時間：2023-04-03 09:47:11
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論文摘要：建設(shè)社會主義新農(nóng)村，就要創(chuàng)建與之適應的新農(nóng)村教育，就難以回避新農(nóng)村教育改革的三大問題。功能“定位”。是新農(nóng)村教育改革必須解決的首要問題；結(jié)構(gòu)“調(diào)整”問題，是新農(nóng)村教育改革的核心問題；個性“演化”，是新農(nóng)村教育改革的根本問題。
農(nóng)村教育是提高農(nóng)村人口素質(zhì)、推動農(nóng)村經(jīng)濟與社會發(fā)展的先導性的基礎(chǔ)工程，是關(guān)系作為“后發(fā)展”的農(nóng)村社會能否可持續(xù)發(fā)展、步人現(xiàn)代化歷程的根基所在：而要建設(shè)與社會主義新農(nóng)村相適應的新農(nóng)村教育，就必須解決好以下三大問題。
一、功能“定位”是首要問題
直面農(nóng)村教育“脫離”農(nóng)村社會發(fā)展需要的傳統(tǒng)格局，探討農(nóng)村教育應該為農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展服務的學理依據(jù)，使區(qū)域農(nóng)村教育的功能“定位”回歸到引領(lǐng)并支撐農(nóng)村社會發(fā)展的現(xiàn)實軌道上來，這是新農(nóng)村教育建設(shè)必須關(guān)注的首要問題。
(一)“姓城不姓農(nóng)”的傳統(tǒng)格局
傳統(tǒng)農(nóng)村教育的最大特點是其功能定位“游離”于農(nóng)村社會的發(fā)展之外。由于國家一統(tǒng)性的傳統(tǒng)定位機制的影響，使得農(nóng)村教育的功能“異化”為向城市教育輸送“半成品”的教育“材料”。農(nóng)村教育的最大目標變成了讓自己最優(yōu)秀的子弟離開農(nóng)村，為城市服務；農(nóng)民的最大愿望是一家人省吃儉用，讓自己的孩子跳出“農(nóng)門”進入城市社會。這樣農(nóng)村教育與農(nóng)村社會發(fā)展需要之間的功能性聯(lián)系被閹割，使得農(nóng)村社會難以獲得發(fā)展壯大自己所必需的教育營養(yǎng)。
中國教育的傳統(tǒng)是“學而優(yōu)則仕”，農(nóng)民已經(jīng)習慣了教育遠離自己的生活實際。在如此歷史傳承中造成的最大問題是：教育逐漸喪失了與當?shù)剞r(nóng)村社會的政治、經(jīng)濟、文化溝通、對話、互動的功能，農(nóng)村教育的本體地位日漸消融，獨立自主能力不斷萎縮。形成的最大障礙是：其歷史慣性在現(xiàn)實中仍有巨大張力，農(nóng)村教育脫離農(nóng)村社會發(fā)展需要的傳統(tǒng)格局，至今仍未徹底改變。農(nóng)村教育培養(yǎng)出不為農(nóng)村社會服務的人，對農(nóng)村教育而言這是最大的浪費。
(二)“應然定位”的學理依據(jù)
“農(nóng)村教育為農(nóng)村社會發(fā)展服務”的論題，整體而言應該具有公理特性即不證自明性，具體而言則主要具有以下學理依據(jù)：
“區(qū)域性”發(fā)展理論告訴我們，要盡力避免傳統(tǒng)區(qū)域開發(fā)過分城市中心化傾向，確立農(nóng)村社會獨立自主的本體地位；要盡力避免農(nóng)村教育的城市化傾向，確立農(nóng)村教育適應農(nóng)村社會發(fā)展的需要應然功能定位。農(nóng)村教育在農(nóng)村社會這個系統(tǒng)的發(fā)展序列上應該姓“農(nóng)”。
“后發(fā)性”發(fā)展理論告訴我們，早發(fā)式的地區(qū)(如城市)，在發(fā)展中占據(jù)了先手之利，使后發(fā)者(如農(nóng)村)無法重復其先走過的路。這就使得農(nóng)村教育既要跟蹤社會——教育發(fā)展的潮流、主流(不能閉門造車)：更要研究他們所以如此的內(nèi)在機制和外部條件，特別是在本地區(qū)特有條件、狀況下，如何達標的特有機制與具體條件(不能照抄照搬)。農(nóng)村教育在自我發(fā)展形式上必須姓“農(nóng)”。 “可持續(xù)性”發(fā)展理論要求我們，不要厚此薄彼，要走共同富裕、發(fā)展的道路，以求得區(qū)域間發(fā)展的公平性。作為體現(xiàn)社會整體意志的國家和上級政府，必須加大調(diào)控力度，加大向落后地區(qū)扶持和政策傾斜力度，以縮小區(qū)域性差異；地方政府更要加大力度，以縮小城鄉(xiāng)、工農(nóng)差異，從而實現(xiàn)農(nóng)村教育的可持續(xù)發(fā)展，以支撐農(nóng)村社會發(fā)展的可持續(xù)性。農(nóng)村教育受道德與政策的扶助而可持續(xù)姓“農(nóng)”。
“互動性”發(fā)展理論告訴我們，有什么樣的農(nóng)村社會，農(nóng)村社會發(fā)生什么樣的變化，就會有什么樣的農(nóng)村教育，農(nóng)村教育也會發(fā)生什么樣的變化。農(nóng)村社會要確立農(nóng)村教育優(yōu)先發(fā)展的地位，不僅僅是立足現(xiàn)有條件辦教育，而是創(chuàng)造條件立足未來發(fā)展教育。農(nóng)村教育在“社會——教育”互動層面上被規(guī)定姓“農(nóng)”。
(三)“回歸本位”的現(xiàn)實態(tài)勢
作為革命老區(qū)的臨沂農(nóng)村社會，具有典型的“后發(fā)展式”特點，要想跨越式地步人現(xiàn)代化、走可持續(xù)發(fā)展的道路，因沒有高經(jīng)濟價值的物質(zhì)資源去開發(fā)且人均量太低，無法選擇類似“石油輸出、西氣東運”以帶動經(jīng)濟騰飛的模式；又因缺乏工業(yè)化的雄厚基礎(chǔ)和小城鎮(zhèn)化迅速發(fā)展的有力拉動，缺乏組織管理農(nóng)業(yè)面向大市場專業(yè)化生產(chǎn)、產(chǎn)業(yè)化經(jīng)營的有效管理資源，也無法靠貸款和大量引進外資以高投入贏得高速度，所以只有走大力開發(fā)人力資源以彌補以上不足的道路。然人力資源的現(xiàn)狀是人口多而素質(zhì)差。如此，歷史留給區(qū)域農(nóng)村社會惟一可行的發(fā)展之路，就是農(nóng)村社會必須依靠農(nóng)村教育、教育必須優(yōu)先發(fā)展，建立起主動與農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展相適應的大農(nóng)村教育體系。
中國是農(nóng)業(yè)大國，更是農(nóng)民大國。自八十年代農(nóng)民從農(nóng)村舊體制的枷鎖中解脫出來，便開始走向自我解放、發(fā)展的道路。他們強烈呼喚能夠重塑現(xiàn)代意義上的新型農(nóng)民，解除套在自己頭上的素質(zhì)低的精神枷鎖：能夠以自身的高素質(zhì)贏得農(nóng)業(yè)的高效益，以自我的現(xiàn)代化達成農(nóng)村社會的現(xiàn)代化，以個人的可持續(xù)發(fā)展實現(xiàn)整個區(qū)域社會發(fā)展的可持續(xù)性。他們渴望改變不成體系、弱小而又相互隔離的農(nóng)村“職教”和“成教”，以及于己無益卻要給予巨大投入的農(nóng)村“基教”。
農(nóng)村兒童是農(nóng)村教育的主體，他們中的絕大部分將是未來農(nóng)村社會的新型農(nóng)民。所以，農(nóng)村兒童接受教育的必然要求是：希望自己既是社會主義建設(shè)者和接班人，又是現(xiàn)代農(nóng)村社會的建設(shè)者和接班人；既為城鎮(zhèn)發(fā)展服務，更為農(nóng)村發(fā)展服務；最后，以自身未來新型農(nóng)民的現(xiàn)代化素質(zhì)，去實現(xiàn)農(nóng)村社會的現(xiàn)代化。這大概是農(nóng)村教育(特別是農(nóng)村“基教”)最根本的教育目的和辦學方向，更是農(nóng)村兒童扎根農(nóng)村、建功立業(yè)的必然要求。
二、結(jié)構(gòu)“調(diào)整”是核心問題
有什么樣的應然功能定位，就需要相適應的內(nèi)在結(jié)構(gòu)來實現(xiàn)這種功能。農(nóng)村教育回歸到了“主動適應農(nóng)村社會發(fā)展需要”的功能定位，必然需要我們在反思批判既有農(nóng)村教育結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，創(chuàng)建農(nóng)村教育和諧融通的新“三元結(jié)構(gòu)”，這是關(guān)系新農(nóng)村教育體系建設(shè)的核心問題。
(一)反思失衡封閉的傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)
我國農(nóng)村教育是由“基教、職成、成教”三要素構(gòu)成的“三元”結(jié)構(gòu)，而傳統(tǒng)的農(nóng)村“三教”結(jié)構(gòu)要素本身存在著不平衡性，要素之間存在著封閉性。
“基教”是農(nóng)村教育“三元”結(jié)構(gòu)中的基礎(chǔ)要素，由于它的特殊地位和中國的特殊國情，它得到了超常規(guī)的、甚至是畸形的發(fā)展，歷史地成為農(nóng)村教育中的主體、主角和主導方面。“職教”承擔著打造和提升農(nóng)村教育為區(qū)域農(nóng)村社會(特別是經(jīng)濟)發(fā)展的歷史使命，它應該是農(nóng)村教育“三元”結(jié)構(gòu)中的主體要素：但由于我國農(nóng)村社會經(jīng)濟發(fā)展的整體水平較低，特別是產(chǎn)業(yè)化、城鎮(zhèn)化水平低，農(nóng)村勞動力人才市場還在發(fā)育之中，它現(xiàn)實地成為農(nóng)村教育中發(fā)展水平最低的要素?！俺山獭奔缲撝囵B(yǎng)農(nóng)民新素質(zhì)與打造農(nóng)民新形象的現(xiàn)實職責，它應該是農(nóng)村教育“三元”結(jié)構(gòu)中的關(guān)鍵要素，但由于我國農(nóng)村“基教”與“職教”的整體水平不高，更缺乏一個建立在“立足農(nóng)村人可持續(xù)發(fā)展、農(nóng)民生活終身幸?！狈懂犞系囊?guī)范有效的發(fā)展機制，它只能成為農(nóng)村教育結(jié)構(gòu)中的薄弱要素。如此，我國區(qū)域農(nóng)村教育的三要素存在明顯的發(fā)育不良，造成其“三元”結(jié)構(gòu)的失衡傾向，難以形成“三足鼎立”的整合優(yōu)勢。
從橫向結(jié)構(gòu)聯(lián)系看，三要素相互封閉，缺乏開放溝通以實現(xiàn)教育資源的共享，空間上存在明顯的人為界限，影響了農(nóng)村教育結(jié)構(gòu)的優(yōu)化與整體效能的發(fā)揮。由于“基教”的基本功能定位是跳出農(nóng)村而非為了農(nóng)村，所以現(xiàn)實農(nóng)村教育中占絕對優(yōu)勢的“基教”呈現(xiàn)相對封閉的大一統(tǒng)趨勢，與“職教、成教”是道不同不相為謀。職教、成教雖有一定程度的交叉、互動，多屬于“定位”不當、歷史欠帳、相互補償?shù)纫蛩卦斐傻臒o序行為，不是恪守本分、各盡其職基礎(chǔ)上的自覺的合作、互助、共享、共建。如此，農(nóng)村“三教”三駕馬車各行其道，不能在共同定位于為農(nóng)村社會發(fā)展服務這個總目標的前提下分工合作。
從縱向序列角度看，三要素在立足人的終身教育，服務于發(fā)展變化的農(nóng)村社會，打通在時間上的界限，構(gòu)建前后銜接過渡、傳承接力的縱向教育系統(tǒng)上。存在相互割離的間斷性現(xiàn)象。對農(nóng)村教育而言，“基教”是基礎(chǔ)，以此為出發(fā)點完成九年義務教育后(即初中畢業(yè)后)，相當部分需要回農(nóng)村就業(yè)、創(chuàng)業(yè)的農(nóng)村學生，因缺乏連續(xù)的初中后職業(yè)教育，他們只能在沒有崗前培訓、職前教育的情況下，直接上崗就業(yè)；升入高中的那部分學生畢業(yè)后，除少數(shù)接受高等教育的以外，相當一部分也是由于缺乏連續(xù)的高中后職業(yè)教育，而在缺乏應有職業(yè)技能和準備的情況下，直接到農(nóng)村就業(yè)、創(chuàng)業(yè)。在這里?！盎獭焙汀奥毥獭背霈F(xiàn)脫節(jié)與間斷現(xiàn)象。與“基教”連接的“職教”在一定意義上又是“成教”的基礎(chǔ)，然而因為缺乏這個環(huán)節(jié)，使得農(nóng)村“成教”成為“職教”的補償教育，成了位置后移了的職教，而不能實施自身意義的繼續(xù)教育，更不能行使自己終身教育的應然功能。同時由于成教的“成人性”特點。也難以真正落實作為職前教育的職教目標，出現(xiàn)一定程度的“雙難”、“雙誤”現(xiàn)象。
(二)創(chuàng)建和諧融通的新型結(jié)構(gòu)
事物的發(fā)展是質(zhì)變基礎(chǔ)上的“揚棄”，它必須具有自我發(fā)展的新形態(tài)與容納舊我的新格局。農(nóng)村教育的新發(fā)展，同樣需要創(chuàng)造出自己的新結(jié)構(gòu)形態(tài)，并在新格局里“推陳出新”。
在“區(qū)域農(nóng)村教育為區(qū)域農(nóng)村社會發(fā)展服務”這個總的應然性本體功能定位的規(guī)定下，我們確立的農(nóng)村“三教”各自獨特的價值取向和功能定位是：其一，農(nóng)村基礎(chǔ)教育，它應是既為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務，又為當?shù)剞r(nóng)村現(xiàn)代化建設(shè)服務的基礎(chǔ)性、綜合型的教育；是以學術(shù)性學力養(yǎng)成為主、職業(yè)性資格準備為輔的基礎(chǔ)性、綜合型的教育。其人才培養(yǎng)規(guī)格的價值取向是：既要把農(nóng)家子弟培養(yǎng)成作為社會主義的建設(shè)者和接班人的現(xiàn)代型人才，又要把他們培養(yǎng)成作為新農(nóng)村社會建設(shè)者和接班人的現(xiàn)代型農(nóng)民。其二，農(nóng)村職業(yè)教育，它應是直接為農(nóng)村現(xiàn)代化建設(shè)和人力資源開發(fā)服務的職業(yè)資格教育和專業(yè)技術(shù)教育；是以職業(yè)資格準備、專業(yè)技術(shù)訓練為主，以學術(shù)性學力養(yǎng)成為輔的TVET。其人才培養(yǎng)規(guī)格的價值取向是：把廣大的農(nóng)民(特別是未來的農(nóng)民)培養(yǎng)成懂技術(shù)、善經(jīng)營、會管理的具有開發(fā)創(chuàng)業(yè)能力的復合型人才。其三，農(nóng)村成人教育，它應是直接服務于農(nóng)村工作者的實際需要的繼續(xù)性、回歸性的教育。是以提高農(nóng)村勞動者的崗位適應、致富能力為核心的綜合實用性教育，也是促進其自我完善與生活幸福為目的的終身教育。其人才培養(yǎng)規(guī)格的價值取向是：把廣大的農(nóng)村工作者(特別是農(nóng)民)培養(yǎng)成有文化、能致富、會生活的發(fā)展型人才。
實施農(nóng)村“三教”綜合改革。創(chuàng)建和諧融通的新農(nóng)村教育“三元”結(jié)構(gòu)，是一個系統(tǒng)的社會工程。其一，在社會實控層面上，建立有效的社會保障體制。教育是社會的教育，必然通過一整套社會保障體制來實施對教育改革的有效控制。譬如，通過“教育立法”體制，改變“三教”綜合改革中“無法可依、施控不力”的現(xiàn)象；通過“教育督導”制度，解決“有法不依，執(zhí)法不嚴，違法不究”的現(xiàn)象。其二，在教育回應層面上，建立有效的對話溝通機制。通過教育督導室的“督政”功能，體現(xiàn)教育的權(quán)利和意志：通過建立專業(yè)性的社會中介組織。為改革提供科學公正的有效信息：通過建立高效靈敏的反饋機制，及時獲得教育產(chǎn)品是否適應社會需求的信息。其三，在教育結(jié)構(gòu)層面上，建立系統(tǒng)的內(nèi)部整改機制。通過“教育規(guī)劃”，使農(nóng)村教育要享有和區(qū)域城市教育對等的地位、平等的發(fā)展權(quán)：通過“教育結(jié)構(gòu)”改革，建立起不是“脫離、偏離、被動、滯后”，而是“融通、對話、主動適應、自覺服務”的新農(nóng)村教育體系。其四，在教育配套改革層面上。建立相應體制系統(tǒng)。通過改革“辦學體制”，鼓勵社會辦學和個人辦學，使教育投入主體多元化，并建立“聯(lián)辦、共建、交流、合作”的統(tǒng)籌機制：通過改革“經(jīng)營管理體制”，引進競爭機制，講求產(chǎn)出效益，提高辦學效益。通過改革“學校內(nèi)部管理體制”，可試行校長選舉制和教師招聘制，并形成雙向制約機制等。
三、個性“演化”是根本問題
在區(qū)域農(nóng)村社會系統(tǒng)中發(fā)展著的農(nóng)村教育，在與區(qū)域農(nóng)村社會協(xié)調(diào)互動中發(fā)展著自己的主體力量，張揚著自我的創(chuàng)造個性；并以此自覺主動而又超前性地順應和改造社會，書寫自己的“性情”人生。這是農(nóng)村教育“合規(guī)律性與合目性”的自然顯現(xiàn)，也是涉及農(nóng)村教育可持續(xù)發(fā)展與建設(shè)和諧農(nóng)村社會的根本問題。
(一)，‘雙層級”協(xié)調(diào)互動
區(qū)域農(nóng)村教育與區(qū)域農(nóng)村社會的“協(xié)調(diào)互動”，包括宏觀的“社會與教育”和微觀的“功能與結(jié)構(gòu)”雙層級互動形式。
社會本身是個發(fā)展著的系統(tǒng)，教育是這個系統(tǒng)中的基礎(chǔ)性、先導性的要素，不同的社會歷史階段上，教育與社會結(jié)成不同的結(jié)構(gòu)關(guān)系，教育首先被社會歷史性所規(guī)定。社會存在與發(fā)展的需要，決定教育的應然性功能“定位”，教育功能定位又決定自身要具備的相應結(jié)構(gòu)；豐十會發(fā)展變化了，由其決定的教育功能定位也要發(fā)生變化與之適應，教育結(jié)構(gòu)也要相應調(diào)整而與功能變化適應。問題的另一方面是，現(xiàn)代社會越來越“依靠”教育來發(fā)展自己，教育由社會的邊緣逐步變成核心，由跟在后面被動適應，轉(zhuǎn)為走在前面主動適應。兩者關(guān)系越來越密切，相互作用越來越大。這就要求教育功能定位的立足點，不僅是社會現(xiàn)實的需要，而且更應該是未來社會發(fā)展的需要：不是被動進行結(jié)構(gòu)性調(diào)整，而是主動變革以發(fā)揮其功能。同時社會要確立教育優(yōu)先發(fā)展的地位，不僅儀是立足現(xiàn)有條件辦教育，而是創(chuàng)造條件立足未來發(fā)展教育。如此，教育與社會結(jié)成協(xié)調(diào)互動的發(fā)展關(guān)系。
由教育與社會協(xié)調(diào)互動所規(guī)定的是教育應然性的功能定位和應然性的結(jié)構(gòu)調(diào)整，它與教育現(xiàn)實的結(jié)構(gòu)和由之決定的現(xiàn)實的教育功能之間存在差距，有時差距很大。這便要求我們進入教育系統(tǒng)內(nèi)部，考察其現(xiàn)實的教育結(jié)構(gòu)如何，由其決定的教育功能水平怎樣；又要跳出圈外，分析應然性功能定位如何引起已有功能定位變化，以此帶來舊有教育結(jié)構(gòu)的調(diào)整，逐步建立起與應然功能定位相適應的新的教育結(jié)構(gòu)，從而又引起教育功能的改變。如此，由社會需要決定的應然性功能定位，通過已有功能定位、已有教育結(jié)構(gòu)的中介變化，便與應然結(jié)構(gòu)定位、應然教育功能之間，成功實現(xiàn)了協(xié)調(diào)互動。
(二)“兩特性”自我表現(xiàn)
“協(xié)調(diào)互動”關(guān)系中教育的自主性問題，則涉及“教育存在的自主規(guī)定性”與“教育發(fā)展的主動適應性”兩大教育特性。
從系統(tǒng)論的觀點看，雖然農(nóng)村教育的“生成”來自其“上位”系統(tǒng)的需要，它的繼續(xù)存在和發(fā)展也不能脫離“條塊”網(wǎng)絡系統(tǒng)和自身生態(tài)系統(tǒng)的制約和幫助，但它一經(jīng)存在就具有了天然的本體性地位，它要重新自我規(guī)定其應在的位置，主動承擔其應負的職責，并有效地作用于所屬系統(tǒng)。它體現(xiàn)為教育克服了依附性而“不等、不靠、不要”，具有了獨立意志和自主能力。它自我規(guī)定自己姓“農(nóng)”。為區(qū)域農(nóng)村社會服務，而不再籠統(tǒng)的姓“圍”、無奈的姓“城”，游離于農(nóng)村社會的發(fā)展之外。
所謂主動適應性是說具有獨立自主能力的教育，不但具有以“教育市場”為中介自動糾偏的反饋機制，而且具有根據(jù)變化了的社會需求去有效適應的能動糾偏的“前饋”回路，以保證在社會需求和社會供給之間實現(xiàn)動態(tài)平衡。教育作為培養(yǎng)人的過程，周期長而滯后特點明顯，隨著社會發(fā)展節(jié)奏變得越來越快，相應的社會需求便處于不斷變化中，這就使得普通的反饋機制糾偏的作用和時效大受影響。因此我們引入“前饋”(feed forward)的概念，為了保證前饋效果，需要在農(nóng)村社會發(fā)展需要和應然性功能定位之間加上“外前饋”機制。以不斷檢與矯正功能定位因需要變化而產(chǎn)生的滯后性偏差；在應然性功能定位和應然教育結(jié)構(gòu)之間設(shè)置“內(nèi)前饋”機制，以保證結(jié)構(gòu)主動適應功能定位的變化。進一步，還需將前饋職能“實體化”，以充分發(fā)揮農(nóng)村教育適應農(nóng)村社會發(fā)展的主體能動性。
(三)“五維度”個性演化
社會教育“協(xié)調(diào)互動”歷史進程中的教育個性的演化，蘊涵著“本體、主體、中介、意識、實踐”五個層面的合和融通，它是雙邊互動中教育個性的具體張揚。
1、本體層面。農(nóng)村教育與農(nóng)村社會政治、經(jīng)濟、文化等生態(tài)因子互動契合的程度。這是標志教育生態(tài)系統(tǒng)狀態(tài)和進化水平的層面，也是考察教育生態(tài)狀況的本真視角。農(nóng)村教育與農(nóng)村社會諸因子互動的契合度，決定教育系統(tǒng)生態(tài)的和諧性，而和諧性的教育生態(tài)正是我們追求的目標。
2、主體層面。政府、社會、個人強化自身發(fā)展并參與、支持教育發(fā)展的力度，與教育加強自身改革與發(fā)展并主動服務于社會發(fā)展的力度。這是標志教育生態(tài)系統(tǒng)由自在狀態(tài)轉(zhuǎn)為自為狀態(tài)的層面?！傲Χ取北砻魃鐣黧w具有的自主發(fā)展的程度。具體而言，指政府、社會、個人加強自身發(fā)展并參與支持教育的發(fā)展，這說明社會進化到(人們也意識到)開始依靠教育發(fā)展自身，社會教育化亦即“學習化社會”將要降臨的階段：而教育加強自身改革與發(fā)展并主動服務于社會，則說明教育已發(fā)展到超前為未來社會培養(yǎng)人才，教育中心化的時代即將來臨。兩趨勢的融通、兩力度的融合將重塑本體層面新型的“教育——社會”結(jié)構(gòu)。
3、中介層面。作為教育與社會協(xié)調(diào)互動中介的農(nóng)村教育市場發(fā)育的程度。這是標志作為教育生態(tài)系統(tǒng)進化限制因子的市場調(diào)控機制形成的層面。只有農(nóng)村教育市場充分而健全的發(fā)育，才能在社會對教育的需求與教育對社會的供給之間，建立起有效的中介機制，而使之在對立統(tǒng)一中進入?yún)f(xié)同進化的軌道。
論文關(guān)鍵詞：新農(nóng)村；新農(nóng)村教育；“三農(nóng)”；農(nóng)民素質(zhì)；農(nóng)村高等教育
同志在黨的十六屆四中全會上審時度勢地提出“兩個趨向”的重要論斷，指出“在工業(yè)化初期，農(nóng)業(yè)支持工業(yè)，是一個普遍的趨向；在工業(yè)化達到相當程度后，工業(yè)反哺農(nóng)業(yè)，城市支持農(nóng)村，也是一個普遍趨向。”在這一背景之下，黨的十六屆五中全會提出了建設(shè)“社會主義新農(nóng)村”的戰(zhàn)略任務。
“三農(nóng)”的載體最終還是農(nóng)村，即使經(jīng)過轉(zhuǎn)移農(nóng)村勞動力，促進城市化，仍會有幾億人口生活在農(nóng)村，即中國社會的二元結(jié)構(gòu)將長期存在，然而遺憾的是，適應于農(nóng)村建設(shè)的農(nóng)村教育一直沒有得到良好的發(fā)展。長期以來，農(nóng)村教育目標的應試性、城市性、離農(nóng)性，沒有賦予農(nóng)民在農(nóng)村謀生進而改變農(nóng)村面貌的能力。在我國現(xiàn)代化和城市化進程中，農(nóng)業(yè)淪為弱勢產(chǎn)業(yè)，農(nóng)村淪為婦老幼看守的家園，農(nóng)村勞動力淪為農(nóng)村與城市邊界的邊緣人。新農(nóng)村建設(shè)就是要通過“以工哺農(nóng)、以城帶鄉(xiāng)”這一解決“三農(nóng)”問題的根本措施，把農(nóng)村建設(shè)成為“生產(chǎn)發(fā)展、生活寬裕、鄉(xiāng)風文明、村容整潔、管理民主”的新農(nóng)村。
一、新農(nóng)村建設(shè)的關(guān)鍵是提高農(nóng)民素質(zhì)
新農(nóng)村建設(shè)的主要內(nèi)涵中，生產(chǎn)發(fā)展、生活寬裕主要是物質(zhì)層面，鄉(xiāng)風文明、村容整潔是就精神文明而言，而管理民主則屬于政治文明范疇。新農(nóng)村建設(shè)是一個龐大的、復雜的系統(tǒng)性工程，從哪里人手是非常關(guān)鍵的。余惠芬和唐波勇認為：激發(fā)廣大農(nóng)民積極性，從群眾最愿意、最迫切需要而又能做成的事情做起是根本動力；加強農(nóng)村公共事業(yè)發(fā)展是先決條件；發(fā)展農(nóng)村科技教育與壯大農(nóng)村應用人才隊伍是關(guān)鍵環(huán)節(jié)。
新農(nóng)村建設(shè)的主體是廣大農(nóng)民，怎樣提高農(nóng)民的素質(zhì)，需要我們在農(nóng)村教育發(fā)展中探求答案。當前，農(nóng)村教育發(fā)展的根本瓶頸是教育目標、教育投資和農(nóng)村教育體系問題，轉(zhuǎn)變農(nóng)村教育唯升學的應試教育目標，加大農(nóng)村教育的投資力度，完善農(nóng)村教育體系，切實增加農(nóng)民的人力資本積累，培養(yǎng)和造就適應現(xiàn)代農(nóng)業(yè)和農(nóng)村發(fā)展要求的新型農(nóng)民，是新農(nóng)村建設(shè)取得成功的根本保證。
二、農(nóng)民受教育水平偏低是制約新農(nóng)村建設(shè)的瓶頸
據(jù)統(tǒng)計，2004年我國農(nóng)村人口平均受教育年限只有7．6年，全國近5億農(nóng)村勞動力中初中以下學歷的占到88％。目前，我國低素質(zhì)的勞動力絕大多數(shù)留在農(nóng)村，形成農(nóng)村龐大的剩余勞動力市場，供過于求的現(xiàn)狀將長期存在。地處經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的浙江省金華市，2005年調(diào)查顯示：全市農(nóng)民平均受教育年限僅7．16年，大專以上文化水平占0．82％，高中文化水平占13．97％，初中文化水平占51．32％，小學文化水平占26.92％，不識字或識字很少的占6．99％。另據(jù)統(tǒng)計，20世紀90年代中期，湖北省共有3．2萬個行政村，6萬多名村級主職干部，小學文化程度的占40％。農(nóng)村基層干部整體素質(zhì)低下，也很大程度地制約了農(nóng)村經(jīng)濟社會的發(fā)展以及農(nóng)村落后面貌的根本改觀。
我國加入WTO后，農(nóng)村和農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)要依照全球經(jīng)濟發(fā)展的需求進行重大調(diào)整，能否取得成效要解決的首要問題。的關(guān)鍵是農(nóng)村人才資源的開發(fā)和利用。然而，經(jīng)過四、新農(nóng)村建設(shè)中要調(diào)整新農(nóng)村教育的目標定農(nóng)村教育篩選出的高級專門人才進了城，而淘汰下位與布局結(jié)構(gòu)來的眾多人力資源留在了農(nóng)村，數(shù)量供給充裕的農(nóng)-”釜農(nóng)村人力資源豐富而人才資源缺乏。是新農(nóng)村村勞動力大軍往往伴隨著低素質(zhì)。換句話說，制約建設(shè)的根本矛盾之一。把農(nóng)村豐富的人力資源轉(zhuǎn)化新農(nóng)村建設(shè)的主要因素之一，是缺乏大量的熱愛并了解農(nóng)村、農(nóng)民和農(nóng)業(yè)的高級專門人才。現(xiàn)有的農(nóng)村教育，從根本上講是“在農(nóng)村”為城市培養(yǎng)高級專門人才，培養(yǎng)離開農(nóng)村、農(nóng)民和農(nóng)業(yè)的人才，而不是“即于農(nóng)村、為了農(nóng)村”培養(yǎng)人才ol因此，改革新農(nóng)村教育，進而把農(nóng)村豐富的人力資源“深度開發(fā)”成農(nóng)村人才資源，促進農(nóng)村經(jīng)濟社會的全面發(fā)展是新農(nóng)．村建設(shè)不容回避的緊迫問題。
三、提高農(nóng)民素質(zhì)的關(guān)鍵是改革農(nóng)村教育目標一元化的傾向
制約農(nóng)民素質(zhì)提高的根本問題是農(nóng)村教育目標的一元化，突出表現(xiàn)在單一應試性、城市性、離農(nóng)性。俗話說，就農(nóng)村青年而言，考上大學的是“鯉魚跳農(nóng)門”，未考上大學回鄉(xiāng)務農(nóng)則“種田不如老子，喂豬不如嫂子”。如果新農(nóng)村教育再繼續(xù)這樣辦下去，那一定是很危險的。農(nóng)村教育目標的一元化問題，使農(nóng)村教育與農(nóng)民生產(chǎn)生活脫節(jié)，造成農(nóng)村教育在育人、促進經(jīng)濟社會全面進步的功能得不到充分發(fā)揮，影響了廣大農(nóng)民參與農(nóng)村教育的積極性。其最終結(jié)果是農(nóng)民素質(zhì)偏低，高中初級專門技術(shù)人才偏少，農(nóng)村經(jīng)濟吸收和運用科學技術(shù)的能力較弱，影響了農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)化和農(nóng)村現(xiàn)代化的進程。
針對農(nóng)村教育的弊端，早在20世紀初，一批有識之士紛紛提出鄉(xiāng)村建設(shè)、鄉(xiāng)村改造的主張，并在全國開展了鄉(xiāng)村教育實驗。黃炎培提出中國農(nóng)村教育要走“實教結(jié)合”的路子。陶行知尖銳地指出：“中國鄉(xiāng)村教育走錯了路：他教人離開鄉(xiāng)下向城里跑，他教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林。他教人羨慕奢華，看不起務農(nóng)，他教人分利不生利，他教農(nóng)夫的子弟變成書呆子?！?/p>
一個世紀后的農(nóng)村，尤其是農(nóng)村貧困地區(qū)仍然把應試升學作為教育的全部目的和人才培養(yǎng)的主要目標。教育不是面對全體學生，而是面對少數(shù)尖子生；不是面對學生的全面發(fā)展，而是偏重于智育。在智育方面，又忽視智力的開發(fā)，而偏重于知識的傳授。在知識的傳授方面，又忽視教給學生關(guān)于農(nóng)村社會發(fā)展和做人的諸多知識，而偏重于與高考相關(guān)知識的傳授。一偏再偏，使農(nóng)村教育走上了升學指揮棒導引下的僅有一元化升學目標的獨木橋。結(jié)果是約占10％的高考中榜者，進了為城市培養(yǎng)高級專門人才的高等學校，走向了城市或發(fā)達地區(qū)。而約占90％的高考落榜者，命運最終要賦予他們難以為承擔的新農(nóng)村建設(shè)者的使命，這是20世紀農(nóng)村教育的最大悲哀，也是21世紀新農(nóng)村建設(shè)中新農(nóng)村教育要解決的首要問題。
四、新農(nóng)村建設(shè)中要調(diào)整新農(nóng)村教育的目標定位與布局結(jié)構(gòu)
農(nóng)村人力資源豐富而人才資源缺乏，是新農(nóng)村建設(shè)的根本矛盾之一。把農(nóng)村豐富的人力資源轉(zhuǎn)化為雄厚的人才資源，是新農(nóng)村建設(shè)的根本任務。完成這一任務最根本的辦法就是重新認識新農(nóng)村教育，在鞏固和發(fā)展農(nóng)村教育綜合改革已有成果的基礎(chǔ)上，進一步推動農(nóng)科教結(jié)合和三教統(tǒng)籌，完善農(nóng)村教育體系，發(fā)展農(nóng)村高等教育，使新農(nóng)村教育形成“成職普”、“初中高”、“農(nóng)科教”相結(jié)合的完整的立體網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)和良性的運行機制。
另外，農(nóng)村社會經(jīng)濟、文化多種差別的存在，要求新農(nóng)村教育發(fā)展模式必須從本地實際出發(fā)，允許各地自主創(chuàng)新。這樣，新農(nóng)村教育的目標就會隨之由一元化向多元化轉(zhuǎn)變——除了為城市培養(yǎng)人才外，更多地要承擔起全面培養(yǎng)適應新農(nóng)村、熱愛新農(nóng)村、建設(shè)新農(nóng)村的高中初級優(yōu)秀人才。為此，新農(nóng)村教育要最大限度地強化地方人才的培養(yǎng)意識，堅持教育與經(jīng)濟社會發(fā)展一體化戰(zhàn)略，從解放與發(fā)展農(nóng)村社會生產(chǎn)力實際需要出發(fā)，確定教育目標，設(shè)計教育模式，規(guī)劃教育未來。當前，新農(nóng)村教育要緊緊把握完善教育體系、調(diào)整布局結(jié)構(gòu)這一突出問題，力求辦學最佳效益。一是進行新農(nóng)村教育結(jié)構(gòu)和布局調(diào)整。按照國家規(guī)定標準，把義務教育階段分散的學校，通過寄宿制或接送制等方式集中起來去辦。二是要進行高中階段學制改革。大力發(fā)展綜合高中和職業(yè)技術(shù)學校，其學制可以延長為4～5年。廣開各種辦學渠道，不斷擴大綜合高中專業(yè)技術(shù)學校的辦學規(guī)模，使盡可能多的農(nóng)村學生接受高中階段教育。三是發(fā)展農(nóng)村高等教育。積極探索多渠道、多層次、多形式發(fā)展新農(nóng)村高等教育，實施高層次科技文化和職業(yè)技能培訓，使農(nóng)村大批勞動力達到新型農(nóng)民的水平。
五、新農(nóng)村建設(shè)中要完善新農(nóng)村教育體系發(fā)展農(nóng)村高等教育
在新農(nóng)村建設(shè)中，新農(nóng)村教育要在“五教統(tǒng)籌”的基礎(chǔ)上。采取義務教育和高等教育優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略。袁桂林教授指出：我國高等教育機構(gòu)布局很不合理，過分集中于特大城市，而農(nóng)村高等教育機構(gòu)還是寥寥無幾。很難想象文盲充斥、缺少高等教育載體的農(nóng)村能夠?qū)崿F(xiàn)新農(nóng)村建設(shè)目標。因此，在空間上發(fā)展星羅棋布的農(nóng)村高等教育，應該從戰(zhàn)略高度給予重視。筆者認為，在新農(nóng)村建設(shè)中，眼下主要應以縣為單位在高質(zhì)量實施義務教育的同時，通過三教統(tǒng)籌及農(nóng)科教結(jié)合，優(yōu)化縣(市)教育資源，在普通高等院校的指導下，以地(市)高等院校為依托，建立縣(市)高等教育機構(gòu)。目的在于通過發(fā)展農(nóng)村高等教育，培養(yǎng)新農(nóng)村建設(shè)所需要的高級專門人才，掃除不利于新農(nóng)村建設(shè)的落后文化，用科學、文明、先進的文化占領(lǐng)農(nóng)村這塊陣地。
我們已經(jīng)欣喜地看到，隨著我國“科教興農(nóng)”戰(zhàn)略的實施，一些地方已經(jīng)自覺與高等學校合作舉辦了“村支書大專班”、“鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)經(jīng)理大專班”、“科技帶頭人大專班”等，也有一些地方辦起了農(nóng)民自己的高等學校，培養(yǎng)新農(nóng)村亟需的高級專門人才。這種自發(fā)的實踐，為農(nóng)村高等教育的發(fā)展進行了有益的嘗試，具有啟發(fā)和示范作用。比如：早在20世紀90代中期，湖北省就制定了一個宏大的村級干部培訓計劃：1996—2000，系統(tǒng)培訓村支書、村委會主任各2．5萬人，村后備干部和村辦企業(yè)負責人2萬人，保證貧困地區(qū)每村干部中至少有1名大學生。浙江林學院2005~首次面向全省211個欠發(fā)達鄉(xiāng)鎮(zhèn)招收101名農(nóng)民大學生，在校期間主要學習植物學、森林生態(tài)學、土壤學、森林病蟲害防治學等與農(nóng)林類相關(guān)的課程。學生在校脫產(chǎn)學習兩年，不轉(zhuǎn)戶口，畢業(yè)后回原鄉(xiāng)工作。所需的學習費用由省扶貧經(jīng)費全額資助。湖北和浙江省的做法，是極有價值的農(nóng)村高等教育范例。:
然而，在農(nóng)村建立星羅棋布的農(nóng)村高等教育機構(gòu)，實施全方位的以高等教育為切人點的全國高等教育布局結(jié)構(gòu)調(diào)整與改革，還需要各級政府的全力投入，尤其是中央政府應將此作為新農(nóng)村建設(shè)的核心任務大力投入。此舉可視為中國政府實施的“第二個義務教育工程”。
六、發(fā)展新農(nóng)村高等教育要弘揚儒家“有教無類”的精神
一、從教學重、難點入手，合理使用信息技術(shù)，提高學生的學習興趣
興趣是最好的老師，學生在學習中對所學知識有興趣，才能樂學、好學。興趣是一種復雜的個性品質(zhì)，它可以推動學生去探索新的知識、挖掘新的潛能。心理學家皮亞杰說：“一切有成效的活動須以某種興趣作為先決條件?！钡菍W生的學習興趣是要靠我們在教育教學過程中去引導、啟發(fā)的?，F(xiàn)代信息技術(shù)手段可以讓復雜、難懂的知識變得簡單、有趣，因此，現(xiàn)在的語文課上信息技術(shù)的應用就成為每位老師不可缺少的教學手段。為了使教學內(nèi)容能激發(fā)學生的興趣，一些教師在上課時信息技術(shù)教育手段貫穿整個課堂，老師個人的魅力沒有了，時間長了，學生自然也很厭煩，還增加了教師的備課負擔。我覺得要想讓信息技術(shù)在課堂中起到事半功倍的效果，必須要結(jié)合教學內(nèi)容，選擇學生難理解或是教學重、難點來使用信息技術(shù)手段。
比如，在教學《黃山奇石》時，本課的重、難點是讓學生了解黃山奇石的特點，激發(fā)學生熱愛祖國河山的感情?？赊r(nóng)村孩子很難外出旅游，所以讓他們只靠書上的兩幅圖來感受黃山石的奇特不是一件易事。為此，我在網(wǎng)上收集了關(guān)于黃山風景區(qū)相關(guān)的視頻和圖片，在深入理解黃山奇石的特點時通過班班通設(shè)備播放出來，讓學生身臨其境，不僅知道了黃山奇石的特點，還對黃山風景區(qū)有了一定的了解，使我順利地突破了教學重難點。
二、現(xiàn)代信息技術(shù)改變了學生的學習方式，讓學生會利用信息技術(shù)獨立學習
網(wǎng)絡的普及讓學生有了更廣闊的學習視野，通過網(wǎng)絡他們一方面可以獲得與課文相關(guān)的更多知識，另一方面可以在課后沒有老師的情況下自行解疑答難。我深深地認識到網(wǎng)絡資源的優(yōu)勢，課文學習完了，并不代表這一課的任務完成了，可以適當根據(jù)課文內(nèi)容布置一些延伸的作業(yè)，讓學生利用網(wǎng)絡來補充知識。比如，在教學《漁童》一課時，當課堂教學任務結(jié)束后，我給學生布置了一項家庭作業(yè)：要求他們課后觀看《漁童》的動畫片，并說說自己看后的感受。這樣一來，使文本變成了生動的動畫，特別是對語文理解能力差的學生，通過觀看影片，他們把課堂上不理解的內(nèi)容也消化掉了。
三、利用網(wǎng)絡資源，提高教師的備課效率
備課是上好課的前提，由于農(nóng)村小學教師都是身兼數(shù)科，每天把所教學科系統(tǒng)地備完，需要教??在課后花費較長的時間。如何能提高教師的備課效率呢？我覺得網(wǎng)絡為我們提供了無窮的教學資源。我的很多語文課都是通過網(wǎng)絡找到相關(guān)的教學設(shè)計，再結(jié)合自己的教學實際進行修改，最后形成自己的教學方案。網(wǎng)絡資源使我的教學有了抓手，不再是只憑自己的冥思苦想，而是百家爭鳴，讓我的思維變得活躍。
四、利用信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)情境，提高農(nóng)村孩子的表達能力