時(shí)間：2023-07-30 10:18:04
導(dǎo)語(yǔ)：在語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)的撰寫旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。
一、背景：從語(yǔ)文“心”課程到語(yǔ)文“行”課程的轉(zhuǎn)化需求
教學(xué)模式是指“在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的、在某種環(huán)境中展開(kāi)的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式?！雹僭诮虒W(xué)理念與教學(xué)實(shí)踐之間，教學(xué)模式處于中介地位，上承教學(xué)理論，下啟教學(xué)實(shí)踐，“蘊(yùn)涵著教師群體對(duì)教學(xué)共同的認(rèn)知、公認(rèn)價(jià)值和常用技術(shù)的綜合”②。任何教育理念必須最終落實(shí)到對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的設(shè)計(jì)，課程理念是課程教學(xué)模式的核心因素，也只有觸動(dòng)教育思想、教學(xué)觀念等根本性問(wèn)題的深層次教學(xué)模式建構(gòu)改革，才能把專家心中構(gòu)想的理性化、理想化的教育藍(lán)圖（“心”課程）轉(zhuǎn)化、推廣、落實(shí)到課堂（“行”課程）。
語(yǔ)文學(xué)科獨(dú)立設(shè)科百余年來(lái)，語(yǔ)文學(xué)界一直在積極探究適應(yīng)于班級(jí)授課制的最優(yōu)化教學(xué)模式?？陀^而言，建國(guó)以來(lái)語(yǔ)文教改成績(jī)是不容抹煞的。上個(gè)世紀(jì)80年代是語(yǔ)文課堂教學(xué)模式探究的繁榮時(shí)期，語(yǔ)文課堂教學(xué)模式探究一度出現(xiàn)了“百花齊放”的盛況。錢夢(mèng)龍的“三主四式式語(yǔ)文導(dǎo)讀法”、李敬蕘的“導(dǎo)學(xué)式教學(xué)模式”、魏書(shū)生的“課堂教學(xué)六步法”等教學(xué)模式甚至已經(jīng)深入到人本主義的課程觀念層面，關(guān)注著語(yǔ)文課程對(duì)學(xué)生人文精神的塑造功能。但在強(qiáng)大的知識(shí)授受、能力本位的應(yīng)試功利取向課程觀影響下，這些局部性的模式探究未能引發(fā)課程整體層面的根本變革。
美國(guó)當(dāng)代教育家小威廉姆斯·多爾1988年提出的超越傳統(tǒng)的具有工具理性性格的“泰勒模式”、轉(zhuǎn)而關(guān)注人的心靈成長(zhǎng)的后現(xiàn)代課程理念被介紹到中國(guó)以后，直接沖擊并推動(dòng)著我國(guó)新課程改革。語(yǔ)文新課改實(shí)施以來(lái)，傳統(tǒng)的以教師為中心的“授受型”的教學(xué)模式受到了前所未有的責(zé)難。但在倡導(dǎo)“自主、合作、探究”新型學(xué)習(xí)方式的同時(shí)，卻少有對(duì)應(yīng)于新理念、具有可推廣價(jià)值的教學(xué)范式出現(xiàn)。于是很多一線教師都把希望寄托在教育專家和優(yōu)秀教師身上，試圖通過(guò)模仿他們所提供的直觀、簡(jiǎn)約、操作性很強(qiáng)的教學(xué)模式，來(lái)盡快完成由課程理念向課程實(shí)踐的合理轉(zhuǎn)化，這種“模式崇拜”的心理，往往根源于對(duì)效率、實(shí)用的追逐，未能深刻領(lǐng)悟到語(yǔ)文課改的理論精髓。而不少懷著批判反思意識(shí)的老師對(duì)風(fēng)行的課堂教學(xué)模式，雖不至于迷戀，卻有迷失心態(tài)，生怕邯鄲學(xué)步，使自己的教學(xué)陷入程式化的泥潭，就這樣一直在臨模——解?！?jiǎng)?chuàng)模的矛盾中痛苦地掙扎著。
在這樣的背景下，探討語(yǔ)文新型教學(xué)模式的構(gòu)建價(jià)值成為了深化語(yǔ)文課改的重要研究課題之一。
二、反思：語(yǔ)文課堂教學(xué)建模的亂象背后
當(dāng)前，處于這股 “模式旋風(fēng)”中心的，是備受推崇的山東杜郎口中學(xué)的“三三六教學(xué)模式”、洋思中學(xué)的“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式和東廬中學(xué)的“講學(xué)稿”教學(xué)模式以及山東昌樂(lè)二中的“271”模式等等。這些模式之所以出名，在于它們與新課改所倡導(dǎo)的“以生為本”的理念相契合，導(dǎo)學(xué)案、先學(xué)后教、“預(yù)習(xí)—展示—反饋”的流程也恰恰踐行了“自主—合作—探究”的學(xué)習(xí)方式，具有極強(qiáng)的操作性和清晰的教學(xué)流程。最為關(guān)鍵的是，學(xué)生還考得不錯(cuò)。在一些教育領(lǐng)導(dǎo)的推崇下、在新聞媒體的炒作中，這些原本名不見(jiàn)經(jīng)傳的農(nóng)村中學(xué)也就成為了聞名遐邇的全國(guó)教改先進(jìn)學(xué)校，前來(lái)參觀、學(xué)習(xí)的人絡(luò)繹不絕?！巴茝V教改經(jīng)驗(yàn)”以至于成為了部分教改學(xué)校的一項(xiàng)產(chǎn)業(yè)。
“模式旋風(fēng)”下，亂象橫生：拙劣的跟風(fēng)者無(wú)視這些有效教學(xué)模式所依存的具體教學(xué)環(huán)境和情境，將豐富、復(fù)雜的教學(xué)活動(dòng)簡(jiǎn)單化、程式化，直接把這些模式照搬到自己的學(xué)校，認(rèn)為它是包治百病的靈丹妙藥。有的作法甚至是在教育行政權(quán)力的強(qiáng)壓下生硬推行，規(guī)定各個(gè)科目、各個(gè)年級(jí)都必須依樣施行，每個(gè)環(huán)節(jié)都必須嚴(yán)格遵守，使教學(xué)走向機(jī)械和刻板。如規(guī)定桌子該怎樣排，黑板該怎樣安，一堂課上老師只能講幾分鐘，都演化為嚴(yán)格的規(guī)范，不可逾越半點(diǎn)。海南某縣甚至提出全縣通用一套導(dǎo)學(xué)案。高明一點(diǎn)的，提出要根據(jù)自己學(xué)校的特色，模仿中有所改進(jìn)，如岳陽(yáng)許市中學(xué)的“五環(huán)漸進(jìn)式”的開(kāi)放自主學(xué)習(xí)模式（練習(xí)回顧—自學(xué)討論—交流提升—瀏覽鞏固—達(dá)標(biāo)測(cè)評(píng) ）、株洲景弘中學(xué)的“一三六”高效課堂教學(xué)模式（一個(gè)中心——以學(xué)為中心，以學(xué)定教，以學(xué)論教；三種方式——自主、探究、合作學(xué)習(xí)；六個(gè)環(huán)節(jié)——課前抽測(cè)、明確目標(biāo)、合作交流、展示提升、穿插鞏固、達(dá)標(biāo)檢測(cè)）。有的地方教育局要求每個(gè)學(xué)校都要推出一個(gè)模式來(lái)，來(lái)窄化甚至代替課程改革。但改來(lái)改去，卻難以突破“自學(xué)—輔導(dǎo)”的基本模式，倒是名目越來(lái)越多，簡(jiǎn)直到了一個(gè)教學(xué)模式“”的時(shí)代！這種教學(xué)建模、推模亂象背后是教育的行政化推手，是盲目追求教育效率的思想作祟。
一位文學(xué)功底深厚、語(yǔ)言表達(dá)極為卓越的語(yǔ)文特級(jí)教師在踐行學(xué)校要求的模式時(shí)，在自己的課堂上不再敢放言，而讓位于學(xué)生的分組展示與膚淺的表演。在這樣的模式操作下，甚至數(shù)學(xué)老師、生物老師都能上語(yǔ)文課。語(yǔ)文的美，語(yǔ)文的靈性，語(yǔ)文特有的人文氣息如何避免被模式化消解？這已成為一個(gè)嚴(yán)峻的問(wèn)題。
實(shí)際上，對(duì)語(yǔ)文課堂教學(xué)模式本身一直以來(lái)存在著建構(gòu)與解構(gòu)的對(duì)立性分歧，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)模式的反思和批判的聲音從未消失過(guò)。早在1995年，錢夢(mèng)龍就在《導(dǎo)讀：要模式，但不要模式化——致青年教師的信（八）》一文中就明確指出：“教學(xué)要有一定的模式，但又主張不要模式化”，“適用于一切教學(xué)情境的‘萬(wàn)能教學(xué)法’是不存在的。”③課改剛剛推行，宋天社提出：“要想創(chuàng)立語(yǔ)文教學(xué)模式，必須更新觀念，樹(shù)立嶄新的教育理念；語(yǔ)文教學(xué)模式不能死搬硬套、一成不變?！雹茈S后，在黃啟東、張定遠(yuǎn)、彭紅兵等人對(duì)余映潮教學(xué)模式討論爭(zhēng)鳴中，語(yǔ)文教學(xué)模式的合理性問(wèn)題再次成為思辨的焦點(diǎn)。有部分學(xué)者和一線教師認(rèn)為，語(yǔ)文教學(xué)模式的存在不利于學(xué)生創(chuàng)造性思維的形成，不利于語(yǔ)文教師個(gè)性化的教學(xué)。如馬生林在《個(gè)性化的語(yǔ)文教學(xué)需要打破模式期待》一文中，就極力否定語(yǔ)文教學(xué)模式存在的合理性：“對(duì)模式的期待與刻意模仿必然導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)的僵化”，“語(yǔ)文教學(xué)不能有模式，必須打破人們對(duì)模式的期待心理”⑤。陸蘭珍則在《手上無(wú)招、心中有招：淺談?wù)Z文教學(xué)模式》一文中表示：“我不太注重采用什么模式，更注重教學(xué)過(guò)程，以及在這一過(guò)程中學(xué)生的創(chuàng)造力，尤其是自我表達(dá)能力的培養(yǎng)。”⑥2011年1月5日，《教育時(shí)報(bào)·課改導(dǎo)刊》集合了萬(wàn)偉、丁念金、劉鐵芳、程紅兵等十四位著名教育專家和一線語(yǔ)文教師，圍繞著“后教學(xué)模式”的話題進(jìn)行了一次筆談，力圖為教育模式“正名”，呼喚著“后教學(xué)模式時(shí)代”的到來(lái)。⑦
面對(duì)“模式旋風(fēng)”下的教育亂象，要想擺脫濃濃的“匠氣”，生硬的技術(shù)味，切實(shí)實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文的有效教學(xué)，就必須進(jìn)一步追問(wèn)：語(yǔ)文課堂教學(xué)建模的目的究竟是什么？建模的價(jià)值何在？如果確實(shí)存在其價(jià)值，我們?cè)撊绾谓?？模式確立后，又如何來(lái)捍衛(wèi)教師的課程權(quán)力和課堂自由？
三、追問(wèn)：語(yǔ)文課堂教學(xué)建模的本真價(jià)值考量
教學(xué)模式是指在一定的教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下所形成的關(guān)于教學(xué)的理想意圖及其實(shí)施方案。任何教學(xué)模式都必須是這兩者的有機(jī)結(jié)合體。優(yōu)質(zhì)的語(yǔ)文課堂教學(xué)建模，不僅僅指向外在的教學(xué)操作流程，而始終關(guān)注著教學(xué)品質(zhì)的提升。因此，語(yǔ)文課堂教學(xué)建模的本真價(jià)值正在于三個(gè)方面：
建模之基：貼合學(xué)科品質(zhì)
課堂教學(xué)建模關(guān)鍵在于“建”字，比“教學(xué)模式”更上位、更本質(zhì)的東西是教育規(guī)律、教育理念和教育原則，內(nèi)蘊(yùn)學(xué)理上的深思，才能支撐起合理的框架結(jié)構(gòu)來(lái)。所以，建模的藝術(shù)不僅僅是一種外在的訴求，內(nèi)核在這種方式本身的精神價(jià)值。優(yōu)質(zhì)的教學(xué)建模首先就要符合學(xué)科教育的內(nèi)在規(guī)律。
一方面，它應(yīng)合乎一般的教育規(guī)律。優(yōu)質(zhì)的課堂建模往往需要在對(duì)教育現(xiàn)象長(zhǎng)久的觀察和反思的基礎(chǔ)上，有充分的學(xué)理思考和理論準(zhǔn)備，經(jīng)歷理論建?！獙?shí)踐打?！此純?yōu)模的漫長(zhǎng)過(guò)程?！敖逃龑＜翌欍鲢涞那嗥謱?shí)驗(yàn)堅(jiān)持了30年，才提出了‘嘗試指導(dǎo)—效果回授’的教學(xué)模式；段力佩也是苦心經(jīng)營(yíng)上海育才中學(xué)30多年，才提出了‘八字’（讀讀、議議、講講、練練）教學(xué)模式，真可謂‘十年磨一劍’！”⑧而杜郎口模式原本只是一所欠發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村中學(xué)在師資匱乏、生源極差、學(xué)校生存困難情況下背水一戰(zhàn)式的改革之舉，經(jīng)由著名教育記者李炳亭的宣傳、推廣引發(fā)了全國(guó)學(xué)習(xí)杜郎口課堂教學(xué)改革的風(fēng)暴。究其內(nèi)蘊(yùn)的教育理論依據(jù)，也就是由這名記者一手打造出的“高效課堂”理念，他甚至成為了系統(tǒng)性研究闡述“高效課堂”概念、理論和實(shí)踐的第一人。這是典型的先有實(shí)踐，再找理論的作法。他所提出的課改就是所謂“從油鍋里撈孩子”，“知識(shí)的超市、生命的狂歡”，這些理論似是而非，學(xué)理色彩淡薄。這也正是時(shí)下流行的其它教育模式的通病，并沒(méi)有充分的、深層次的理論準(zhǔn)備，更多只是在改善學(xué)生的學(xué)習(xí)方式上做了一些文章，而對(duì)課改其它目標(biāo)基本沒(méi)有觸及，對(duì)課改理念的斷章取義、一知半解，生硬套用，認(rèn)為“獨(dú)學(xué)—對(duì)學(xué)—群學(xué)”的方式，“預(yù)習(xí)—展示—反饋”的流程就是對(duì)“自主、合作、探究”的最佳踐行方式，具有極大的普適性。被風(fēng)干的理論下，剩下的只有“可操作性”。很多模式，看似學(xué)生的課堂交往甚歡，思維能力似有提升，但與自主學(xué)習(xí)、自覺(jué)活動(dòng)卻貌合神離，相去甚遠(yuǎn)，甚至依舊沒(méi)有走出應(yīng)試的怪圈，其單一性與形式化的弊端正日甚一日，發(fā)人深省。
更為重要的是，模式構(gòu)建中應(yīng)彰顯學(xué)科特色。語(yǔ)文教育是圍繞著言語(yǔ)智慧的形成而產(chǎn)生的一種實(shí)踐活動(dòng)，它的本源和實(shí)質(zhì)，是人的一種價(jià)值選擇。從交往角度看，語(yǔ)文課堂教學(xué)模式是以語(yǔ)言符號(hào)為中介的精神交往，教學(xué)合理建模的核心，不是外在、機(jī)械的教學(xué)流程設(shè)計(jì)，而是對(duì)語(yǔ)文課程知識(shí)的有效開(kāi)發(fā)。語(yǔ)文教學(xué)建模應(yīng)該是在一種“關(guān)涉人”的哲學(xué)視域中，從“人為何言說(shuō)、言說(shuō)什么、應(yīng)如何言說(shuō)”這樣一種言語(yǔ)的生命哲學(xué)立場(chǎng)上來(lái)開(kāi)發(fā)課堂言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)。不同文體、不同言語(yǔ)技能的涵養(yǎng)應(yīng)當(dāng)允許有不一樣的交往模式展現(xiàn)，不同學(xué)段也應(yīng)有不一樣的表現(xiàn)形態(tài)。或游戲化、活動(dòng)化；或靜靜聆聽(tīng)老師的動(dòng)情朗誦，或獨(dú)自妙悟文本的佳詞妙句。如王崧舟“詩(shī)意語(yǔ)文”提出的“舉象—造境—入情”流程，切合語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的本質(zhì)——聽(tīng)說(shuō)讀寫和學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，關(guān)注的是語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的實(shí)質(zhì)過(guò)程——言語(yǔ)生命形態(tài)的還原與活化。而“271”、“336”、“325”等等各種模式對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的植入，僅僅著眼于教學(xué)技巧本身，像計(jì)算機(jī)通用程式一般，教學(xué)就只能陷入“匠”的技術(shù)層面，與學(xué)生這個(gè)活生生的“人”相去甚遠(yuǎn)，語(yǔ)文還剩下多少靈性？
建模之核：促發(fā)創(chuàng)生品質(zhì)
當(dāng)模式具化為一堂堂課程的操作實(shí)踐時(shí)，包容的應(yīng)該是生命的投入，蘊(yùn)含動(dòng)態(tài)、生成的特性。我們?cè)谧穼ぁ敖！币辉~的動(dòng)詞性時(shí)，實(shí)際上就是尋找模式的生命過(guò)程和生命形態(tài)。一個(gè)優(yōu)質(zhì)的課堂教學(xué)模式，它的普適價(jià)值必然與境遇性的創(chuàng)生品質(zhì)關(guān)聯(lián)起來(lái)。
從教育史上看，它應(yīng)當(dāng)在繼承傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，有新的生長(zhǎng)點(diǎn)。從語(yǔ)文學(xué)科來(lái)看，當(dāng)前流行的諸多課堂教學(xué)模式與當(dāng)年魏書(shū)生的“課堂教學(xué)六步法”并無(wú)太大本質(zhì)區(qū)別，基本上按照自學(xué)—小組討論—全班答疑的流程展開(kāi)的。與上個(gè)世紀(jì)八九十年代以來(lái)提出的以學(xué)生為主的“自學(xué)─輔導(dǎo)模式”（自學(xué)—討論—啟發(fā)—總結(jié)—練習(xí)鞏固）、自主學(xué)習(xí)模式（設(shè)置情境─激發(fā)動(dòng)機(jī)─組織教學(xué)─應(yīng)用新知─檢測(cè)評(píng)價(jià)─鞏固練習(xí)─拓展遷移）、探究式教學(xué)模式（問(wèn)題—假設(shè)—推理—驗(yàn)證─總結(jié)提高）相比對(duì)，并無(wú)質(zhì)的提升；再往前推，大體順承的是杜威的實(shí)用主義教學(xué)模式。杜威大力批判傳統(tǒng)的“旁觀者知識(shí)理論”，認(rèn)為認(rèn)識(shí)對(duì)象不能脫離認(rèn)識(shí)活動(dòng)孤立存在，而是與人的主體活動(dòng)密不可分，主張人的心靈是一個(gè)參與者而不是參觀者，認(rèn)識(shí)是一種有機(jī)體適應(yīng)環(huán)境的行為。他是從經(jīng)驗(yàn)的角度強(qiáng)調(diào)其過(guò)程理論，提出“經(jīng)驗(yàn)首先是一種經(jīng)歷的過(guò)程，一種經(jīng)受某種事情的過(guò)程，一種遭遇和激情、一種情感──在這些詞的本義上──的過(guò)程……換句話說(shuō)，經(jīng)驗(yàn)不過(guò)就是同時(shí)的做和遭遇?！雹嵋虼?，知識(shí)的學(xué)習(xí)是一個(gè)“調(diào)整的活動(dòng)”和“適應(yīng)的過(guò)程”， “經(jīng)驗(yàn)即知識(shí)”，過(guò)程本身就是認(rèn)識(shí)的意義所在，基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的課程，作用不在于預(yù)定經(jīng)驗(yàn)的獲得而在于學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)變。杜威提出了“以兒童為中心”的“做中學(xué)”為基礎(chǔ)的實(shí)用主義教學(xué)模式影響至今。當(dāng)前風(fēng)行的一些模式，以及在此基礎(chǔ)上衍發(fā)而來(lái)的五花八門的模式，如湖南張家界桑植縣的“三主五步”法，永州寧遠(yuǎn)縣的“學(xué)議評(píng)練”模式，目的都是讓學(xué)生參與到學(xué)習(xí)的過(guò)程中來(lái)，突破創(chuàng)新力度不大，更多的只是名稱文字上游戲而已。
從教學(xué)實(shí)踐上看，優(yōu)質(zhì)的教學(xué)建模具有開(kāi)放性、生成性。課堂教學(xué)不應(yīng)當(dāng)是一個(gè)封閉系統(tǒng)，也不應(yīng)拘泥于預(yù)先設(shè)定的、固定不變的程式。尤其是在語(yǔ)文課程中，語(yǔ)言的多義性、模糊性、詩(shī)化抒情性等特質(zhì)更倡導(dǎo)在教學(xué)中個(gè)性化的多元理解。因此新課程理念中強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)的目標(biāo)在實(shí)施過(guò)程中要開(kāi)放性地納入彈性靈活的直接經(jīng)驗(yàn)以及始料未及的情感體驗(yàn)，鼓勵(lì)師生互動(dòng)中的即興創(chuàng)造，讓學(xué)生在課程中與知識(shí)交往，發(fā)展自己的經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)又使自己的經(jīng)驗(yàn)參與課程中，不斷生成對(duì)知識(shí)價(jià)值與意義的主動(dòng)追求，超越目標(biāo)預(yù)定的要求。教師的“講”要引發(fā)學(xué)生更好地理解、感受課文在教學(xué)中，觀念誕生的過(guò)程即是師生合作創(chuàng)造知識(shí)的過(guò)程。課程于是成為學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的生成與更新的場(chǎng)所，課程的價(jià)值目標(biāo)也隨著學(xué)生的理解不斷改組和更新。
所以，我們?cè)u(píng)判一種教學(xué)模式的好壞，一個(gè)很重要的指標(biāo)就是看教師在多大程度上完成了教師/教材內(nèi)隱知識(shí)——教學(xué)外顯知識(shí)——學(xué)生內(nèi)隱/內(nèi)化知識(shí)的轉(zhuǎn)化，在多大程度上促進(jìn)了學(xué)生知識(shí)的創(chuàng)生與理解。王崧舟語(yǔ)文課堂的濃濃詩(shī)情畫意、李鎮(zhèn)西語(yǔ)文課中行云流水般的交談，在看似無(wú)招的背后，都蘊(yùn)含著對(duì)語(yǔ)文本體的深刻認(rèn)讀——那就是對(duì)學(xué)生言語(yǔ)智慧形成的關(guān)注。
建模之重：優(yōu)化關(guān)系品質(zhì)
教學(xué)是在教師與學(xué)生之間展開(kāi)的，單向度的“師本”中心或“生本”中心的教學(xué)模式，都是不可取的，優(yōu)質(zhì)的課堂建模應(yīng)在教者與學(xué)者之間構(gòu)造和諧共振、和合相處的平等體驗(yàn)感。
任何一種以犧牲教師來(lái)“成全”學(xué)生為代價(jià)的教學(xué)模式，絕對(duì)不是好的教育。唯有幸福的老師才能培養(yǎng)出幸福的學(xué)生。新課程賦予了教師一定的課程權(quán)力，有設(shè)計(jì)教學(xué)、選擇教法的權(quán)力和自由。教師的退場(chǎng)、不作為，實(shí)際上是對(duì)課改理念的誤讀。任何教學(xué)模式也只能被看做僅供選擇的“雙刃劍”，只有高素養(yǎng)的智慧型教師才能看透五花八門教學(xué)模式的本質(zhì)，善用，可以提高效率，創(chuàng)造奇跡；失去判斷力、思辨力、創(chuàng)新力的庸師只會(huì)套用模式，生硬割裂課堂中教師與學(xué)生的生命交匯。語(yǔ)文教育需要的是春種秋收的長(zhǎng)遠(yuǎn)觀照，是心懷期盼與熱情、長(zhǎng)年累月地悉心培育；而不是單一模式化的工程設(shè)計(jì)，快捷卻冷漠的流水線式的工業(yè)生產(chǎn)。每個(gè)教育者都在以自己獨(dú)特的方式對(duì)教育的內(nèi)容進(jìn)行選擇、修正，并賦予個(gè)性化的意義。而這種教育意義的理解性建構(gòu)是教育走進(jìn)心靈、走向成功的唯一途徑。在對(duì)語(yǔ)文教學(xué)模式進(jìn)行組合方式的選擇、對(duì)話主題的設(shè)定、課程意義的引導(dǎo)、生成之中處處需要教師溝通、協(xié)調(diào)的睿智。這實(shí)在是一門高深的藝術(shù)！
而“模式崇拜”下，變相剝奪教師的部分課程權(quán)力，甚至以行政手段讓不少優(yōu)秀教師犧牲自己多年形成的教學(xué)風(fēng)格去削足適履；學(xué)生草率、被動(dòng)應(yīng)對(duì)教學(xué)流程，程式化作假，造成看似暢所欲言中的集體失語(yǔ)，是教學(xué)模式化的最大害處。保衛(wèi)教師的課程權(quán)力和還原課堂的真實(shí)自由，讓老師和學(xué)生在教學(xué)中“過(guò)一種幸福而完整的教育生活”，這是課堂教學(xué)建模的重心所在！
結(jié)語(yǔ)：語(yǔ)文課堂教學(xué)建?！處焸€(gè)性化的探索與創(chuàng)生
劉鐵方教授說(shuō)過(guò)：“任何教育教學(xué)模式，最終都落實(shí)到個(gè)體的、繁復(fù)的、獨(dú)特的、不斷生成的教育行動(dòng)上來(lái)。”⑩一套優(yōu)秀的語(yǔ)文教學(xué)模式實(shí)際上是語(yǔ)文教師自身全部的文化修養(yǎng)、教育追求和智慧的溝通方式的展現(xiàn)，是一種高度創(chuàng)造性的藝術(shù)。教學(xué)模式，應(yīng)該成為建立在教師個(gè)人教學(xué)藝術(shù)風(fēng)格、批判反思意識(shí)之上的個(gè)性化的探索和創(chuàng)造性的生成。正所謂：“千江有水千江月”，適合自己的，才是最好的。
因?yàn)榻虒W(xué)的藝術(shù)正在于它的不可復(fù)制性。在教學(xué)中充滿著辯證法，充滿著易變性。面對(duì)不同的學(xué)生、不同的教學(xué)情境，哪一種教學(xué)模式能以不變應(yīng)萬(wàn)變呢？畢竟任何一種教學(xué)模式都只能從某個(gè)層面、某種程度上揭示教學(xué)規(guī)律，它只是一個(gè)教學(xué)過(guò)程的基本框架，而不是教育的全過(guò)程展示。不可否定的是，在當(dāng)前新課改背景下，適宜的語(yǔ)文教學(xué)模式還是具有一定推廣價(jià)值的。問(wèn)題的關(guān)鍵在于如何建模。因?yàn)槲覀冃枰氖墙虒W(xué)模式，而不希望走向模式化。教學(xué)模式的多元化、個(gè)體化，才是我們所追求的目標(biāo)。
“課程理念轉(zhuǎn)化為課程現(xiàn)實(shí)，課程標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為教師的教學(xué)行為，關(guān)鍵是要開(kāi)展研究性的改革實(shí)踐，把整個(gè)改革的過(guò)程當(dāng)作研究的過(guò)程。我們的教師要把課改實(shí)踐的過(guò)程看成是一個(gè)提升自己專業(yè)水平、教育行為轉(zhuǎn)化的過(guò)程，而不是等待的過(guò)程、照辦的過(guò)程，但不是只期待著用現(xiàn)成的‘模式’去‘操作’?！眥11}真實(shí)有效的語(yǔ)文教學(xué)，在一定程度上，就是取決于語(yǔ)文教師教學(xué)意識(shí)的覺(jué)醒。我們需要一種開(kāi)闊的專業(yè)視野，深度的專業(yè)閱讀，擁有屬于自己的教育哲學(xué)和批判反思意識(shí)，才不會(huì)迷離于那些所謂的技術(shù)、模式，不會(huì)迷失在“模式旋風(fēng)”之中。對(duì)內(nèi)在課程理念的“心領(lǐng)神會(huì)”才是建模的目的——模式建構(gòu)中超越模式：真切把握教學(xué)技術(shù)背后的教育理念，方能真正掌握甚至創(chuàng)造出具有自身風(fēng)格的教學(xué)技術(shù)、教學(xué)模式來(lái)。
注釋：
①何克抗：《從信息時(shí)代的教育與培訓(xùn)看教學(xué)設(shè)計(jì)理論的新發(fā)展》，《中國(guó)電化教育》，1998年第10期。
②李沖鋒：《語(yǔ)文教學(xué)范式研究》，華東師范大學(xué)碩士論文，2004年。
③錢夢(mèng)龍：《導(dǎo)讀：要模式，但不要模式化——致青年教師的信（八）》，《中學(xué)語(yǔ)文》，1995年第11期。
④宋天社：《對(duì)新時(shí)期語(yǔ)文教學(xué)模式的思考》，《濮陽(yáng)教育學(xué)院學(xué)報(bào)》，2002年第3期。
⑤馬生林：《個(gè)性化的語(yǔ)文教學(xué)需要打破模式期待》《語(yǔ)文建設(shè)》，2005年第1期。
⑥陸蘭珍：《手上無(wú)招、心中有招：淺談?wù)Z文教學(xué)模式》，《成才之路》，2009年第18期。
⑦⑧⑩丁念金，萬(wàn)偉，劉鐵芳，程紅兵等：《呼喚“后教學(xué)模式時(shí)代”的到來(lái)》，《教育時(shí)報(bào)》，2011年1月5日。
所謂圖文詩(shī)，指的是以精煉生動(dòng)的語(yǔ)言和精致優(yōu)美的繪畫緊密搭配而構(gòu)成的文學(xué)作品。它是一種獨(dú)立的圖書(shū)形式，特別強(qiáng)調(diào)圖與文的內(nèi)在聯(lián)系，是用圖畫和文字共同敘述一個(gè)完整的故事。小學(xué)低段語(yǔ)文教學(xué)倘若發(fā)揮圖文詩(shī)“最完滿的感性形象的顯現(xiàn)”的功能，抓住小學(xué)生的形象、具象思維特點(diǎn)，通過(guò)切合兒童心理的故事性情境營(yíng)造以及色彩豐富的圖片導(dǎo)引，學(xué)生就會(huì)在自主的言語(yǔ)實(shí)踐中以圖解意或以詩(shī)悟圖，形成獨(dú)特的詩(shī)化言語(yǔ)表達(dá)，自然生發(fā)啟迪詩(shī)思、陶冶詩(shī)情、積淀詩(shī)語(yǔ)等多向度的語(yǔ)文價(jià)值。
一、圖文詩(shī)教學(xué)的多向度語(yǔ)文價(jià)值
圖文詩(shī)既可以視作繪本的一種形式，也可以視作詩(shī)歌的一種體裁。也就是說(shuō)它既兼有繪畫的形象鮮明性、故事情節(jié)性特點(diǎn)，又兼有詩(shī)歌想象性、韻律性特質(zhì)。小學(xué)低段的學(xué)生正處于語(yǔ)言與思維發(fā)展的關(guān)鍵期，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中，圖文詩(shī)教學(xué)具有的教學(xué)價(jià)值是多向度的。
（一）繪畫與詩(shī)歌的互動(dòng)：?jiǎn)⒌蠈W(xué)生的詩(shī)性智慧
“詩(shī)性智慧”這一重要概念來(lái)源于意大利哲學(xué)家維柯。根據(jù)維柯的理解，人類社會(huì)最初的智慧就是一種“詩(shī)性智慧”。由于原始人處在人類發(fā)展的兒童時(shí)期，其智力是混沌不分的，理性的抽象能力尚不發(fā)達(dá)，但卻富于感覺(jué)力和想象力。這種感覺(jué)力和想象力被維柯稱為“感覺(jué)到的想象出的玄學(xué)，這種玄學(xué)就是他們的詩(shī)，詩(shī)就是他們生而就有的一種功能，因?yàn)槟軕{想象來(lái)創(chuàng)造?！盵1]與成人相比，兒童具有真摯的情感和豐富的想象力，而這些是詩(shī)性智慧的精髓。他們從感性上去對(duì)美的對(duì)象進(jìn)行觀照，產(chǎn)生出最為真實(shí)的情感反應(yīng)。但是，這種詩(shī)性智慧不是天生就具備的，情感和想象力的生成需要一個(gè)寬闊、自由、詩(shī)意的后天環(huán)境。如果兒童失去了這樣一種關(guān)鍵期的培養(yǎng)，那么他們將難以獲得詩(shī)性的智慧，而后來(lái)的成長(zhǎng)也將難以彌補(bǔ)這種缺失。將圖文詩(shī)引入到小學(xué)語(yǔ)文的課堂，不是簡(jiǎn)單的圖與詩(shī)的疊加，而是充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，在圖與文之間架起對(duì)話的橋梁，其焦點(diǎn)就在繪畫與詩(shī)歌的互動(dòng)上，這種互動(dòng)有助于培養(yǎng)學(xué)生的詩(shī)性智慧。在《藝術(shù)作品的本源》中，海德格爾指出，“凡藝術(shù)都是讓存在者本身之真理到達(dá)而發(fā)生的，一切藝術(shù)本質(zhì)上都是詩(shī)?！盵2]處于小學(xué)低段的兒童本身就對(duì)色彩精美、通俗易懂、極具感染力的繪畫有特別的關(guān)注。通過(guò)繪畫，兒童開(kāi)始接觸美、感知美、理解美，將生活之美逐步吸收成為人性之美。而圖文詩(shī)的語(yǔ)言本身也是富有生活具象的語(yǔ)言，是真正屬于兒童自己的語(yǔ)言。通過(guò)詩(shī)，兒童看見(jiàn)了另一片語(yǔ)言的田野，這片田野給兒童提供了表達(dá)的自由天地，說(shuō)著自己想說(shuō)的語(yǔ)言，將對(duì)這個(gè)世界的感性知覺(jué)通過(guò)語(yǔ)言來(lái)訴說(shuō)。圖與詩(shī)的互動(dòng)，既將繪畫與語(yǔ)言進(jìn)行圓融，也將圖里的圖景與生活的圖景進(jìn)行圓融，還發(fā)揮詩(shī)的道說(shuō)功能，圖詮釋詩(shī)，詩(shī)傳導(dǎo)圖，學(xué)生以圖畫為媒介、以想象為依托，憑借詩(shī)，依托詩(shī)，對(duì)自然、社會(huì)、自我進(jìn)行直覺(jué)式、超越式地體驗(yàn)、思考與感悟，自然形成了“物物相融、物我合一”的詩(shī)性思維方式。
（二）繪畫與詩(shī)歌的合奏：詩(shī)化學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)
圖文詩(shī)作為一種閱讀繪本，插入短小精湛的詩(shī)歌和富有想象力的插圖，除了達(dá)到吸引孩子增加閱讀量的目標(biāo)，還有一個(gè)最重要的目標(biāo)就是提高孩子語(yǔ)言的表現(xiàn)力。這種語(yǔ)言因?yàn)槿谌肓死L畫的元素，又包含詩(shī)的韻律，自然成為詩(shī)化的語(yǔ)言。孩子最初來(lái)到這個(gè)世界，睜開(kāi)眼睛相遇的是畫面，畫面是兒童感知世界的一種方式。隨著年齡的增長(zhǎng)，孩子對(duì)畫面的敏感度越來(lái)越高，他們喜歡顏色豐富、畫面感強(qiáng)的讀本。圖文詩(shī)，對(duì)于繪畫自然有特別的要求——隱含文字。何謂有文字的圖畫？圖文詩(shī)的圖畫不是簡(jiǎn)單的形象擺設(shè)，或者單純作為詩(shī)歌的裝飾品，而是形象與形象之間早就建立好了相應(yīng)的關(guān)系，這種關(guān)系就隱含兒童的言說(shuō)，憑借該言說(shuō)，讓兒童去道出生活中人與自然、人與社會(huì)、人與自我及其彼此關(guān)系的困惑、意義。兒童憑借圖文詩(shī)的“畫”去探尋生活的秘密，甚至可以對(duì)自然、社會(huì)、自我予以切己性的解答、塑造。也就是說(shuō)，把有文字的圖畫，提取出來(lái)訓(xùn)練兒童語(yǔ)言，有意識(shí)地發(fā)散兒童的思維，激發(fā)兒童的想象，刺激兒童想表達(dá)的欲望。兒童在這個(gè)過(guò)程中語(yǔ)言自然會(huì)變得有色彩，每一句話都帶有自己對(duì)生活的體會(huì)，每一絲情緒都是真實(shí)情感的再現(xiàn)，這樣的語(yǔ)言樸實(shí)、豐富。例如小學(xué)生陳蘊(yùn)僖寫的一首名為《給我一個(gè)擁抱》的詩(shī)歌：“我是一棵孤單的小草，我還是一棵沒(méi)有家人的小草。夜里，我對(duì)月亮說(shuō)，你能給我一個(gè)擁抱嗎？月亮一句話也沒(méi)說(shuō)，只是用手輕輕擁抱著我。第二天，我再也不孤單，因?yàn)橛性铝恋膿肀阒摇！碑?dāng)讀起這首詩(shī)時(shí)，會(huì)讓人感受到故事的發(fā)展隨著畫面而移動(dòng)，在移動(dòng)的過(guò)程中還能感受到這位小詩(shī)人細(xì)膩溫暖的情感。有畫面的詩(shī)歌語(yǔ)言，使人能更加體會(huì)童詩(shī)的本真。
（三）繪畫與詩(shī)歌的共鳴：促使真美善的圓融
圖文詩(shī)的本質(zhì)特點(diǎn)在于圖與文的交融：畫中有詩(shī)、詩(shī)中有畫。小學(xué)學(xué)生具備一種圖景思維的能力，他們能夠賦予圖景中的自然之植物、動(dòng)物以及事情以美善的情懷，而吟詠、寫作詩(shī)歌又是一種觸發(fā)心靈感動(dòng)的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，將繪畫與詩(shī)歌圓融起來(lái)，自然能夠從歸真、求善到至美的不同層面豐富兒童的精神生活，陶冶兒童的詩(shī)意情懷，逐漸提升兒童的詩(shī)意品質(zhì)。從古至今，歷代的仁人志士對(duì)于繪畫都有一種深切的情懷，以藝術(shù)之境悟胸中之境。如鄭板橋的畫竹之道中就提出：“眼中之竹、胸中之竹、手中之竹?！毖劬λ街幨菍?duì)事物“真”的感知，而后內(nèi)化為社會(huì)人“善”的理性認(rèn)知，再凝聚心中自我“美”的創(chuàng)造，從而促成手中之“竹”。這是一個(gè)物我交融的創(chuàng)作過(guò)程，感知與創(chuàng)作的辯證統(tǒng)一的活動(dòng)，更是真善美圓融的活動(dòng)。在儒家的美學(xué)思想中，孔子也特別強(qiáng)調(diào)“里仁為美”（《論語(yǔ).里仁》），其意思是真正學(xué)問(wèn)的安頓之所，要以仁為標(biāo)準(zhǔn)，達(dá)到仁的境界，也就是說(shuō)學(xué)問(wèn)達(dá)到真善美圓融的境界。圖文詩(shī)教學(xué)，無(wú)論是繪本的選擇，還是詩(shī)歌的導(dǎo)引，首先要尊重兒童的天性之真，然后導(dǎo)引社會(huì)之善，最后回歸自我內(nèi)心之美。教學(xué)依托言語(yǔ)實(shí)踐，讓學(xué)生在師生、生生多元的言語(yǔ)實(shí)踐中層層遞進(jìn)，自然達(dá)到真善美的圓融。在這個(gè)過(guò)程中，審美所獲得的初步感受經(jīng)過(guò)個(gè)體的體悟逐漸過(guò)渡到人生境界的提升，這種提升最明顯的標(biāo)志是從藝術(shù)作品中得以窺見(jiàn)畫家的博懷。
二、圖文詩(shī)教學(xué)的基本策略
（一）營(yíng)造審美教學(xué)情感場(chǎng)，陶冶學(xué)生的詩(shī)意情懷
劉勰《文心雕龍·知音》有言：“夫綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯?！边@就是說(shuō)，無(wú)論是作家的創(chuàng)作，還是詩(shī)人的情感表達(dá)，總是由內(nèi)而外，即先有客觀現(xiàn)實(shí)的感發(fā)而產(chǎn)生的內(nèi)在情態(tài)。圖文詩(shī)教學(xué)是兒童化、生活化、審美化活動(dòng)。這種活動(dòng)的順利展開(kāi)，需要以情動(dòng)作為邏輯前提。這就要求營(yíng)造好切合兒童的情境，這個(gè)情境既是學(xué)生自主建構(gòu)圖景意義的平臺(tái)，是生活知識(shí)提煉的現(xiàn)實(shí)背景，還是教師、學(xué)生、文本的對(duì)話空間，更是包含學(xué)生生活情象體驗(yàn)和教師教學(xué)意趣形同物理學(xué)磁場(chǎng)的情感場(chǎng)。
在圖文詩(shī)情感場(chǎng)的創(chuàng)設(shè)中，重視兒童的審美能動(dòng)性，抓住“圖畫美”與“語(yǔ)言美”兩個(gè)角度，去塑造教學(xué)的審美情境：首先，圖片的選擇需要與兒童的生活建立聯(lián)系，帶給學(xué)生觸動(dòng)心靈的審美體驗(yàn)。從兒童最真實(shí)的生活中去提取審美的形象，兒童的審美體驗(yàn)就不會(huì)只流于表面，而是與他的心靈產(chǎn)生了共鳴，有利于喚醒兒童無(wú)限的想象力和領(lǐng)悟力。其次，以圖造境引真情，將靜態(tài)的圖片轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的感受。一副寓意深刻的圖片有利于激發(fā)兒童豐富的想象力，表面存在的形象實(shí)則是真情實(shí)感的外化。所以，將一些與兒童的生活息息相關(guān)而又蘊(yùn)含情感要素的圖片引入到圖文詩(shī)的教學(xué)中，通過(guò)圖畫的有意義編排，營(yíng)造出一個(gè)充滿美感的教學(xué)情境，使兒童在圖畫美的熏陶下，審美意識(shí)一步步加強(qiáng)，審美水平一步步提高，兒童自然而然會(huì)對(duì)審美表現(xiàn)出自己個(gè)性化的理解和追求。所以，通過(guò)圖畫創(chuàng)造審美的情境可以使兒童感知美的存在，發(fā)掘美的獨(dú)特，使心靈在一種自然的狀態(tài)中受到美的潤(rùn)化。
兒童的心靈要想得到真正的成長(zhǎng)，通過(guò)“圖畫美”這一渠道進(jìn)行培養(yǎng)是不全面的，還需要通過(guò)語(yǔ)言去表達(dá)內(nèi)心的情感世界。在這個(gè)過(guò)程中，“語(yǔ)言美”涉及到兩方面，一是教師本身的“語(yǔ)言美”，二是兒童的“語(yǔ)言美”。詩(shī)意課堂的產(chǎn)生與兩種“語(yǔ)言美”的互動(dòng)緊密相連。教師的語(yǔ)言流露出詩(shī)意的美感，對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)本身就是一種審美的體驗(yàn)。兒童可以從教師的語(yǔ)言中受到啟發(fā)，從而寫出更美好的詩(shī)句。所以，通過(guò)“語(yǔ)言美”去塑造詩(shī)意的情感場(chǎng)，教師擁有一個(gè)詩(shī)意情懷的同時(shí)，還需要詩(shī)化自身的語(yǔ)言，這樣才能更好地引導(dǎo)兒童進(jìn)行詩(shī)歌創(chuàng)作。并且，在圖文詩(shī)課堂上，當(dāng)兒童說(shuō)出生動(dòng)的詩(shī)句時(shí)，教師要及時(shí)捕捉到兒童的語(yǔ)言，引導(dǎo)兒童進(jìn)一步展開(kāi)想象。因?yàn)?，“語(yǔ)言美”的課堂，不是教師詩(shī)意語(yǔ)言的表演場(chǎng)，而是與兒童語(yǔ)言互動(dòng)的情感場(chǎng)。通過(guò)師生語(yǔ)言的交流、情感的互動(dòng)，詩(shī)歌課才會(huì)真正活起來(lái)。
（二）運(yùn)用圖文交融的教學(xué)方式，培養(yǎng)學(xué)生的想象力
張世英先生認(rèn)為把握事物的方式有兩種，一種是思維，一種是想象。想象，在詩(shī)歌創(chuàng)作中占據(jù)非常重要的地位，這是要受個(gè)體的生活經(jīng)歷與思想體悟制約的。對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，他們的世界與成人世界太不相同。他們不受社會(huì)上很多規(guī)則、形式的制約，而是單純地去感覺(jué)周圍的世界。憑著自己的興趣和愛(ài)好去選擇自己喜歡的事物，去表達(dá)對(duì)所見(jiàn)所聞的真實(shí)感受。所以，圖文詩(shī)教學(xué)所采取的是“以圖促想、以文促思”的教學(xué)方式，時(shí)刻關(guān)照學(xué)生想象力的培養(yǎng)，激發(fā)學(xué)生進(jìn)行想象的同時(shí)還能從多角度保護(hù)兒童純真的想象力。
教師在進(jìn)行圖文詩(shī)的教學(xué)時(shí)，要選擇一些貼合主題的圖片，建立起與語(yǔ)言表達(dá)訓(xùn)練的聯(lián)系，以兩種形式的交融來(lái)觸發(fā)學(xué)生的豐富想象力?？梢苑秩齻€(gè)階段進(jìn)行：第一階段為圖文詩(shī)的“歸真”想象訓(xùn)練，教師選取貼近生活而富有一定內(nèi)涵的圖片，為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)語(yǔ)言訓(xùn)練點(diǎn)，讓學(xué)生表達(dá)自己的直觀感受。這一環(huán)節(jié)的想象，是基于兒童生活的體驗(yàn)，是一種對(duì)生活本身的感受。第二階段為圖文詩(shī)的“求善”想象訓(xùn)練，學(xué)生基于前一階段的積累，從生活情境出發(fā)，進(jìn)入到假設(shè)情境的環(huán)節(jié)。教師選取的圖片不僅要精美生動(dòng)，更要蘊(yùn)含豐富的想象點(diǎn)。同時(shí)，語(yǔ)言訓(xùn)練的設(shè)計(jì)應(yīng)更具有創(chuàng)造性。旨在激發(fā)學(xué)生通過(guò)圖片發(fā)散想象力，從而創(chuàng)造性地運(yùn)用語(yǔ)言表達(dá)自己的想象，獲得求善的精神品質(zhì)。第三階段為圖文詩(shī)的“至美”想象訓(xùn)練，從文本之境要走向生活之境，培養(yǎng)孩子的想象力最佳的方式是使兒童實(shí)踐于生活，從而不斷地去激發(fā)想象、創(chuàng)造想象。這一階段，對(duì)詩(shī)歌的引導(dǎo)目標(biāo)是學(xué)生進(jìn)行自我創(chuàng)作。教師引導(dǎo)學(xué)生提取生活經(jīng)歷，去感受生活中的畫面，通過(guò)語(yǔ)言來(lái)表達(dá)內(nèi)心的真實(shí)感受并且逐步升華自己的精神感悟。這個(gè)階段的想象頗具人文氣質(zhì)，能讓學(xué)生得到精神成長(zhǎng)的同時(shí)去擁有一個(gè)詩(shī)意的情懷，用詩(shī)意的精神去面對(duì)人生的各種境遇。
兒童的思維特點(diǎn)是從直觀想象到理性思維過(guò)渡，但這并不代表，想象力對(duì)于兒童的成長(zhǎng)是一個(gè)逐漸走向消亡的過(guò)程。理性思維的萌發(fā)與建立，同時(shí)也為想象力的豐富提供了一個(gè)多元的空間，能讓兒童的思維更加具有生命力。而這種精神的生命力對(duì)于詩(shī)歌創(chuàng)作來(lái)說(shuō)是非常重要的。有想象力的詩(shī)歌才會(huì)擦出靈動(dòng)的火花，才能夠唱響一曲生命之歌。
（三）回歸言語(yǔ)實(shí)踐本體，訓(xùn)練學(xué)生詩(shī)意的語(yǔ)言表達(dá)
米蘭·昆德拉說(shuō)：凡觸及本質(zhì)的皆為深刻。[3]兒童寫的詩(shī)歌，直接反應(yīng)的是內(nèi)心世界純真的情感，表達(dá)的是各種真實(shí)的情緒，表現(xiàn)他們對(duì)人生的期望和憧憬。將圖文詩(shī)引入小學(xué)課堂，讓學(xué)生接觸這樣一種語(yǔ)言表達(dá)方式，是基于兒童的身心發(fā)展規(guī)律，是尊重兒童的經(jīng)驗(yàn)和能力，是以兒童觀世界的方式來(lái)幫助他們成長(zhǎng)。而語(yǔ)言在這個(gè)成長(zhǎng)過(guò)程中，就像一個(gè)水標(biāo)符號(hào)，可以用來(lái)衡量孩子們表達(dá)水平是否有所提升，語(yǔ)言思維是否更加開(kāi)闊，是否能夠更加自如地進(jìn)行真實(shí)地表達(dá)。
圖文詩(shī)教學(xué)營(yíng)造了一種以兒童為主體的教學(xué)情境，充分關(guān)注兒童語(yǔ)言的“生活真”。例如在語(yǔ)文課堂中，給孩子一副從圖文詩(shī)中提取的畫面：一個(gè)小孩和一只烏龜擁抱在一起。孩子們看到這樣的圖片很激動(dòng)，似乎這些所謂的烏龜呀、小鳥(niǎo)呀就是他們的親人，他們的朋友。因?yàn)樵诘投蝺和氖澜缋铮匀唤绲乃惺挛锒季邆淙祟愐粯拥那閼?，一樣的悲歡離合。這真印證了南宋名儒張載的“民胞物與”的思想。這是由兒童的具象思維特點(diǎn)所決定的。這時(shí)，教師就應(yīng)該尊重他們的思維特質(zhì)，打開(kāi)孩子想象的翅膀，提出這樣的問(wèn)題：“孩子們，我們看到一個(gè)小孩和一只烏龜擁抱在一起。我們一起猜一猜，烏龜和小孩會(huì)說(shuō)些什么呢？”孩子的創(chuàng)新的火花就會(huì)一瞬間被點(diǎn)燃，自然說(shuō)出自己富有童真童趣的小對(duì)話。從這些對(duì)話中，可以看到孩子們?nèi)粘Ｉ罾锱c家長(zhǎng)、老師、同伴對(duì)話時(shí)的語(yǔ)氣，孩子將生活中的“真”帶入到了詩(shī)歌情境之中來(lái)，孩子所想表達(dá)的就是內(nèi)心世界的真情實(shí)感，毫不矯柔做作。并且，面對(duì)同一副畫面，孩子所表述的想法是各不相同的，因?yàn)樗麄兊纳畋尘安煌髯缘慕?jīng)歷使得創(chuàng)作的對(duì)話具有不同的趣味感。有的孩子會(huì)說(shuō)：“烏龜爺爺，請(qǐng)你把我抱緊一點(diǎn)，我很喜歡你?！庇械暮⒆訒?huì)說(shuō)：“小烏龜，你是不是覺(jué)得很孤單，不要害怕，有我陪著你?！庇械暮⒆訒?huì)所：“烏龜爺爺，你的殼兒好重哦，但是我還是喜歡和你做朋友。”從孩子真實(shí)生動(dòng)的語(yǔ)言，教師可以感受不同的孩子有不同的感受，圖文詩(shī)尊重每個(gè)孩子的生活經(jīng)驗(yàn)、閱讀感受、創(chuàng)作欲望，詩(shī)句中自然而然流露出童真童趣的味道。
圖文詩(shī)的語(yǔ)言表達(dá)還體現(xiàn)在兒童的“情感真”。詩(shī)歌是重情的，只有真情實(shí)感，才使得詩(shī)歌具有生生不息的生命力。孩子的心靈是善感的，對(duì)于周圍世界的萬(wàn)事萬(wàn)物都充滿好奇，自然界的一草一木均都能與之對(duì)話。因而，孩子是在情感的氛圍中去體味童年時(shí)光，是在嬉戲的環(huán)境下去捕捉生命的感動(dòng)。讀詩(shī)和寫詩(shī)都是在享受情感，孩子們寫詩(shī)的過(guò)程中也是在享受屬于他們獨(dú)有的情感。這就決定教師需要尊重兒童的“生活真”與“情感真”，創(chuàng)造一個(gè)孩子可以自由游戲生活、宣泄情感的詩(shī)意空間，讓他們?cè)谳p松自由的氛圍下去欣賞圖片、閱讀詩(shī)歌、發(fā)散詩(shī)思以及進(jìn)行自我的創(chuàng)作。這樣一來(lái)，孩子寫的詩(shī)就會(huì)充滿生活的樂(lè)趣，凸顯生活的畫面，流露自然的情感。
圖文詩(shī)是從靈魂里唱出來(lái)的歌謠，它屬于精神世界。通過(guò)發(fā)掘繪畫的美感來(lái)建立與詩(shī)歌語(yǔ)言的圓融關(guān)系，讓兒童感知美感形象的同時(shí)，詩(shī)化自己的語(yǔ)言，進(jìn)而發(fā)掘出兒童心靈里存在的更為稚嫩、純真、真誠(chéng)的美。將圖文詩(shī)引入小學(xué)語(yǔ)文課堂，它的教育目的是通過(guò)美感與語(yǔ)言的雙重作用來(lái)實(shí)現(xiàn)的。給予兒童一片詩(shī)意的天地，讓每一位兒童都在詩(shī)意的世界里自由翱翔！
（基金項(xiàng)目：浙江省高等教育課堂教學(xué)改革研究項(xiàng)目“德性培育與專業(yè)技能訓(xùn)練協(xié)同的探究式課堂教學(xué)改革研究——以《小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)論》為例”（項(xiàng)目編號(hào)：kg2013089）成果.湖南省高等學(xué)校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究基地“小學(xué)教育研究基地”階段成果。）
注釋：
[1][意]維柯著.新科學(xué)[M].北京：人民文學(xué)出版社，1986:161-162.
[2][德]海德格爾著.林中路[M].上海：上海譯文出版社，1997:55.
關(guān)鍵詞：高職語(yǔ)文 學(xué)習(xí)習(xí)慣 閱讀技能
課程改革的不斷推進(jìn)，教學(xué)方法和手段不斷更新，日趨完善，使語(yǔ)文教學(xué)不斷迸發(fā)出新的活力，許多教師和專家對(duì)此發(fā)表了自己的看法。有些觀點(diǎn)雖然新穎獨(dú)到，但具體實(shí)施起來(lái)，好像又不太好把握?？偢杏X(jué)似乎有這么一種傾向：認(rèn)為課程改革就是一味的課堂對(duì)話，一味地強(qiáng)調(diào)發(fā)表和論證自己的觀點(diǎn)，為此展開(kāi)辯論，這才是語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)、學(xué)生能力的體現(xiàn)。不可否認(rèn)，這種教學(xué)手段能夠有效提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，讓其主動(dòng)參與進(jìn)來(lái)，提高學(xué)生的思辨力和口頭表達(dá)能力?？墒?，這是不是就是語(yǔ)文教學(xué)的全部？筆者認(rèn)為高職語(yǔ)文學(xué)習(xí)重在學(xué)生基本素質(zhì)的形成。高職語(yǔ)文學(xué)習(xí)是基本素質(zhì)的形成。語(yǔ)文課程的設(shè)置是基于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成與發(fā)展，它是學(xué)生學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)，也是學(xué)生全面發(fā)展和終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。高職語(yǔ)文所倡導(dǎo)的人文精神宣揚(yáng)的不僅是一種價(jià)值觀，一種思想態(tài)度，也是專業(yè)技術(shù)內(nèi)容與人文精神的綜合。所以高職語(yǔ)文的學(xué)習(xí)是學(xué)生人格品質(zhì)的培養(yǎng)和社會(huì)人的體驗(yàn)學(xué)習(xí)，是語(yǔ)文文化與專業(yè)技術(shù)文化的提升學(xué)習(xí)，也是職業(yè)道德與職業(yè)情感的養(yǎng)成學(xué)習(xí)。同時(shí)，高職語(yǔ)文學(xué)習(xí)也是重要的文化知識(shí)的學(xué)習(xí)。語(yǔ)文知識(shí)是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程育人目的的重要載體。高職學(xué)生文化基礎(chǔ)相對(duì)薄弱，但決不能因此輕視語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)。同樣，在高職教育的就業(yè)導(dǎo)向下，專業(yè)課程也不能替代工具性的語(yǔ)文課程的學(xué)習(xí)。作為國(guó)家未來(lái)的高技能專門人才，專業(yè)理論的領(lǐng)會(huì)、專業(yè)技術(shù)的應(yīng)用和創(chuàng)新、人際思想的交流、團(tuán)隊(duì)合作的溝通等都離不開(kāi)語(yǔ)文知識(shí)的支撐，文化知識(shí)的學(xué)習(xí)必須有科學(xué)學(xué)習(xí)的態(tài)度和方法，要有堅(jiān)忍不拔的意志，因此高職學(xué)生必須重視語(yǔ)文課程的學(xué)習(xí)，作為教師要努力引導(dǎo)學(xué)生具備以下素質(zhì)：
（1）培養(yǎng)良好的語(yǔ)文學(xué)習(xí)習(xí)慣。高職學(xué)生雖然已經(jīng)經(jīng)歷了長(zhǎng)達(dá)九年的中小學(xué)語(yǔ)文學(xué)習(xí)生涯。但是未必就擁有良好的語(yǔ)文學(xué)習(xí)習(xí)慣。比如高職學(xué)生普遍對(duì)基礎(chǔ)科目缺乏興趣，因此教師必須十分重視學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成教育，從點(diǎn)點(diǎn)滴滴抓起，多方面引導(dǎo)，嚴(yán)格要求。 對(duì)高職學(xué)生而言，以下四方面的習(xí)慣應(yīng)當(dāng)必備：a.主動(dòng)學(xué)習(xí)的習(xí)慣，如課前利用各種學(xué)習(xí)資源搜集與所教內(nèi)容相關(guān)的資料；b.細(xì)心認(rèn)真、一絲不茍的習(xí)慣，如完成作業(yè)后仔細(xì)檢查一遍；c.勤于動(dòng)手、動(dòng)腦的習(xí)慣，如大膽質(zhì)疑、發(fā)表自己的不同的見(jiàn)解；d.在合作學(xué)習(xí)中積極參與的習(xí)慣，這在以小組為單位的學(xué)習(xí)討論和比賽中尤為重要。習(xí)慣是具有遷移性的，學(xué)生一旦養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，就會(huì)使他在今后的工作生活中受益匪淺。
（2）循循善誘，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。即熱愛(ài)母語(yǔ)，熱愛(ài)中國(guó)的傳統(tǒng)文化。語(yǔ)文課堂應(yīng)是鮮活靈動(dòng)的，教師應(yīng)該創(chuàng)設(shè)平等、民主、愉悅的氛圍，向在場(chǎng)的每一位學(xué)生敞開(kāi)溫暖的懷抱，通過(guò)設(shè)置問(wèn)題情境，激發(fā)學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的意愿，通過(guò)演示、討論、查資料等方式優(yōu)質(zhì)有效地完成教學(xué)任務(wù)。每個(gè)班級(jí)都會(huì)有性格內(nèi)向的學(xué)生，這部分學(xué)生教師應(yīng)格外重視，肯定、贊許的語(yǔ)言和表情能幫助他們獲得成就感，這種成就感會(huì)促使他們?cè)敢夥e極參與到集體討論中。相反，如果教師在授課過(guò)程中未能及時(shí)關(guān)注到學(xué)生的消極反應(yīng)，授課只是為了單純地完成教學(xué)任務(wù)，那么課堂就會(huì)變成“雞肋”，久而久之，學(xué)生就會(huì)對(duì)語(yǔ)文課感到厭倦，一看見(jiàn)語(yǔ)文老師就皺眉，語(yǔ)文課堂的有效教學(xué)就無(wú)從談起。
（3）會(huì)閱讀，即具備各種基本的閱讀技能。語(yǔ)文課程十分重視培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。首先，學(xué)生要會(huì)朗讀，我們經(jīng)常看見(jiàn)電視里古代的老夫子帶著學(xué)生抑揚(yáng)頓挫地朗讀的情景，這種閱讀方法有助于我們記憶和理解文中的內(nèi)容，古人有“讀書(shū)百遍，其義自見(jiàn)”的說(shuō)法。因此，我們要飽含感情地朗讀。其次，學(xué)生要會(huì)默讀，有時(shí)候由于環(huán)境的限制，如在圖書(shū)館，就要求做到默讀。這要求要注意力集中，抓住主要內(nèi)容等；再次，學(xué)生要學(xué)會(huì)快速讀和略讀。由于時(shí)間和精力的局限，我們不可能細(xì)細(xì)品味每一本書(shū)中的所有內(nèi)容，這時(shí)候就需要速度和略讀，迅速捕捉重要的、有價(jià)值的信息。最后，學(xué)生要學(xué)會(huì)邊讀邊思考，大膽質(zhì)疑，并通過(guò)查閱相關(guān)資料得出正確的結(jié)論。良好的閱讀習(xí)慣不僅能拓展我們的知識(shí)面，還能使我們受到傳統(tǒng)經(jīng)典文化美的熏陶。
在語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中培養(yǎng)和提高學(xué)生的基本素質(zhì)不是一蹴而就的，而是一項(xiàng)長(zhǎng)期、系統(tǒng)的工程，需要不斷探索激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性，需要幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，需要教師的正確引導(dǎo)。我想只要我們不斷努力探索，一定能在語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中營(yíng)造一種輕松愉快、生動(dòng)活潑的學(xué)習(xí)氣氛，從而不斷提高語(yǔ)文教學(xué)的質(zhì)量。
參考文獻(xiàn)
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什么是閱讀？什么是閱讀教學(xué)？筆者以為，閱讀就是通過(guò)有聲的朗讀或無(wú)聲的閱覽從文本中提取相關(guān)信息。這些信息包括：文本的主要內(nèi)容、人物形象、事物特點(diǎn)、思想情感、人生哲理、寫作方法、語(yǔ)言風(fēng)格等。閱讀教學(xué)就是教給學(xué)生提取這些信息的方法，并在這個(gè)過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生識(shí)字寫字能力、閱讀能力、表達(dá)能力、交往能力，提升學(xué)生的語(yǔ)文綜合素養(yǎng)。
《李時(shí)珍》一課主要講述了李時(shí)珍立志為窮人治病，一面行醫(yī)一面研究藥物編寫《本草綱目》的事情，表達(dá)了李時(shí)珍刻苦鉆研、勤于實(shí)踐、嚴(yán)謹(jǐn)求真的科學(xué)精神。課文后列了兩道思考題：第一，《本草綱目》這本書(shū)是怎樣編寫出來(lái)的？第二，第四自然段寫了哪幾件事？找出主要的幾個(gè)詞語(yǔ)。
下面是朱凌燕老師的教學(xué)過(guò)程，共有五個(gè)環(huán)節(jié)：
（1）學(xué)生自由讀第一、二自然段，說(shuō)說(shuō)從哪些詞句感受到李時(shí)珍特別喜歡學(xué)醫(yī)。（學(xué)生圍繞下列內(nèi)容進(jìn)行了交流：看到醫(yī)生能救死扶傷，解除病人的痛苦；處處留心向父親學(xué)習(xí)；父親一時(shí)想不出的藥方，他能及時(shí)說(shuō)出古方。）
（2）舊的藥物書(shū)有哪些缺點(diǎn)？學(xué)生默讀第三自然段標(biāo)注記號(hào)。（舊藥物書(shū)的缺點(diǎn)有：許多有用的藥物沒(méi)有記載，不全；有些藥物只記了個(gè)名稱，沒(méi)有說(shuō)明性狀和生長(zhǎng)情況，不詳；還有一些藥物記錯(cuò)了藥性和藥效，不準(zhǔn)。其中，“不全、不詳、不準(zhǔn)”，都是在教師引導(dǎo)下學(xué)生概括得出。）
（3）為了完善藥物書(shū)，李時(shí)珍做了哪幾件事？用剛才的方法在第四自然段中標(biāo)注。（組織學(xué)生交流，歸納出：采藥、品嘗、訪問(wèn)。在此基礎(chǔ)上，概括第四自然段的段落大意，總結(jié)概括段落大意的方法。）
（4）出示自學(xué)提示：默讀李時(shí)珍寫書(shū)過(guò)程的三件事，在感受深的詞語(yǔ)下面標(biāo)出“”，想一想：這些詞語(yǔ)讓你看到一個(gè)怎樣的李時(shí)珍？用一兩個(gè)詞語(yǔ)寫一寫。（組織交流。抓住這一段中的關(guān)鍵詞句品味，如“山高路遠(yuǎn)、嚴(yán)寒酷暑、親口品嘗”等，并播放下雨、下雪的視頻，補(bǔ)充李時(shí)珍品嘗“曼陀羅”藥的文字資料，體會(huì)李時(shí)珍的品質(zhì)。）
（5）默讀第五自然段，用一個(gè)詞說(shuō)出對(duì)李時(shí)珍的印象。（結(jié)合“二十七年”、“一百多萬(wàn)字”、“一千八九百種”等數(shù)字，品味“偉大”一詞。）
《江蘇教育》雜志主編張俊平等專家將京派教學(xué)風(fēng)格概括為：扎實(shí)、嚴(yán)謹(jǐn)、穩(wěn)健、厚重。筆者以為，朱凌燕老師的課體現(xiàn)了京派教學(xué)風(fēng)格，而這節(jié)課所體現(xiàn)的教學(xué)風(fēng)格又與小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的本質(zhì)相融合。
朱老師的這節(jié)課主要教給了學(xué)生從文本中提取信息的方法。學(xué)生從文本中提取的信息包括：李時(shí)珍立下為窮人治病的志愿，他發(fā)現(xiàn)了舊藥物書(shū)不全、不詳、不準(zhǔn)的缺點(diǎn)，通過(guò)采藥、品嘗、訪問(wèn)來(lái)完善舊藥物書(shū)，最終完成了偉大的《本草綱目》。在閱讀教學(xué)中，教師還培養(yǎng)了學(xué)生概括段落大意的能力、用準(zhǔn)確的語(yǔ)言表達(dá)自己見(jiàn)解的能力等。這樣的訓(xùn)練過(guò)程扎實(shí)、嚴(yán)謹(jǐn)。教學(xué)過(guò)程不急不躁，顯得穩(wěn)健；教學(xué)內(nèi)容豐滿，顯得厚重。
聽(tīng)了北師大實(shí)驗(yàn)小學(xué)朱凌燕老師的課，筆者想到了江蘇的課以及蘇派教學(xué)風(fēng)格。國(guó)家督學(xué)成尚榮等專家認(rèn)為蘇派教學(xué)風(fēng)格是：清簡(jiǎn)、靈動(dòng)、精致、厚實(shí)。反映在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)上，蘇派十分重視朗讀訓(xùn)練，重視寫字指導(dǎo)，重視品悟人物特點(diǎn)和文章所表達(dá)的情感，重視教學(xué)設(shè)計(jì)的精巧。當(dāng)然，現(xiàn)在還重視品悟文本的表達(dá)方式。
筆者以為，京派與蘇派在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)上應(yīng)該相互學(xué)習(xí)，取長(zhǎng)補(bǔ)短。下面以《李時(shí)珍》為例：
一、 教材編排方面
個(gè)人以為，北師大版小學(xué)語(yǔ)文教材在內(nèi)容上要比蘇教版難一些?！独顣r(shí)珍》編排在三年級(jí)下冊(cè)，而蘇教版在四年級(jí)上冊(cè)編排了《李時(shí)珍夜宿古寺》?！独顣r(shí)珍》主要采用了敘述的方法，邏輯性很強(qiáng)；《李時(shí)珍夜宿古寺》主要采用了描寫的方法，抓住了師徒的對(duì)話，故事情節(jié)更濃些，文本更生動(dòng)些，在理解上相對(duì)容易些。就是同一個(gè)文本，兩種版本安排也不同。如《裝滿昆蟲(chóng)的口袋》，北師大版安排在三年級(jí)下冊(cè)，而蘇教版則安排在五年級(jí)上冊(cè)。巴金的《給家鄉(xiāng)孩子的信》，北師大版同樣安排在三年級(jí)下冊(cè)，而蘇教版則安排在六年級(jí)上冊(cè)。可見(jiàn)，北師大版教材的難度要大于蘇教版。筆者以為，北師大版教材更加符合“跳一跳，夠得到”的理念。當(dāng)前，使用蘇教版教材的教師覺(jué)得教學(xué)難度增大了，因?yàn)椴簧僬n文學(xué)生讀了一兩遍就能理解，這就給教師在教學(xué)內(nèi)容的選擇上帶來(lái)了困難。因此，不少課堂教師所教的往往是學(xué)生已懂的，或?qū)W生能夠順利學(xué)懂的。而北師大版教材因有了一定的難度，教師就能容易地捕捉到學(xué)生學(xué)習(xí)有困難的內(nèi)容，即比較容易確定教學(xué)內(nèi)容。
二、 朗讀指導(dǎo)方面
蘇派小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)很重視朗讀指導(dǎo)。通常情況下，朗讀占課堂教學(xué)至少三分之一的時(shí)間，有的甚至達(dá)到一半時(shí)間。蘇教版教材，幾乎每課的練習(xí)都有朗讀的要求?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（下面簡(jiǎn)稱2011年版新課標(biāo)）指出：“各個(gè)學(xué)段的閱讀教學(xué)都要重視朗讀和默讀?！备鲗W(xué)段關(guān)于朗讀的目標(biāo)中都要求“有感情地朗讀”，但不等于所有課文都要有感情地朗讀，“有感情地朗讀”并不適合于所有文體，比如說(shuō)明文、議論文?！独顣r(shí)珍夜宿古寺》適合有感情地朗讀，而《李時(shí)珍》一文主要是敘述，不宜提“有感情地朗讀”。因此，朱凌燕老師在課堂上并沒(méi)有指導(dǎo)學(xué)生有感情地朗讀，而是以默讀、自由讀為主，是符合文本特點(diǎn)的。這樣的課，如果讓江蘇的教師上，會(huì)有不少教師要求學(xué)生有感情地朗讀，且花的時(shí)間不會(huì)少。這是需要警惕和正確對(duì)待的。
三、 寫字教學(xué)方面
蘇教版教材每篇課文后面的練習(xí)都安排了描紅，教材還編寫了與課文相配套的仿影、臨寫作業(yè)本。江蘇省對(duì)寫字教學(xué)是十分重視的?，F(xiàn)在，幾乎在每天的小學(xué)語(yǔ)文課上都安排了寫字指導(dǎo)與練習(xí)環(huán)節(jié)，這就將2011年版新課標(biāo)規(guī)定的“第一、第二、第三學(xué)段，要在每天的語(yǔ)文課中安排10分鐘，在教師指導(dǎo)下隨堂練習(xí)，做到天天練”的要求落在了實(shí)處。北師大實(shí)驗(yàn)小學(xué)朱老師在課堂教學(xué)中，缺少了寫字練習(xí)與指導(dǎo)這一環(huán)節(jié)。筆者以為，這個(gè)環(huán)節(jié)是需要補(bǔ)上的。時(shí)間從哪里來(lái)呢？應(yīng)減少教學(xué)內(nèi)容分析的時(shí)間，減少非主要內(nèi)容的教學(xué)時(shí)間，如：讓學(xué)生用“不怕……不怕……”句式說(shuō)話，過(guò)渡句的認(rèn)識(shí)，李時(shí)珍嘗“曼陀羅”藥這一補(bǔ)充內(nèi)容的閱讀與分析等。
四、 能力培養(yǎng)方面
蘇派小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)重視對(duì)課文內(nèi)容的理解，尤其重視對(duì)人物特點(diǎn)和情感的深入感悟，即更加注重品悟關(guān)鍵字詞的“微言大義”，往往使人產(chǎn)生“過(guò)度”之嫌。這需要警惕。朱老師的課務(wù)實(shí)、簡(jiǎn)樸、穩(wěn)健，課上，沒(méi)有過(guò)多地挖掘人物品質(zhì)的偉大，而是按照課文的敘述順序，引導(dǎo)學(xué)生理解課文內(nèi)容，著力培養(yǎng)學(xué)生提取信息的能力。教師沒(méi)有華麗的詞語(yǔ)，沒(méi)有激昂的情感抒發(fā)，從容，沉穩(wěn)，但學(xué)生學(xué)得扎實(shí)。蘇派教學(xué)注重培養(yǎng)學(xué)生感悟文本內(nèi)容、體會(huì)文本情感的能力，但對(duì)提取多種信息能力的培養(yǎng)顯得不夠。反映在教學(xué)方法上，往往就是一個(gè)“讀”字。事實(shí)上，小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)僅僅用一個(gè)“讀”的方法是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，課堂教學(xué)也不能僅僅剩下朗讀指導(dǎo)與練習(xí)。小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)同樣需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維的訓(xùn)練。朱老師所執(zhí)教的《李時(shí)珍》，在思維能力訓(xùn)練上是扎實(shí)的。
關(guān)鍵詞：高校 人文素質(zhì)教育 道
中圖分類號(hào)：G645
文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A
文章編號(hào)：1004-4914（2013）07-144-02
文化是民族的血脈，是人民的精神家園。在中國(guó)五千年?duì)N爛文明中，“道”始終是中國(guó)傳統(tǒng)文化的最高范疇，也是當(dāng)代大學(xué)生不斷探尋和追問(wèn)的重要概念，毫不疑問(wèn)理應(yīng)是培養(yǎng)和提高大學(xué)生人文素質(zhì)教學(xué)體系研究的基本內(nèi)容。因此，從根本上厘清“道”的基本內(nèi)涵，這不僅在理論研究上是重要的，在教育實(shí)踐上也是有益的。
一、何為“道”
“道”是老子哲學(xué)中最重要的范疇，是老子哲學(xué)的核心。“道”的最初含義為具體的道路。《易經(jīng)》中“道”字，先后出現(xiàn)四次。《尚書(shū)》《詩(shī)經(jīng)》《左傳》中，“道”亦是常用詞。《易·履卦九二》說(shuō)：“履道坦坦”，意為行走的大路平平坦坦。在甲骨文和金文中“道”字都是“行”中夾一“首”，指人行走于道中，這是“道”的最初含義?！墩f(shuō)文解字》中也講：“道，所行道也”。老子哲學(xué)充分吸取了《易經(jīng)》中把天體運(yùn)行的軌道稱為天道，把人行事所遵循的法則稱為人道的思想，首次將“道”置于哲學(xué)的最高范疇，把作為規(guī)律、法則意義的道提升為作為萬(wàn)物本原、始基之道，把具有控制、支配功能的道生發(fā)為具有化生功能和本體性質(zhì)的道?？梢哉f(shuō)，老子的整個(gè)哲學(xué)體系皆圍繞其所創(chuàng)設(shè)的“道”而展開(kāi)，這對(duì)“道”無(wú)疑是個(gè)重要突破。
《老子》第一章開(kāi)宗明義：“道可道，非常道；名可名，非常名。”老子認(rèn)為以往所說(shuō)之“道”皆為可道之道，不是“常道”，而“常道”才是他自己所要言說(shuō)之“道”。按照《老子》的觀點(diǎn)，我們既無(wú)法聞其聲，亦無(wú)法觀其形（寂兮廖兮），所以這種言說(shuō)是極不容易的。“道”不是某物，它無(wú)形無(wú)象，無(wú)法感知。“道”沒(méi)有具象，以潛藏方式存在，只能意領(lǐng)，不可言說(shuō)，一旦說(shuō)出，便失卻其本真，勉強(qiáng)用“道”字稱呼，也只為方便起見(jiàn)?！暗馈彪m然沒(méi)有固定的形體，超越了我們的感覺(jué)知覺(jué)，但它并非空無(wú)所有?！暗馈笔俏?，是渾然一體之物，是真實(shí)的存在，“其中有象”“其中有物”“其中有精”“其中有信”（《二十一章》）。“道”是一實(shí)有的存在體，但又不同于某一具體的存在物，它不是某物，而是一種潛在的存在，人們無(wú)法憑借感官而感知，因而“視之不見(jiàn)”“聽(tīng)之不聞”“搏之不得”?！暗馈奔仁蔷?xì)微小的，又是廣大精深的。它沒(méi)有具體物象，但它的確是物。它廣大無(wú)邊，無(wú)法用一種形體去界限，所以“迎之不見(jiàn)其首，隨之不見(jiàn)其后”?？傊暗馈笔亲顝V大、最精微、最普遍的存在，這個(gè)在宇宙間唯一的、絕對(duì)的實(shí)有的存在體，它本身是永久常存的，其“先天地”而存在，亦即無(wú)始而存在。天地不能久，唯道能久?！疤炷说?，道乃久?！保ā妒隆罚┧蔼?dú)立而不改”（《二十五章》），不因外物變化而變化。它亦非固定不變，其“周行而不殆”（《二十五章》），始終處在不斷地運(yùn)動(dòng)之中?！暗馈笔且粋€(gè)變體、一個(gè)動(dòng)體，世間萬(wàn)物皆因“道”而持續(xù)在“變”、在“動(dòng)”。“道”不受時(shí)間和空間的限制，不因它物的生滅變化而有所影響，“道”時(shí)間上可以無(wú)始無(wú)終，空間上可以無(wú)所不在?！暗馈弊鳛橛钪娴谋倔w即作為天地萬(wàn)物普遍的永恒的內(nèi)在根據(jù)，具有無(wú)限的包容性、可能性和創(chuàng)造性，“道”不是某種物質(zhì)性實(shí)體，也不是純粹的邏輯思維形式，而是形而上的永恒存在的非物質(zhì)實(shí)體。
二、“道”統(tǒng)“有”“無(wú)”
老子說(shuō)：“有物混成，先天地生?！保ā抖逭隆罚暗馈边@個(gè)實(shí)存體，不僅在先于天地而存在，而且天地萬(wàn)物皆由它所創(chuàng)生?！暗馈笔翘斓厝f(wàn)物產(chǎn)生的根源?！盁o(wú)，名天地之始；有，名萬(wàn)物之母?！保ā兑徽隆罚疤煜氯f(wàn)物生于有，有生于無(wú)?！保ā抖逭隆罚暗罌_而用之，或不盈。淵兮似萬(wàn)物之宗。”（《四章》）“道生一，一生二，二生三，三生萬(wàn)物。萬(wàn)物負(fù)陰以抱陽(yáng)，沖氣以為和?！保ā端氖隆罚暗馈笔且磺写嬖诘氖蓟?，是“萬(wàn)物之宗”，生，是“道”的功能，它生成天地萬(wàn)物，是天地萬(wàn)物之母?！暗馈笔亲匀唤缰凶畛醯纳l(fā)者，具有無(wú)窮的內(nèi)驅(qū)力和創(chuàng)生力，世間萬(wàn)物生生不息皆為“道”之內(nèi)驅(qū)力與創(chuàng)生力不斷生發(fā)的一種顯現(xiàn)。
老子在第一章中說(shuō)：“無(wú)，名天地之始：有，名萬(wàn)物之母。”又在第四十章中說(shuō)：“天地萬(wàn)物生于有，有生于無(wú)。”可見(jiàn)，“無(wú)”和“有”都是指稱“道”的。這里的“無(wú)”“有”是老子哲學(xué)的專有名詞，在老子哲學(xué)體系中，“有”“無(wú)”這一對(duì)概念是僅次于“道”的，而且是處于連接形而上之“道”與形而下之“萬(wàn)物”的關(guān)鍵性位置。
“無(wú)”在帛書(shū)及通行本中，其繁體字為“無(wú)”。“無(wú)”字，在上古時(shí)期與人們?cè)噲D和不可感知的神靈相交通的樂(lè)舞密切相關(guān)，因而這個(gè)“無(wú)”，不等于沒(méi)有，只是無(wú)形無(wú)象，不可感知，“無(wú)”是“有而似無(wú)”。老子哲學(xué)中的“無(wú)”，并不是對(duì)宇宙萬(wàn)物本體的否定，它是宇宙最初的本源，是“道”作為虛名之神時(shí)的命名?！叭f(wàn)物并作，吾以觀復(fù)。夫物蕓蕓，各歸其根，歸根曰靜，是謂復(fù)命?！保ā妒隆罚┰诶献涌磥?lái)，萬(wàn)物紛紛紜紜，但最后總要返回到自己的始基，而始基之處，呈現(xiàn)虛靜的狀態(tài)?？梢?jiàn)，這個(gè)始基即是“無(wú)”，故老子說(shuō)：“常無(wú)，欲以觀其妙”，“常無(wú)”體現(xiàn)“道”作為始物之小。由此看出，“無(wú)”為萬(wàn)物最初的始基，它是“虛”狀的東西，有靜、“小”的特點(diǎn)。老子又說(shuō)：“有物混成，先天地生。寂兮寥兮，獨(dú)立而不改，周行而不殆，可以為天地母。吾不知其名，字之曰道，強(qiáng)為之名曰大?！保ā抖逭隆罚┻@一先于天地而存在的混沌的東西，為天地之母，它就是“有”。
“有”是“道”作為生養(yǎng)之神時(shí)的命名，可直接產(chǎn)生天地萬(wàn)物?！坝小辈辉偃纭盁o(wú)”般虛曠，它是“純有”，是對(duì)“萬(wàn)有”的抽象和超越，是“道”在形而上的顯現(xiàn)和展開(kāi)。“有”，“周行而不殆”，有動(dòng)、“大”的特點(diǎn)，故老子說(shuō)：“常有，欲以觀其徼”?！俺Ｓ小笨梢泽w現(xiàn)萬(wàn)物之歸終，展現(xiàn)萬(wàn)物之邊界，顯示道體之大，是道所生發(fā)的“一”“二”“三”之總和。
“無(wú)”和“有”似對(duì)立又相連續(xù)?！盁o(wú)”蘊(yùn)藏著無(wú)限未顯現(xiàn)的生機(jī)，“無(wú)”包含著無(wú)限之“有”；“有”是潛在于“無(wú)”中之“有”，是“無(wú)”中之“有”。“無(wú)”不是世間萬(wàn)物中的客觀實(shí)體，它總與人相關(guān)，是生命本真存在的境界。“無(wú)”是“道”本體性的表現(xiàn)形式，在某種意義上講，就是“道”。“無(wú)”自始至終都滲透著老子對(duì)本體存在的深切體悟，它是一種自明性的存在，任何指稱不但對(duì)它毫無(wú)意義，而且只能是對(duì)它的破壞?！盁o(wú)”是對(duì)“道”的一種無(wú)言的呼喚，是一種否定的積極力量，它是以保護(hù)“有”之真為最終歸宿。“虛”和“靜”都是“無(wú)”的特征，虛之動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)是“真”，靜之歸的落腳點(diǎn)也是“真”。虛是以“無(wú)”為出發(fā)點(diǎn)向“有”的著陸，靜是以“有”為出發(fā)點(diǎn)向“無(wú)”的復(fù)歸。虛極而動(dòng)，動(dòng)極則靜，沒(méi)有“無(wú)”，“有”就成了無(wú)源之水，沒(méi)有“有”，“無(wú)”變?yōu)闊o(wú)本之木。從“無(wú)”現(xiàn)萬(wàn)物之始，從“有”現(xiàn)萬(wàn)物之回歸?！盁o(wú)”非空“無(wú)”，由“無(wú)”而“有”，“有”非空“有”，“有”終歸“無(wú)”，不可持“有”而忘“無(wú)”，亦不可持“無(wú)”而棄“有”?！盁o(wú)”與“有”相反相成、相互轉(zhuǎn)化，集中體現(xiàn)了世間萬(wàn)物運(yùn)動(dòng)變化的基本規(guī)律和法則，賦予了事物以完整的意義，老子本體之“道”就是通過(guò)“無(wú)”與“有”的相互生成、相互轉(zhuǎn)化進(jìn)而獲得了一種生生不息、欣欣向榮的無(wú)窮無(wú)盡生命力。“無(wú)，名天地之始；有，名萬(wàn)物之母?！薄坝小焙汀盁o(wú)”統(tǒng)一于“道”之本體當(dāng)中，“有”是萬(wàn)物之母，“無(wú)”是“有”的根源?！盁o(wú)”與“有”的統(tǒng)一即為“道”之本質(zhì)。
[基金項(xiàng)目：本文系2011年度黑龍江省教育科學(xué)研究規(guī)劃項(xiàng)目《培養(yǎng)和提高大學(xué)生人文素質(zhì)的教學(xué)體系研究》（GBC1211104）階段性成果]
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一、語(yǔ)文教師必須具有扎實(shí)的基本功底
語(yǔ)文教師同任何一個(gè)學(xué)科的教師一樣，都必須具有扎實(shí)的基本功底，這也是對(duì)一個(gè)中學(xué)教師的最基本要求。體現(xiàn)在語(yǔ)文教學(xué)上則具體體現(xiàn)為：對(duì)現(xiàn)代漢語(yǔ)的基本知識(shí)有深入的掌握，掌握現(xiàn)代漢語(yǔ)的語(yǔ)音、詞匯和語(yǔ)法，并且能夠熟練地運(yùn)用在教學(xué)中；了解中國(guó)文學(xué)史的發(fā)展脈絡(luò)，包括中國(guó)古代文學(xué)史，中國(guó)現(xiàn)代和中國(guó)當(dāng)代文學(xué)史，能對(duì)從各時(shí)期作品中所截取的課文片段做出敏銳判斷與分析，并從教學(xué)的高度上把握作品的時(shí)代背景和所要表達(dá)的主旨與思想感情；掌握中學(xué)教學(xué)論和教育心理學(xué)的基本知識(shí)，對(duì)課堂有自己的管理方法并且知道如何調(diào)動(dòng)學(xué)生的課堂積極性和如何解決學(xué)生在各教學(xué)階段所存在的問(wèn)題，借鑒、掌握先進(jìn)的理念和教學(xué)方法；熟練運(yùn)用現(xiàn)代多媒體等教學(xué)手段；語(yǔ)文教師還應(yīng)該具有較高的人文素養(yǎng)，能夠?qū)φZ(yǔ)文教學(xué)中所存在的各種信息進(jìn)行篩選與整合，扮演文化的構(gòu)建者和傳播者。同時(shí)，文言文在現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)中的比重逐漸增加，這也對(duì)語(yǔ)文教師的古代漢語(yǔ)水平提出了一個(gè)較高的要求。
語(yǔ)文教師除了應(yīng)該具有扎實(shí)的本專業(yè)素質(zhì)外，也應(yīng)該在其他學(xué)科上有所涉獵，以求在自己的教學(xué)過(guò)程中對(duì)所要向?qū)W生傳遞的知識(shí)進(jìn)行有效的建構(gòu)。
二、語(yǔ)文教師應(yīng)該具有良好的道德修養(yǎng)和對(duì)教育事業(yè)的熱愛(ài)之情
堅(jiān)守住心靈的凈土，這也是對(duì)語(yǔ)文教師的一個(gè)要求。功利心嚴(yán)重的人是做不好語(yǔ)文教師的，一味地追求金錢也不會(huì)讓一個(gè)語(yǔ)文教師在語(yǔ)文教學(xué)上有更深層次的發(fā)展。語(yǔ)文教師應(yīng)該具有良好的道德修養(yǎng)，面對(duì)浮躁與名利時(shí)能夠做出正確的選擇，面對(duì)教學(xué)當(dāng)中的困難時(shí)應(yīng)該有一個(gè)積極向上的態(tài)度。
語(yǔ)文教師也應(yīng)該具有自己獨(dú)立的思想，并且要把這種思想傳授給自己的學(xué)生，因?yàn)檎Z(yǔ)文學(xué)科向?qū)W生傳達(dá)的絕非是知識(shí)那么簡(jiǎn)單，一個(gè)思想不端正的人也是做不好語(yǔ)文教師的。
想要在教育的土地上有所收獲，首先自己就必須要熱愛(ài)教育事業(yè)。事業(yè)，并不是職業(yè)，如果一個(gè)教師把自己的工作僅僅當(dāng)成職業(yè)來(lái)做，那么他很少會(huì)在這片領(lǐng)域上取得較大的發(fā)展。對(duì)待教育，教師應(yīng)具有強(qiáng)烈的責(zé)任和敬業(yè)精神以及對(duì)學(xué)生的愛(ài)心。教師只有對(duì)自己的工作有責(zé)任心和愛(ài)心，才會(huì)贏得學(xué)生們的愛(ài)戴；只有有敬業(yè)精神，才能在科研與創(chuàng)新的道路上越走越遠(yuǎn)。
三、語(yǔ)文教師應(yīng)該善于課堂管理，將獲取知識(shí)與培養(yǎng)能力結(jié)合起來(lái)
不少學(xué)生在學(xué)習(xí)語(yǔ)文時(shí)都會(huì)有這樣一個(gè)誤區(qū)，即在語(yǔ)文課堂上所學(xué)習(xí)的課文等都是沒(méi)有用的，因?yàn)榭荚嚨臅r(shí)候不會(huì)出題，對(duì)待一些考試會(huì)出的題目，學(xué)生們也大都選擇一背了之，這是語(yǔ)文教學(xué)中一種很可悲的現(xiàn)象，一旦這種現(xiàn)象在語(yǔ)文課堂中發(fā)生，那么語(yǔ)文課也就失去了其應(yīng)有的教育意義。
因此，一個(gè)優(yōu)秀的語(yǔ)文教師應(yīng)該善于課堂管理，掌握教育學(xué)和心理學(xué)的一些相關(guān)理論，在課堂教學(xué)中有自己獨(dú)特的想法。并且掌握合理的教學(xué)方法，讓語(yǔ)文課堂生動(dòng)起來(lái)，讓同學(xué)們知道語(yǔ)文對(duì)于人格養(yǎng)成和情操培養(yǎng)的重要意義。不僅如此，學(xué)好語(yǔ)文，還可以加強(qiáng)我們的文學(xué)審美素養(yǎng)。
四、語(yǔ)文教師應(yīng)該樹(shù)立終身學(xué)習(xí)的觀念，在教學(xué)中不斷完善自己
關(guān)鍵詞：語(yǔ)文；課堂；本色；三味
霧里看花，水中望月，用來(lái)形容眼下的語(yǔ)文教學(xué)中是最貼切不過(guò)了。語(yǔ)文教學(xué)的目的是什么？要教給學(xué)生什么？都不能明確告訴學(xué)生。很多時(shí)候作為語(yǔ)文老師的我們都不知道該如何去上語(yǔ)文課，許多的知識(shí)，眼下已經(jīng)不在考試范疇，是否代表可以棄之不顧，這不得不讓語(yǔ)文老師感到困惑。
從我個(gè)人來(lái)講，我喜歡語(yǔ)文，因?yàn)樗龘碛袧h語(yǔ)言的獨(dú)特魅力和廣博的文化底蘊(yùn)，她擁有悠久的歷史，豐富的內(nèi)涵。而在學(xué)生看來(lái)，她除了讀、背、記外是多么的枯燥乏味，因?yàn)樵谡Z(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中學(xué)生始終無(wú)法體會(huì)到學(xué)習(xí)語(yǔ)文的樂(lè)趣。
語(yǔ)文課堂如何力戒虛、浮、花，求真求實(shí)？語(yǔ)文課堂，除了讀，就是背，除了抄就是默。真的只是這樣單一嗎？好的語(yǔ)文課得有三味：第一味是“語(yǔ)文味”，語(yǔ)文味是對(duì)語(yǔ)文本體的一種守護(hù)，表現(xiàn)為“動(dòng)情誦讀、靜心默讀”的讀味，“圈點(diǎn)批注、摘抄書(shū)作”的寫味，“品詞品句、咬文嚼字”的品味；第二味是“人情味”，指語(yǔ)文課要有情趣，要注重情感熏陶、價(jià)值引領(lǐng)，要以人為本，充滿人文關(guān)懷；第三味是“書(shū)卷味”，有書(shū)卷味的語(yǔ)文課，充滿濃濃的文化氣息，內(nèi)涵豐厚的文化底蘊(yùn)。因此要打造本色課堂，必須探尋語(yǔ)文三味，那么怎樣去尋找呢？
1、挖掘語(yǔ)文課本的內(nèi)涵，尋找語(yǔ)文味
母語(yǔ)教育最基本的任務(wù)是培養(yǎng)孩子熱愛(ài)母語(yǔ)的感情，激發(fā)孩子學(xué)習(xí)母語(yǔ)的動(dòng)力，提高孩子運(yùn)用母語(yǔ)的能力。而語(yǔ)文課堂就是承擔(dān)母語(yǔ)教育基本任務(wù)的地方。母語(yǔ)教學(xué)的規(guī)律告訴我們：語(yǔ)文能力的培養(yǎng)必須通過(guò)傳統(tǒng)的“咬文嚼字”的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)。“曲徑通幽處，禪房花木深”包含的詩(shī)意，只可“意會(huì)”，是很難用聲音和畫面來(lái)表現(xiàn)的。所以傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)強(qiáng)調(diào)“書(shū)不盡言，言不盡意”這一點(diǎn)?！皠?dòng)情誦讀、靜心默讀”是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的第一能力，“圈點(diǎn)批注、摘抄書(shū)作”是在文本的基礎(chǔ)上延伸，“品詞品句、咬文嚼字”是深刻挖掘文本內(nèi)涵的結(jié)果，這和朱熹提出的涵泳讀書(shū)法十分吻合。朱熹的“涵泳”的讀書(shū)法，強(qiáng)調(diào)通過(guò)“誦讀”，讀出“情”，悟出“理”，把無(wú)聲的文字變成有聲的語(yǔ)言，再現(xiàn)作品的意境美和形式美，從而深刻體會(huì)文章的文意、文思、文氣，培養(yǎng)“語(yǔ)感”。
所謂“語(yǔ)感”是一種近乎直覺(jué)的語(yǔ)言感知和表述能力，是一種語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)的反映。作為語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)的這種“語(yǔ)感”的習(xí)得，當(dāng)然得通過(guò)反復(fù)的語(yǔ)言實(shí)踐來(lái)實(shí)現(xiàn)。其他學(xué)科，師生雙方主要是在課堂上研究語(yǔ)言媒體所承載著的各種知識(shí)信息，而語(yǔ)文則是研究承載各種信息的語(yǔ)言媒體本身，研究語(yǔ)言媒體的組合規(guī)律。語(yǔ)文教學(xué)的終極任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力，語(yǔ)文課的主要媒介只能是傳統(tǒng)的語(yǔ)言文字，任何先進(jìn)手段都無(wú)法替代語(yǔ)言文字的內(nèi)涵和魅力，因此深刻挖掘課本內(nèi)涵，定能使課堂散發(fā)語(yǔ)文味。
2、啟發(fā)學(xué)生探究的樂(lè)趣，催生人情味
過(guò)去的語(yǔ)文教學(xué)往往學(xué)生主體性參與不夠，因此新《課標(biāo)》提出，培養(yǎng)學(xué)生自主探究的能力，培養(yǎng)合作探究的能力。學(xué)生只有自己去感悟文章情感，自主學(xué)習(xí)才能找到學(xué)習(xí)語(yǔ)文的樂(lè)趣。比如在教學(xué)《從百草園到三味書(shū)屋》這一課時(shí)，學(xué)生們自主尋找百草園是“我的樂(lè)園”的原因，他們和作者產(chǎn)生共鳴，自然能找到原因。同是孩子，同樣喜歡自然，同樣喜歡自由快樂(lè)的生活，它們當(dāng)然能找到有趣的動(dòng)植物、美女蛇的傳說(shuō)、雪地捕鳥(niǎo)這三個(gè)原因。注重情感熏陶，充滿人文關(guān)懷，這樣的語(yǔ)文課堂充溢濃郁的人情味，學(xué)生自然喜歡。過(guò)去填鴨式的教學(xué)模式只能應(yīng)付考試，真正的語(yǔ)文課堂應(yīng)著眼于培養(yǎng)學(xué)生的人文情懷，讓課堂充滿人情味。
3、煥發(fā)語(yǔ)文課堂的本色，追求書(shū)卷味
好的語(yǔ)文課必須要有亮點(diǎn)，而書(shū)卷味肯定是最大的亮點(diǎn)。書(shū)卷味的課堂要求教師能讓課堂充滿文化氣息。王崧舟老師的《楓橋夜泊》即是有書(shū)卷味的一課。在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中必須涵養(yǎng)文化氣息，從而得到情感和精神世界的自我建構(gòu)。比如教學(xué)《中秋詠月詩(shī)三首》，從詠月詩(shī)中引導(dǎo)學(xué)生感受思念家鄉(xiāng)、思念親人的情感，深刻地探尋月亮文化，既可以提升課堂文化內(nèi)涵，又能激起學(xué)生的探究意識(shí)，更能在濃濃的書(shū)卷味中煥發(fā)課堂的本色。
關(guān)鍵詞: 弱智教育 語(yǔ)文校本課程 教學(xué)策略與方法
一、研究背景
伴隨著我國(guó)殘疾兒童隨班就讀進(jìn)入全面推進(jìn)階段,我所在的培智學(xué)校教育對(duì)象已由輕度智障兒童向中、重度智障兒童轉(zhuǎn)變,仍舊沿用國(guó)家統(tǒng)一頒布的第一套培智教育課程,教育的目標(biāo)將難以達(dá)成。我們渴望有適合現(xiàn)有學(xué)生的課程體系來(lái)指導(dǎo)我們進(jìn)行科學(xué)、規(guī)范的教學(xué)改革。
2001年底,我校加入了由中國(guó)教育學(xué)會(huì)特殊教育分會(huì)和北京聯(lián)合大學(xué)特殊教育學(xué)院、香港大學(xué)言語(yǔ)與聽(tīng)覺(jué)科學(xué)系、香港保良局余李慕芬紀(jì)念學(xué)校合作的《弱智教育語(yǔ)文校本課程編制與教學(xué)實(shí)驗(yàn)》的研究與實(shí)驗(yàn),試圖通過(guò)這個(gè)課題的研究,推動(dòng)我校弱智教育課程的研究和發(fā)展。
二、研究的目的
(一)以語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)為主渠道,培養(yǎng)中、重度智力障礙兒童適應(yīng)生活的能力,提高其聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫及認(rèn)知能力。
(二)摸索出一套與該課程相適應(yīng)的教學(xué)策略和方法。
(三)提高我校教師的科研意識(shí)和能力,培養(yǎng)具有現(xiàn)代特殊教育理論素養(yǎng)、相關(guān)專業(yè)技術(shù)和教育科研能力的課程研究的教師隊(duì)伍。
(四)形成與該課程相適應(yīng)的教學(xué)模式。
三、研究的方法與過(guò)程
(一)研究的方法
教育實(shí)驗(yàn)法。
(二)研究的過(guò)程
2002年初我校成立了課題實(shí)驗(yàn)小組,選取低年級(jí)的兩個(gè)獨(dú)立班(共20名智商為中、重度智障學(xué)生)為實(shí)驗(yàn)班。
在對(duì)實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生進(jìn)行了語(yǔ)言能力的評(píng)估后,結(jié)合學(xué)生的具體情況及本地區(qū)的社會(huì)生活條件,確定了適合我校學(xué)生的12個(gè)教學(xué)主題。根據(jù)學(xué)生在聽(tīng)說(shuō)、閱讀、寫作和符號(hào)理解等方面的語(yǔ)言評(píng)估結(jié)果,結(jié)合課程內(nèi)容,制定出每個(gè)學(xué)生在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫與認(rèn)知方面的教學(xué)目標(biāo),依據(jù)目標(biāo)實(shí)施教學(xué)活動(dòng)。
在使用目標(biāo)課程的教學(xué)實(shí)驗(yàn)過(guò)程中,我摸索出的教學(xué)策略與方法有以下幾種。
1.情境創(chuàng)設(shè)
良好的環(huán)境可以激發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的興趣,產(chǎn)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力。在教學(xué)過(guò)程中,根據(jù)教學(xué)需要,創(chuàng)設(shè)適于實(shí)際的教學(xué)情境,引導(dǎo)不同層次的學(xué)生通過(guò)動(dòng)手、動(dòng)口等多種途徑積極參與教學(xué)過(guò)程。例如在進(jìn)行“整理房間”的教學(xué)時(shí),我將學(xué)生帶入家政室,以整理房間為動(dòng)機(jī),讓學(xué)生依照指令做出相應(yīng)的動(dòng)作(如:在客廳里擦茶幾、在餐廳里搬椅子等),然后引導(dǎo)學(xué)生用目標(biāo)語(yǔ)句進(jìn)行描述。這樣,結(jié)合教學(xué)內(nèi)容融情入境,情境交融,學(xué)生較容易地就將[介詞+名詞+名詞(位置)+動(dòng)詞+名詞]這一句式用動(dòng)作、用語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)。
2.個(gè)別化教學(xué)
在具體的教學(xué)實(shí)踐中,我并不拘泥于形式上的一對(duì)一的個(gè)別教學(xué)方式,而是建立在集體教學(xué)基礎(chǔ)之上,教學(xué)組織形式是從個(gè)體到集體、再?gòu)募w到個(gè)體的一個(gè)循環(huán)過(guò)程;學(xué)習(xí)上既有量的不同,又存在質(zhì)的差異,以此滿足每個(gè)學(xué)生的教育需求。如王同學(xué)的語(yǔ)言表達(dá)能力較差,我們通過(guò)實(shí)物、圖片等與字詞相結(jié)合的方式,幫他達(dá)到對(duì)字詞的理解,在集體授課中,不要求他與其他同學(xué)一樣聽(tīng)說(shuō)讀寫等方面均能達(dá)到目標(biāo),而是重點(diǎn)訓(xùn)練他的語(yǔ)言表達(dá)。學(xué)生的作業(yè),更是針對(duì)學(xué)生的具體情況來(lái)分層設(shè)計(jì),不搞“一刀切”。例如在進(jìn)行應(yīng)用文寫作的教學(xué)中,作業(yè)分為兩個(gè)層次:高組學(xué)生根據(jù)所提供內(nèi)容寫作應(yīng)用文,低中組學(xué)生抄寫范文。這樣依據(jù)學(xué)生的個(gè)體差異,最大限度地發(fā)揮了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力,提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。
3.賞識(shí)激勵(lì)
讓智障學(xué)生不斷感受成功的體驗(yàn),是促進(jìn)其自信心形成的有力措施。在教學(xué)中我時(shí)常鼓勵(lì)學(xué)生,你看到了什么,你聽(tīng)到了什么,你想到了什么,大膽地說(shuō)出來(lái)。我更多地使用的是“你能行!”“你真棒!”“能再試一次嗎?”等鼓勵(lì)的話,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣,讓學(xué)生變得有信心、有主見(jiàn)。
4.多種手段彌補(bǔ)不足
(1)提供實(shí)際經(jīng)驗(yàn)
智障學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)貧乏,以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)變得較為困難。在教學(xué)中,我大量使用實(shí)物、模型及圖片等材料,在“清洗廚具”的單元教學(xué)中通過(guò)實(shí)物廚具的運(yùn)用在“大掃除”的單元教學(xué)中利用家具模型,等等,豐富了智障學(xué)生的經(jīng)驗(yàn),為學(xué)生在知識(shí)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)間建立起了橋梁。
(2)利用輔助教學(xué)手段
實(shí)驗(yàn)班中半數(shù)以上學(xué)生發(fā)音不準(zhǔn)、吐字不清、音調(diào)缺乏抑揚(yáng)頓挫的變化,還有兩名學(xué)生存在口吃的現(xiàn)象。針對(duì)學(xué)生的特點(diǎn),為了矯正學(xué)生的構(gòu)音障礙,我編制了舌唇操來(lái)訓(xùn)練學(xué)生,恢復(fù)他們語(yǔ)言運(yùn)動(dòng)器官的功能,為學(xué)說(shuō)句子做了很好的準(zhǔn)備。
5.教學(xué)評(píng)價(jià)
教學(xué)評(píng)價(jià)通過(guò)評(píng)估來(lái)實(shí)現(xiàn)。我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中采用了初步評(píng)估、教學(xué)效果評(píng)估、總結(jié)性評(píng)估這三種評(píng)估方法。評(píng)估的目的就是讓教師對(duì)學(xué)生在不同范疇的能力與表現(xiàn)有透徹的了解,以便有針對(duì)性地實(shí)施個(gè)別化教學(xué)。在得到適合每個(gè)兒童的具體的教學(xué)目標(biāo)后,通過(guò)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為生動(dòng)活潑的教學(xué)活動(dòng),按所制定的教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行教學(xué)。
四、研究成效
(一)學(xué)生受益
90%以上的學(xué)生在各范疇的學(xué)習(xí)中都有不同程度的進(jìn)步,培養(yǎng)了良好的行為習(xí)慣,為他們?nèi)蘸笞呦蛏鐣?huì)打下了基礎(chǔ)。
(二)教師受益
參加實(shí)驗(yàn)的教師在課程編寫、教學(xué)實(shí)踐、校本課程的開(kāi)發(fā)等方面的能力有了進(jìn)一步增強(qiáng)。
(三)學(xué)校受益
參與課題研究的教師在教育教學(xué)實(shí)踐中成為學(xué)校教科研的有力推動(dòng)者,帶動(dòng)了學(xué)校教育教學(xué)現(xiàn)代化水平的快速提升。
(四)建立新的教學(xué)模式
通過(guò)反復(fù)的教學(xué)實(shí)踐,我們確立了以語(yǔ)文為主體的分融結(jié)合的課程設(shè)置與教學(xué)模式,即課程設(shè)置上是單科課程的設(shè)置方式,但在實(shí)際教學(xué)中語(yǔ)文融合了常識(shí)及數(shù)學(xué)方面的內(nèi)容,而在其他學(xué)科的教學(xué)中,又融入了語(yǔ)言技能的訓(xùn)練。
參考文獻(xiàn):
[1]王義堂,田保軍,王碩旺.新課程理念與教學(xué)策略.北京:中國(guó)言實(shí)出版社,2003.
關(guān)鍵詞:生本 有效教學(xué) 課堂自由
目前,我們職業(yè)學(xué)校語(yǔ)文課堂教學(xué)有一個(gè)怪象:教師教得很苦,學(xué)生學(xué)得很無(wú)趣,也沒(méi)有得到應(yīng)有的發(fā)展。讓學(xué)生樂(lè)學(xué)、會(huì)學(xué),教師能教善教,實(shí)現(xiàn)生本理想,實(shí)現(xiàn)有效課堂,師生共同發(fā)展,是一代職業(yè)學(xué)校語(yǔ)文教師的不懈追求。基于以上原因,筆者談幾點(diǎn)膚淺的思考。
一、讓學(xué)生成為課堂的主人,愛(ài)上語(yǔ)文課
1.每節(jié)課都讓學(xué)生有快樂(lè)的回味,就是下一節(jié)課最好的開(kāi)始。令人回味的可以是你的輕松幽默或一則引人入勝的小故事;可以是你的聲情并茂或一次針?shù)h相對(duì)的交流和辯論;可以是你的真摯贊賞和鼓勵(lì)或一場(chǎng)緊張卻興奮的小組競(jìng)賽;可以是你的平等和藹或一回有情景設(shè)置的朗讀表演;甚至可以是一節(jié)學(xué)生作為老師的課?？傊?最關(guān)鍵的就是要找到教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生最喜聞樂(lè)見(jiàn)的教學(xué)形式的切合點(diǎn)。
2.要讓課堂更開(kāi)放些,更互動(dòng)些。學(xué)生往往比老師更了解自己的興趣和問(wèn)題所在,所以有些課與其按照老師既定的內(nèi)容去教,不如讓學(xué)生自發(fā)地來(lái)問(wèn),有些課讓學(xué)生參與到教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)中來(lái),聽(tīng)取他們的建議,就更能切合學(xué)生所需,最大限度地提高學(xué)生對(duì)教學(xué)活動(dòng)的參與程度,從而達(dá)到美國(guó)教育家杜威所言“使教育過(guò)程成為真正的師生共同參與的過(guò)程,成為真正合作的相互作用的過(guò)程”的境界。
二、讓學(xué)生簡(jiǎn)單扎實(shí)地上好語(yǔ)文課
一段時(shí)期以來(lái),語(yǔ)文課要承載的內(nèi)容太多了,以至于聽(tīng)完一節(jié)語(yǔ)文課,好似看了一場(chǎng)聲色藝俱全的表演秀。臺(tái)下看得精彩,臺(tái)上卻筋疲力盡,再看學(xué)生,稀里糊涂一大片如墜云中霧里。要想解決這種“高耗低效”的問(wèn)題,就得從浮華中跳出來(lái),不貪圖面面俱到,熱熱鬧鬧。
1.“簡(jiǎn)單的教學(xué)環(huán)節(jié)”:教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì),教師應(yīng)從學(xué)生實(shí)際出發(fā),充分考慮學(xué)生已有的認(rèn)知和學(xué)習(xí)能力,引導(dǎo)學(xué)生在已知的基礎(chǔ)上探求未知。因此,學(xué)生能自己讀懂的就該讓他扎扎實(shí)實(shí)地讀,學(xué)生能自主解決的就讓他通過(guò)充分的思考和討論來(lái)解決。
教學(xué)過(guò)程“要深入,更需要淺出”,教學(xué)設(shè)計(jì)要盡量排除一些形式的、不必要的東西,最大限度的追求課堂教學(xué)的最優(yōu)化。只有設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)的簡(jiǎn)約,學(xué)生才會(huì)有充分的時(shí)間讀書(shū)、寫字、說(shuō)話、練筆,學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中,加深對(duì)文本的理解和體驗(yàn),有所感悟和思考,從而受到情感熏陶,獲得思想啟迪;只有設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)的簡(jiǎn)約,教師才能拋開(kāi)過(guò)于繁雜的預(yù)設(shè)束縛,跟學(xué)生形成互動(dòng),在心靈的碰撞中生成更多的意想不到的精彩。
2.“扎實(shí)的聽(tīng)說(shuō)讀寫訓(xùn)練”:要體現(xiàn)新課標(biāo)提出的工具性與人文性的統(tǒng)一,實(shí)踐“三維目標(biāo)”思想,語(yǔ)文課堂就要扎扎實(shí)實(shí)地進(jìn)行聽(tīng)說(shuō)讀寫的訓(xùn)練。
比如讓學(xué)生讀課文,不光要教會(huì)讀,還要多讀,讀流利,這是培養(yǎng)良好的語(yǔ)感和口頭表達(dá)思維邏輯能力的途徑;再者要有感情地讀,一個(gè)語(yǔ)文素養(yǎng)高的人必定是一個(gè)感情豐富的人,否則世間萬(wàn)事萬(wàn)物何以小至花鳥(niǎo)蟲(chóng)魚(yú),大到日月星辰均能觸碰其心靈,留下這無(wú)數(shù)的傳世不朽的好文章。讀多了自然而然學(xué)生就能愛(ài)上朗讀,還會(huì)自己去找文章來(lái)讀,就不在會(huì)有滿耳是趕火車式的讀書(shū)聲了。
三、及時(shí)掌握學(xué)生的反饋信息
課堂上要及時(shí)收集學(xué)生學(xué)習(xí)效果的反饋信息,越及時(shí)越有利于教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容和形式的調(diào)整?？梢詮膶W(xué)生的回答,從學(xué)生的目光、表情、態(tài)度來(lái)了解;也可以利用一節(jié)課的最后五分鐘給學(xué)生提問(wèn)釋疑;還可以當(dāng)堂提煉少量的涉及本節(jié)課重難點(diǎn)的練習(xí)題給學(xué)生做,教師根據(jù)檢查結(jié)果及時(shí)補(bǔ)充講解。無(wú)論哪種方式,只要及時(shí)得到反饋,就能及時(shí)查漏補(bǔ)缺,幫助學(xué)生鞏固新知識(shí)。
在課程改革的新形勢(shì)下,語(yǔ)文課教學(xué)的改革已不能只滿足于增強(qiáng)師生互動(dòng)、設(shè)置情景教學(xué)、運(yùn)用多媒體手段等教學(xué)方式的改變,而是要探討語(yǔ)文教學(xué)如何將文化素養(yǎng)的培養(yǎng)和專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)相結(jié)合,如何在語(yǔ)文教學(xué)中滲透專業(yè)知識(shí)的問(wèn)題。根據(jù)高職語(yǔ)文課程本身的特殊性,結(jié)合高職教育培養(yǎng)目標(biāo)和社會(huì)需求,充分考慮高職學(xué)生的特殊性,對(duì)該課程進(jìn)行了重新定位,使之與專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力恰當(dāng)接軌,做到知識(shí)的相互遷移、相互融合,為學(xué)生將來(lái)的工作生活打下基礎(chǔ)。
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