時間：2023-01-21 22:18:44
導(dǎo)語：在小學(xué)科學(xué)教師學(xué)習(xí)材料的撰寫旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。
一、充分準(zhǔn)備學(xué)習(xí)材料
教學(xué)中的學(xué)習(xí)材料作為學(xué)習(xí)內(nèi)容的情境，其選取、組織、結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)都需要受到重視，而不是繼續(xù)秉承學(xué)習(xí)材料為探究對象的單一取向?？茖W(xué)課有許多需要學(xué)生動手動腦才能完成的探究活動，只有材料準(zhǔn)備充分，學(xué)生才能有機會參與探索和實踐、才能有機會發(fā)現(xiàn)和感受科學(xué)，才能有利于提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。
作為科學(xué)課教師，可組織科學(xué)教師共同制訂好學(xué)期教學(xué)計劃和實驗教學(xué)計劃，并將一學(xué)期的教學(xué)內(nèi)容、觀察實驗制作準(zhǔn)備材料等列出詳細清單，通過學(xué)校統(tǒng)一購買或找專人制作等方式；作為學(xué)生可以在家長的協(xié)助下準(zhǔn)備課堂所需材料，確保科學(xué)課各種教學(xué)過程的開展，學(xué)校可以通知書的形式統(tǒng)一印發(fā)到每位學(xué)生及家長手中，由家長提醒、督促并協(xié)助學(xué)生按時保質(zhì)保量地做好準(zhǔn)備。
二、創(chuàng)新教學(xué)方法
1.恰當(dāng)設(shè)置教學(xué)情境
科學(xué)課程最基本的特點是從學(xué)生身邊的自然事物開始學(xué)習(xí)活動，以形成對自然進行探究的態(tài)度、技能。而創(chuàng)設(shè)豐富有趣的情境，吸引學(xué)生主動到實踐活動中是科學(xué)探究成功的開端。教師應(yīng)巧設(shè)課前引入，激起學(xué)生強烈的好奇心，讓大家都急于探究本課的知識。在科學(xué)教學(xué)中教師要精心創(chuàng)設(shè)問題情境，引領(lǐng)學(xué)生質(zhì)疑問難，激發(fā)學(xué)生強烈的探究欲望，真正實現(xiàn)“以探究為中心”的要求。
2.注重能力培養(yǎng)
（1）質(zhì)疑能力。教師可以鼓勵學(xué)生向生活發(fā)問，向生活質(zhì)疑。教師應(yīng)在教學(xué)實踐中長期注重學(xué)生質(zhì)疑能力的培養(yǎng)，使學(xué)生養(yǎng)成質(zhì)疑的習(xí)慣，掌握質(zhì)疑的方法，形成質(zhì)疑的能力。教師在教學(xué)過程中只有讓學(xué)生敢于質(zhì)疑、善于質(zhì)疑、不斷追求深入，才能使學(xué)生更好地領(lǐng)略知識的浩瀚，才能最終深化學(xué)生的思維過程。
（2）合作能力?？茖W(xué)課的教學(xué)主要借助探究和實驗來完成，這就要求教師在上課過程中重視學(xué)生思考、發(fā)言、合作交流等習(xí)慣的培養(yǎng)，讓學(xué)生都能自覺融入教學(xué)中，主動探究新知識形成的過程。另外，在合作學(xué)習(xí)的過程中，教師可以走進小組當(dāng)中，對學(xué)生進行針對性的指導(dǎo)。
（3）操作能力。首先及時引導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生實驗觀察和分析能力。學(xué)生的觀察能力和分析能力是在實驗過程中慢慢培養(yǎng)的，只有多進行這方面的鍛煉，才能達到預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)；其次，精心指導(dǎo)，使實驗技能熟練化，科學(xué)實驗教學(xué)的核心內(nèi)容是學(xué)生通過實驗悟出道理。對于每一個實驗，教師都不要怕麻煩，課前要細心準(zhǔn)備，課上要求學(xué)生大膽實驗，仔細觀察，認真思考，給學(xué)生一個自己動手、動腦的平臺和機會。
3.進行教學(xué)對話和反思
對話和反思，既是認知的重要方式，又是促進對科學(xué)理解的基本途徑。對話依附于思維，同時又促進人類思維的發(fā)展，從更廣泛的范圍對思維進行重新審視。反思要對經(jīng)驗進行批判性、多種、公開的考察。將自我的經(jīng)驗與他人的經(jīng)驗聯(lián)系起來，將過去和現(xiàn)在的經(jīng)驗聯(lián)系起來，對所采取行為的重新構(gòu)建，對得到的意義的重新考察。在科學(xué)教學(xué)中加強對話與反思，能真正促進科學(xué)文化和其核心價值生動、有效地循環(huán)和發(fā)展。
三、豐富教學(xué)手段
1.利用現(xiàn)代信息技術(shù)開展教學(xué)
利用現(xiàn)代信息技術(shù)手段，可以開展合作探究式學(xué)習(xí)，突出學(xué)生的主體性，延伸課堂知識，進行趣味性教學(xué)。在傳統(tǒng)的小學(xué)科學(xué)課堂中，教師教學(xué)一般都是語言加板書的傳統(tǒng)模式，而現(xiàn)代信息技術(shù)的出現(xiàn)對于教學(xué)而言是一個重大的突破和機遇，也是實現(xiàn)科學(xué)化教學(xué)和現(xiàn)代化教學(xué)的一個重要支持。在科學(xué)課堂教學(xué)中結(jié)合課程特點適時利用現(xiàn)代信息技術(shù)輔助教學(xué)，會收到事半功倍的效果，達到提高課堂效率的目標(biāo)?？茖W(xué)課堂上會有一些實驗、觀察、實踐等活動，由于時間、地點等條件的限制，無法在課堂上完成，借助現(xiàn)代信息技術(shù)填補這一缺陷。
2.根據(jù)當(dāng)?shù)靥厣才沤虒W(xué)內(nèi)容
小學(xué)科學(xué)課程是一門綜合性很強的課程?？茖W(xué)課程中，將自然科學(xué)各主要領(lǐng)域的基礎(chǔ)內(nèi)容，包括物質(zhì)科學(xué)、生命科學(xué)、地球與空間科學(xué)領(lǐng)域的知識，綜合在一門課程中，在教學(xué)這樣的課程時應(yīng)該充分結(jié)合當(dāng)?shù)氐牡乩韮?yōu)勢、氣候特征、人文環(huán)境等方面的特定因素，有針對性地開展科學(xué)探究和社會實踐活動。
當(dāng)?shù)刈匀画h(huán)境可以給學(xué)生提供最直觀、最容易接受的學(xué)習(xí)環(huán)境。可以根據(jù)當(dāng)?shù)氐臍夂蛱卣?、地理?yōu)勢等自然條件的變換理性安排相對應(yīng)的科學(xué)教學(xué)內(nèi)容，也可以根據(jù)當(dāng)?shù)鼐用竦纳盍?xí)慣開展相關(guān)科普活動。
3.與其他學(xué)科形成知識互補
小學(xué)科學(xué)是一門與其他學(xué)科有密切聯(lián)系的課程，不能孤立地教學(xué)，應(yīng)該緊密聯(lián)系、利用其他學(xué)科為科學(xué)教學(xué)服務(wù)。在科學(xué)課堂教學(xué)中對其他課程中所出現(xiàn)的科學(xué)術(shù)語、科學(xué)現(xiàn)象等進行詳細解說和闡釋；教學(xué)過程中通過列舉其他學(xué)科中學(xué)生所熟知的案例、情景來加深印象、幫助理解；在科學(xué)課堂教學(xué)中適當(dāng)引入其他學(xué)科的概念和方法，甚至進行跨學(xué)科的實驗操作等，從而調(diào)動學(xué)生的激情和潛能，也為其他學(xué)科學(xué)習(xí)做好鋪墊與伏筆，使各學(xué)科教學(xué)相輔相成，知識得到拓展延伸。
參考文獻：
[1]光霞.美國小學(xué)科學(xué)教學(xué)的特色及啟示[J].江蘇教育研究，2014（31）.
義務(wù)教育階段新課程體系全面進入試驗階段，新課程理念對小學(xué)科學(xué)教與學(xué)提出了更高的要求。根據(jù)現(xiàn)狀調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)，該學(xué)科的大部分教師教育教學(xué)理論知識不夠豐富、教學(xué)技能運用欠熟練、知識面單一、學(xué)科教學(xué)能力較弱，針對這些問題，我談一下自己的看法，以期對小學(xué)科學(xué)教師有所幫助。
一、小學(xué)科學(xué)教師要學(xué)會采用“探究性學(xué)習(xí)”方式
相關(guān)研究顯示，許多教師的教學(xué)模式多半是模仿其大學(xué)課程的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。所以，若要我們的學(xué)生―――未來的科學(xué)教師能勝任小學(xué)科學(xué)教學(xué)，就必須從改變大學(xué)課程的學(xué)習(xí)方式著手，大力提倡“探究性學(xué)習(xí)”。在學(xué)習(xí)科學(xué)、科學(xué)教育時要注重過程與方法的養(yǎng)成，在擁有自己專業(yè)領(lǐng)域陳述性知識的同時，應(yīng)學(xué)會怎樣開展科學(xué)研究活動，掌握探究活動的程序性知識。當(dāng)然任何新教學(xué)策略或模式，都必須依賴有效的教師的訓(xùn)練、強調(diào)，這種教師訓(xùn)練并不是所謂的一蹴而就的訓(xùn)練，而是必須給予教師“做中學(xué)”的實際經(jīng)驗。所以，使教師學(xué)會使用“探究學(xué)習(xí)”策略的最佳方法就是讓教師用“探究學(xué)習(xí)”的方式了解什么是“探究學(xué)習(xí)”。
二、強化課程評價功能，促進教學(xué)水平
小學(xué)科學(xué)教學(xué)采用基于探究式的教學(xué)，這是國際上科學(xué)教育界提倡和推行的教學(xué)方法。探究式的教學(xué)不僅僅是處理教材，其主要因素為讓學(xué)生參與到識別相關(guān)證據(jù)、進行判斷性推理和邏輯性推理并思考如何解釋。探究式教學(xué)有以下特征：
1.學(xué)生通過對已收集到的證據(jù)進行思考和邏輯推理來生成概念，使自己能夠理解周圍世界的科學(xué)方面。學(xué)生在收集證據(jù)中可以采用親自實驗和觀察的方法，也可以運用從包括專家在內(nèi)的一系列信息源中收集到的第二手證據(jù)。
2.教師引導(dǎo)學(xué)生通過自身的活動和推理培養(yǎng)探究技能和發(fā)展對科學(xué)概念的理解。教師在引導(dǎo)學(xué)生進行活動中推行分組作業(yè)、討論、對話和辯論，以及為直接調(diào)查和實驗提供材料。
如何評價教師的教與學(xué)生的學(xué)是否基于探究式，要有一套探究式教學(xué)的評價模式。探究式教學(xué)的評價分成評估和評測兩個方面。這兩者都可以用形成性評價或總結(jié)性評價的方法來進行。評估是指對教師教學(xué)的評價，而評測是指對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價。教學(xué)的評估主要包括對教師教學(xué)行為的評估和對學(xué)生學(xué)習(xí)行為的評估，以形成性評估為主。評估人員需要了解教師的教學(xué)行為，以評估其教學(xué)過程和質(zhì)量。學(xué)生學(xué)習(xí)的評測應(yīng)該是多方位和全面的，對其科學(xué)素質(zhì)的各個方面進行綜合性的評測，其內(nèi)容主要包括：對標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定的科學(xué)概念和科學(xué)概念間的聯(lián)系的掌握、語言和表達能力的發(fā)展、探究能力的增強和科學(xué)態(tài)度的發(fā)展。對學(xué)生學(xué)習(xí)的評測方法包括形成性評測和總結(jié)性評測，應(yīng)以形成性評測為主，并考慮采用多種方式和多個主體的評測方法。
三、小學(xué)科學(xué)課程要與現(xiàn)代信息技術(shù)有機整合
1.信息技術(shù)與小學(xué)科學(xué)課程的整合，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。兒童的學(xué)習(xí)興趣對激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動機，調(diào)動學(xué)習(xí)積極性起決定作用，一旦激發(fā)了兒童的學(xué)習(xí)興趣，就能喚起他們的探索精神和求知欲望，而計算機集文字、圖形、音頻、視頻等多種媒體于一體，給學(xué)生一種耳目一新之感，使表現(xiàn)的內(nèi)容更充實，更形象生動，更具吸引力。形象逼真的屏幕圖像和動畫能將教師用語言和教具演示難以解決的問題進行形象化處理，使學(xué)生更能體會到事物的本質(zhì)。
關(guān)鍵詞：論壇 思想 促進 教研
中圖分類號：G622.0 文獻標(biāo)識碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.02.155
主題式的教研論壇是立足學(xué)校，以教師為研究主體，以課堂為主陣地，以新課程實施過程中教師所面臨的各種具體問題為研究對象，以研究和解決教師教育教學(xué)中的實際問題，總結(jié)和提升教學(xué)經(jīng)驗為重點，以行動研究為主要方式，以促進每個學(xué)生的發(fā)展和教師專業(yè)化成長為宗旨的一種教育教學(xué)研究活動。
1 思想上實現(xiàn)三個“促進”、三個“轉(zhuǎn)移”
主題教研活動的實施，必須從思想意識上入手。所謂“三個‘促進’”即以促進教師專業(yè)發(fā)展和實現(xiàn)個人價值為本；以促進學(xué)?？蒲邪l(fā)展和解決教學(xué)問題為本；以促進學(xué)校教學(xué)質(zhì)量良性循環(huán)和持續(xù)發(fā)展為本。而“三個‘轉(zhuǎn)移’”即實現(xiàn)“角色轉(zhuǎn)移”――學(xué)校管理人員要轉(zhuǎn)變角色，深入課改一線，成為新課程實驗的參與者、組織者、服務(wù)者，成為教學(xué)研究的幫助者、實踐者；實現(xiàn)“重點轉(zhuǎn)移”――把學(xué)校工作重點真正轉(zhuǎn)移到課堂教學(xué)實施與研究上；實現(xiàn)“目標(biāo)轉(zhuǎn)移”――把教學(xué)研究目標(biāo)轉(zhuǎn)移到用新課程理念指導(dǎo)教學(xué)，用科學(xué)方法研究新課程實驗最需解決的問題，驗證新課程標(biāo)準(zhǔn)，推進課程改革實驗。
2 目標(biāo)上要實現(xiàn)三個“統(tǒng)一”、三個“加強”
通過主題論壇活動，要變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”，克服慵懶習(xí)性，師互幫互學(xué)思想；努力將教師思想統(tǒng)一到教育教學(xué)工作上來；統(tǒng)一到學(xué)校科學(xué)發(fā)展的建設(shè)行動上來。
通過主題論壇活動，加強教師理論學(xué)習(xí)和業(yè)務(wù)技能學(xué)習(xí)的能力；加強教師的科研能力和教育教學(xué)業(yè)務(wù)水平；加強學(xué)校可持續(xù)發(fā)展需要的教師隊伍。
3 行動上要實現(xiàn)三個“確定”
首先要確定研究主題?？膳浜蠈W(xué)校所申報的課題研究為總提綱，結(jié)合課堂教學(xué)及教育現(xiàn)象研究過程中產(chǎn)生的問題進行梳理，提煉后確立每個階段的小主題。其次是確定角色分配。每次活動均要設(shè)主持人、值學(xué)人、個案提供人、中心發(fā)言人、記要人各一位。圍繞同一主題，做到職責(zé)分明，工作各有所側(cè)重。最后還要確定事務(wù)分工。角色不同，其分工也不一樣：每一次主題式校本教研活動的主持人由分管領(lǐng)導(dǎo)或教導(dǎo)、科組長擔(dān)任，在論壇活動中起活動銜接及活動總結(jié)的作用。主持人負責(zé)提煉教研主題，分配好其余角色。而值學(xué)人負責(zé)提供與教研主題相關(guān)的學(xué)習(xí)材料并收集整理活動的全部資料裝訂成冊。學(xué)習(xí)材料要有一定專業(yè)水準(zhǔn)，內(nèi)容新穎，對教研主題有指導(dǎo)意義。活動資料包括活動備課表、學(xué)習(xí)材料、教研個案。個案提供人負責(zé)個案的來源與呈現(xiàn)，可以是公開課、錄像課例、文字材料等。所提供的個案必須切題。中心發(fā)言人要有發(fā)言稿或發(fā)言提綱，圍繞主題，結(jié)合自己的教學(xué)實踐展開陳述，提出解決問題策略。每次活動一般可以安排2至3人，每人發(fā)言時間約在5至8分鐘。記要人負責(zé)會議記錄，其他過程性活動材料的入檔工作。
4 過程上要實現(xiàn)三個“充分”
主題論壇活動，注重過程性的科學(xué)、合理的安排。而充分的活動準(zhǔn)備，是確?；顒有Ч那疤帷Ｓ芍鞒秩颂崆耙坏絻芍芊峙浜媒巧?，并通知本組教師做好活動準(zhǔn)備。充分的活動流程，體現(xiàn)活動的流暢性常規(guī)性。主題論壇教研遵循“值學(xué)帶動學(xué)習(xí)、說課解釋意圖、個案展示觀摩、課后反思得失、主講切入主題、評課促進交流”的流程進行。而充分的活動展示，則是活動必須的具體內(nèi)容。這里面還包含了值學(xué)組織主題學(xué)習(xí)，即由值學(xué)人有所側(cè)重，簡明扼要地組織主題學(xué)習(xí)；個案呈現(xiàn)及反思；中心發(fā)言和主題討論，與會成員在中心發(fā)言后進行自由式主題談?wù)摚部梢赃M行對話式中心發(fā)言；主題總結(jié)，即由主持人對活動情況、預(yù)期成果達成等進行總結(jié)。
5 效果上要實現(xiàn)三個“要求”
主題論壇活動，不僅要求過程的流暢性、科學(xué)化，更要求活動效果的考量。首先要求營造嚴謹、求實、民主、寬松的校本教研暨主題式論壇活動氛圍，改變教師教學(xué)研究各自為戰(zhàn)和孤立無助的狀態(tài)，有效開展教師間的交流與合作研究。其次是要求加強自我研究意識，養(yǎng)成理論學(xué)習(xí)和實踐反思的習(xí)慣，不斷提高研究和解決教學(xué)實際問題能力，提高教師科研能力，形成在研究狀態(tài)下工作的職業(yè)生活狀態(tài)。最后要求加強學(xué)科溝通整合，改變過于強調(diào)學(xué)科本位的傾向。
【關(guān)鍵詞】 現(xiàn)代信息技術(shù) 小學(xué)科學(xué)學(xué)科 探究性學(xué)習(xí) 整合 分析
【中圖分類號】 G421 【文獻標(biāo)識碼】 A 【文章編號】 1006-5962（2012）08（b）-0181-01
在整個小學(xué)科學(xué)學(xué)科教學(xué)過程當(dāng)中，教師作為知識的傳授主體，其教學(xué)目的在于為知識的接收主體提供吸收知識的環(huán)境與方法。更為關(guān)鍵的一點在于：在探究性學(xué)學(xué)過程當(dāng)中，學(xué)生參與學(xué)習(xí)的主體地位應(yīng)當(dāng)借助于現(xiàn)代信息技術(shù)的應(yīng)用得到充分彰顯，在完成既有教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)之上更能夠引導(dǎo)學(xué)生以現(xiàn)代信息技術(shù)的應(yīng)用為載體，以既有教學(xué)知識為依托進行深入探究與認知，這與新時期素質(zhì)教育的教學(xué)目的無疑是充分吻合的。本文試對其做詳細分析與說明。
1 以現(xiàn)代信息技術(shù)為依托激發(fā)科學(xué)探究的主動性分析
任何學(xué)科知識的學(xué)習(xí)都離不開大量且豐富的知識的累積，知識的積累無疑是至關(guān)重要的。從這一角度上來說，新課程改革背景下小學(xué)科學(xué)學(xué)科所面臨的最關(guān)鍵問題在于強化課堂教學(xué)階段的信息量，擴展學(xué)生的思維，開闊學(xué)生的眼界，從而為學(xué)生知識的累積創(chuàng)造一個有利的環(huán)境。
對于現(xiàn)代信息技術(shù)而言，有著較大容量、較小時間限制與空間限制的優(yōu)勢的電教媒體，在實踐應(yīng)用過程當(dāng)中能夠徹底打破傳統(tǒng)意義上人在課堂教學(xué)過程中不能實現(xiàn)及無法實現(xiàn)的事情，從而能夠起到促進教學(xué)教學(xué)效果發(fā)揮的關(guān)鍵作用，對于學(xué)生而言也無疑是一次知識的累積過程。不僅如此，在小學(xué)科學(xué)學(xué)科課堂教學(xué)過程當(dāng)中，教師還可以借助于對多媒體的靈活使用，在與既有知識相聯(lián)系的過程當(dāng)中實現(xiàn)對新知識進行講解的目的。例如我們在學(xué)習(xí)“植物生命的起源”這一課程當(dāng)中，教師可以向?qū)W生出示兩株或多株有花的綠色植物（例如向日葵與西紅柿植株），學(xué)生在觀察的過程當(dāng)中教師可以進行啟發(fā)式的提問：同學(xué)們知道小貓咪是怎么出生的嗎？小狗又是怎么出生的嗎？通過對既有知識的回憶引導(dǎo)學(xué)生思考向日葵與西紅柿植株是怎樣產(chǎn)生的？在學(xué)生思考的過程當(dāng)中教師可以出示西紅柿及向日葵的種子，驗證種子即為這兩種植株的起源所在。在整個教學(xué)過程當(dāng)中，學(xué)生能夠?qū)χ参锷钠鹪从幸粋€概括性的認識，并激發(fā)探索相關(guān)知識的主動性與積極性。更為關(guān)鍵的一點是：多媒體技術(shù)在應(yīng)用于教學(xué)過程中所表現(xiàn)出的不受時間與空間限制的優(yōu)勢使得學(xué)生能夠在課堂教學(xué)中認知并了解到日常生活中較少接觸的知識。就好比在教授“放大鏡下昆蟲世界”相關(guān)知識的過程當(dāng)中，教師可以借助于多媒體技術(shù)，將放大鏡下的昆蟲以一種擬人化的方式呈現(xiàn)在多媒體屏幕當(dāng)中，以自我介紹的方式引出相關(guān)知識，這充分符合了小學(xué)階段學(xué)生的好奇心理，以全方位的知識認知在圓滿完成教學(xué)目的的同時，實現(xiàn)了知識的拓展與豐富。
2 以現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)為依托演示科學(xué)探究流程分析
俗話說：“授人以魚不如授之以漁”。簡單來說，就是直接把捕魚的成果給人不如傳授給人如何捕魚的方法。對于教學(xué)而言，使學(xué)生被動的接受知識不如傳授給學(xué)生如何學(xué)習(xí)的方法。從這一角度上來說，教學(xué)工作者最關(guān)鍵的目的與任務(wù)在于引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會如何學(xué)習(xí)。這也正是學(xué)生參與學(xué)習(xí)過程主動性的體現(xiàn)。只有掌握了學(xué)習(xí)方法的學(xué)生才能夠確保學(xué)習(xí)效率的有效性，對于小學(xué)科學(xué)學(xué)科而言同樣如此。在課堂教學(xué)過程當(dāng)中，教師應(yīng)當(dāng)借助于多媒體課件將科學(xué)探究流程以一種直觀且動態(tài)的方式呈現(xiàn)出來，學(xué)生通過聽、看等多種方式達到提高學(xué)習(xí)效率的目的。從小學(xué)科學(xué)學(xué)科與中學(xué)化學(xué)學(xué)科的銜接角度上來說，教師應(yīng)當(dāng)要求學(xué)生在小學(xué)科學(xué)學(xué)科學(xué)習(xí)階段掌握一些較為基本的實踐動手操作技能，這也正是小學(xué)科學(xué)學(xué)科教學(xué)的重點與難點所在。
例如，在教授“小蘇打與白醋的變化”，在借助于現(xiàn)代信息技術(shù)對小學(xué)科學(xué)學(xué)科探究流程進行演示的過程當(dāng)中，基本可以按照如下步驟予以實現(xiàn)：第一步，教師出示小蘇打與白醋樣本，應(yīng)當(dāng)學(xué)生總結(jié)這兩類樣本的特點；第二步，引導(dǎo)學(xué)生思考如果將小蘇打與白醋混合，會發(fā)生怎樣的變化。這也是對整個實驗結(jié)果的預(yù)測，在此基礎(chǔ)之上教師需要實現(xiàn)詳細列明實驗進行過程中需要重點關(guān)注的問題與現(xiàn)象，以及與之相對應(yīng)的觀察方式；第三步，展開小蘇打與白醋的混合型實驗，通過看、聽、摸等多種方式觀察實驗儀器內(nèi)的變化情況，以小組形式對變化情況進行歸納并交流處理；第四步，教師引導(dǎo)學(xué)生針對由小蘇打與白醋混合過程當(dāng)中所產(chǎn)生的氣體進行研究，最終得出相應(yīng)的結(jié)論。
3 結(jié)束語
很明顯，現(xiàn)代信息技術(shù)的引入及其應(yīng)用構(gòu)建了一種以探究為核心的學(xué)習(xí)方式，信息交流的多樣性、豐富性以及快捷性使得學(xué)生參與學(xué)科學(xué)習(xí)的主動性與急性得到了充分激發(fā)，學(xué)生參與探究性學(xué)習(xí)的動力也明顯提升，這對于小學(xué)科學(xué)學(xué)科教學(xué)工作的開展而言是至關(guān)重要的?？偠灾?，本文針對有關(guān)現(xiàn)代信息技術(shù)與小學(xué)科學(xué)學(xué)科探究性學(xué)習(xí)整合的相關(guān)問題做出了簡要分析與說明，希望能夠為今后相關(guān)研究與實踐工作的開展提供一定的參考與幫助。
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斯威勒等人把認知負荷分為三類，內(nèi)在認知負荷、外在認知負荷和相關(guān)認知負荷[1]。認知負荷理論啟迪我們，在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中要有效地調(diào)控認知負荷，降低不必要的認知負荷，優(yōu)化有效的認知負荷，使教學(xué)真正得以優(yōu)化。
一、搭建認知支架，減輕學(xué)生的內(nèi)在認知負荷
斯威勒認為，內(nèi)在認知負荷是在學(xué)習(xí)材料的內(nèi)在特質(zhì)與學(xué)習(xí)者自身專業(yè)技能之間的相互作用中產(chǎn)生的，內(nèi)在認知負荷的大小取決于學(xué)習(xí)者本身的已有圖式和所要學(xué)習(xí)材料的難易程度[2]。教師可以通過以下幾方面的努力，減輕學(xué)生的內(nèi)在認知負荷，促進學(xué)生學(xué)得輕松、學(xué)得快樂。
1.進行學(xué)習(xí)前測，掌握學(xué)生實情
奧蘇伯爾在《教育心理學(xué)：一種認知觀》的扉頁上寫道：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素，就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點，并應(yīng)據(jù)此進行教學(xué)?！闭J知負荷理論豐富了奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論。Hyun-jeong Lee & Jan L.Plass等人專門研究了“前知識”對于科學(xué)教學(xué)效果的影響。通過研究發(fā)現(xiàn)，在前知識比較簡單時，適當(dāng)降低外部認知負荷，并增加相關(guān)認知負荷，只能對前科學(xué)知識水平較低的學(xué)生產(chǎn)生一定的效果，而對前科學(xué)知識水平較高的學(xué)生收效甚微，甚至還可能產(chǎn)生反作用。但當(dāng)知識比較復(fù)雜的時候，學(xué)習(xí)者高水平的前知識有助于圖式的形成，并且這些圖式還可以幫助學(xué)習(xí)者選擇信息建立新的圖式，從而降低他們的內(nèi)在認知負荷[3]。這啟迪我們：要實現(xiàn)有效的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，一定要充分考慮學(xué)習(xí)者的前知識水平程度，采取必要的措施，調(diào)整學(xué)生的認知負荷。在教學(xué)某一知識之前，教師可以針對學(xué)生學(xué)習(xí)新知的基礎(chǔ)進行前測，掌握學(xué)生學(xué)習(xí)的真實情況，以便基于學(xué)生的認知起點合理地開展教學(xué)。理想的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂，是學(xué)生能實現(xiàn)認知滿負荷學(xué)習(xí)，而不超載。如果起點過低，學(xué)生認知負荷過輕，不利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣；起點過高，學(xué)生認知負荷過重，心理壓力過大，容易產(chǎn)生畏難情緒，且認知資源容易過載，也不利于教學(xué)工作的順利開展。
2.科學(xué)鋪墊復(fù)習(xí)，搭建認知支架
認知負荷的理論基礎(chǔ)之一是圖式理論。圖式理論認為，圖式是將信息合理儲備起來的方式，當(dāng)圖式開始自動化時，就會釋放出加工容量空間，更好地完成任務(wù)。圖式存在于長時記憶里，它的自動化是不需要消耗資源或有意義地去控制，可以達到降低認知負荷的目的[4]。學(xué)生學(xué)習(xí)新知的過程是不斷調(diào)用已有圖式、豐富原有圖式、構(gòu)建新圖式的過程。對一個班級的學(xué)生來講，學(xué)習(xí)同一內(nèi)容，每個人的認知負荷不盡相同，其原因在于個體頭腦中已有的與新知學(xué)習(xí)相關(guān)的圖式不盡相同，并且在自動化程度上也會因人而異。而要使全體學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中都能自動調(diào)用原有圖式，教師必須幫助學(xué)生提高原有圖式在頭腦中的清晰度和穩(wěn)定性，并縮短自動化調(diào)用的時間――為學(xué)生搭建認知支架。復(fù)習(xí)鋪墊是一種行之有效的方式，并且要在新舊知識的銜接點上著力，因為教師為學(xué)生搭建的是基于學(xué)生認知基礎(chǔ)的支架，與建筑中從平地搭建的支架有著本質(zhì)的區(qū)別。復(fù)習(xí)鋪墊可使圖式完整的學(xué)生的圖式在頭腦中更清晰、更穩(wěn)固，圖式不完整的學(xué)生借此機會補充圖式空位，從而使他們在新知學(xué)習(xí)時也能實現(xiàn)圖式自動化，減輕學(xué)生內(nèi)在認知負荷也就落到實處。
二、優(yōu)化教學(xué)設(shè)計，減輕學(xué)生的外在認知負荷
斯威勒認為，外在認知負荷主要與學(xué)習(xí)材料的組織和呈現(xiàn)方式有關(guān)，不恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)材料的編排方式，以及學(xué)生從事與圖式獲得或自動化沒有直接相關(guān)聯(lián)的認知活動，都會產(chǎn)生外在認知負荷[5]。這啟示我們，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中要遵循學(xué)生的認知活動規(guī)律，通過教學(xué)設(shè)計的優(yōu)化，降低學(xué)生的外在認知負荷，實現(xiàn)課堂教學(xué)的優(yōu)化。
1.減少干擾因素，直擊關(guān)鍵目標(biāo)
認知負荷理論認為，學(xué)習(xí)活動是一種復(fù)雜的認知加工過程，主要發(fā)生在工作記憶中。工作記憶在信息加工處理的過程中具有信息保持和處理的雙重特性，即學(xué)習(xí)者在處理一部分信息的同時仍須保持一些必要信息的記憶。工作記憶的重要特點是容量的有限性，它只能即時處理5到9個信息組塊，學(xué)習(xí)能否有效發(fā)生，受學(xué)習(xí)者個體工作記憶容量（認知資源）的限制[6]。從某種意義上講，學(xué)生學(xué)習(xí)失敗與高認知負荷有關(guān)，其歸因是學(xué)習(xí)者認知資源不能恰當(dāng)分配。這啟示我們：在教學(xué)中要圍繞關(guān)鍵目標(biāo)優(yōu)化設(shè)計、組織教學(xué)，這樣既可以降低學(xué)生的外在認知負荷，又可以突出重點，化解難點。如蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)三年級下冊《解決問題的策略――從問題想起》的教學(xué)目標(biāo)為“使學(xué)生初步學(xué)會從問題出發(fā)分析和解決問題的策略，學(xué)會分析數(shù)量關(guān)系”。教學(xué)中，為了凸顯策略意識，使課堂呈現(xiàn)出濃濃的策略味道，教師在不影響策略學(xué)習(xí)的前提下，可適當(dāng)調(diào)整例題中的數(shù)據(jù)，降低材料的復(fù)雜性，便于學(xué)生口算，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中能騰出認知資源空間，合理地加以運用。將學(xué)生的認知負荷集中于感知、理解、內(nèi)化上，集中于在解決問題的過程中積累經(jīng)驗、感悟策略上，降低了學(xué)生的外在認知負荷，課堂教學(xué)的效果真正得以優(yōu)化。
2.調(diào)整樣例情境，排除無關(guān)干擾
認知負荷理論中的“樣例效應(yīng)”，是指通過具有詳細解答步驟的實例歸納出隱含的知識，從而使問題得以解決。Sweller等人認為，在解決較為復(fù)雜的認知任務(wù)時，樣例的學(xué)習(xí)可以有效促進圖式的形成和規(guī)則的自動化，減輕認知負荷[7]。作為數(shù)學(xué)教材來講，例題的設(shè)計是教材編排的主要精髓，是學(xué)生汲取知識的“泉眼”。現(xiàn)行多版本教材均體現(xiàn)了“數(shù)學(xué)來源于生活”等理念，然而中國幅員遼闊，各地的學(xué)生生活經(jīng)驗不盡相同，城市和鄉(xiāng)村存在差別，就是同一座城市，中心區(qū)域與邊緣地帶的學(xué)生之間的差異也不可忽視。而隨著社會的發(fā)展，人口流動加速，“新市民”子女隨班就讀成為常態(tài)，來自五湖四海的學(xué)生在一個班級就讀已不再是新鮮事。葉圣陶先生曾經(jīng)說過，教材無非是個例子。教學(xué)中，教師要根據(jù)本班學(xué)生的實際調(diào)整例題情境，使其符合學(xué)生的經(jīng)歷或讓學(xué)生感興趣，減少學(xué)生因?qū)}情境陌生而產(chǎn)生的干擾，降低學(xué)生的外在認知負荷，加快學(xué)生圖式自動化的進程，提高學(xué)習(xí)效果。
3.分層遞進引導(dǎo)，實現(xiàn)整體提高
學(xué)生在學(xué)習(xí)同一數(shù)學(xué)知識時所產(chǎn)生的認知負荷是不盡相同的。對于相對較復(fù)雜的問題，有的學(xué)生認知負荷較輕，有的學(xué)生滿負荷，有的學(xué)生還可能超負荷。復(fù)雜認知任務(wù)的學(xué)習(xí)受有限的心理資源容量的限制，任務(wù)越復(fù)雜，包含的子任務(wù)相對較多，加工的要求越高。在學(xué)習(xí)綜合性較強的知識之前，教師要對復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)進行適當(dāng)?shù)姆只?，分步實施，循序漸進。在學(xué)習(xí)者對基本知識已經(jīng)熟悉和掌握到一定程度的基礎(chǔ)上再呈現(xiàn)相對復(fù)雜的任務(wù)，促進學(xué)習(xí)者對知識的建構(gòu)。2002年，Pollock et al進行了一項實驗，他先向?qū)W生分批呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料，然后一次性地全部展示，實驗證明，學(xué)習(xí)材料采取這樣的排序方法，對初學(xué)者而言能更好地促進對學(xué)習(xí)材料的深層理解[8]。
如蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)六年級上冊，有這樣一道題：
在方格紙上畫一個長6厘米、寬4厘米的長方形，再把這個長方形的長和寬分別增加■。算一算，新長方形的面積是原來長方形的幾分之幾。
任意畫幾個長方形，把每個長方形的長和寬分別增加■。先算出新長方形的長和寬，再算出現(xiàn)在長方形的面積是原來的幾分之幾。
你能發(fā)現(xiàn)什么？
對小學(xué)生而言，這道題呈現(xiàn)的信息量較大，在解決這一問題的過程中要調(diào)用的認知資源也較多。如果一次性呈現(xiàn)問題的所有信息，許多學(xué)生往往不能最終解決問題，教學(xué)目標(biāo)難以實現(xiàn)。一位老師根據(jù)本班學(xué)生的實際，先呈現(xiàn)了第一部分，并將第一部分又進行了分解：
在方格紙上畫一個長6厘米、寬4厘米的長方形，這個長方形的面積是多少平方厘米？
把這個長方形的長和寬分別增加■，現(xiàn)在的長和寬各是多少厘米？現(xiàn)在長方形的面積是多少平方厘米？現(xiàn)在的長方形的面積是原來的幾分之幾？
在反饋調(diào)控的基礎(chǔ)上，再呈現(xiàn)第二個問題，問題得到了較好的解決，探索不再成為少數(shù)學(xué)生的專利。
這道題的第一部分其實是教給了學(xué)生一種技能（求出變化后的長方形的面積是原來長方形面積的幾分之幾），這種技能需要學(xué)生在動手操作、探索的過程中掌握。教師先呈現(xiàn)第一部分，并將問題又進行了分解，在此基礎(chǔ)上放手讓學(xué)生去探索，水到渠成。這一案例也再一次驗證了Tracy Clarke，Paul Ayres與John Sweller的研究結(jié)論，對于知識技能水平低的學(xué)生來說，采用“先學(xué)習(xí)技能后學(xué)習(xí)特定內(nèi)容領(lǐng)域的概念”這種策略，有助于他們的學(xué)習(xí)。對這部分學(xué)生而言，技術(shù)內(nèi)容因為具有高元素交互性，如果把學(xué)習(xí)技術(shù)技能和特定學(xué)科領(lǐng)域的概念同時進行，內(nèi)在認知負荷可能會增加[9]。
三、引導(dǎo)自主建構(gòu)，優(yōu)化相關(guān)認知負荷
認知負荷理論認為，相關(guān)認知負荷是指在完成某一任務(wù)過程中，學(xué)習(xí)者把未用完的認知資源用于與學(xué)習(xí)直接相關(guān)的加工時產(chǎn)生的認知負荷。相關(guān)認知負荷是有效的負荷，它與學(xué)習(xí)者在認知加工過程中的心理努力程度有關(guān)。學(xué)習(xí)者從事更高級的認知加工（如重組、抽象、比較和推理等）時，相關(guān)認知負荷可以促使學(xué)習(xí)者對信息進行深加工，有利于意義的建構(gòu)，提高學(xué)習(xí)效果。相關(guān)認知負荷也是由外在教學(xué)設(shè)計引起的，同樣會增加學(xué)習(xí)者的認知負擔(dān)[10]。在確保認知負荷總量不超載的前提下，教師應(yīng)鼓勵學(xué)習(xí)者積極參與圖式建構(gòu)直接相關(guān)聯(lián)的認知加工活動，適當(dāng)增加學(xué)生的相關(guān)認知負荷，優(yōu)化小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)。
1.夯實小組合作，發(fā)揮互補效應(yīng)
《義務(wù)教育小學(xué)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》指出，學(xué)生學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程。認真聽講、積極思考、動手實踐、自主探索、合作交流等，都是學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的重要方式[11]。建立在自由、平等意義上的小組合作學(xué)習(xí)，可以為學(xué)生的認知建構(gòu)營造良好的心理環(huán)境。同時，學(xué)習(xí)能力中上等的學(xué)生因未用完的認知資源相對較多，對學(xué)習(xí)的自信心較強，組內(nèi)分工的要求、結(jié)對同伴共同提高的職責(zé)等等，使他們在小組內(nèi)要盡自己所能參與管理，幫助他人。在這一過程中，雖然增加了他們的相關(guān)認知負荷，但他們在幫助小組成員進步的同時，更利于自身知識的建構(gòu)，認知負荷總量反而相對減少。而對學(xué)習(xí)能力中下等的學(xué)生而言，因自身專業(yè)技能在某些方面的不足，內(nèi)在認知負荷相對較大，在同伴真誠的幫助之下，理清了新知的內(nèi)涵，溝通了新舊知識之間的聯(lián)系，減少了內(nèi)在認知負荷，提高了學(xué)習(xí)的自信心，可以更積極地投身到后續(xù)的學(xué)習(xí)中去，實現(xiàn)知識的建構(gòu)，相關(guān)認知負荷得以優(yōu)化，小組成員之間的互補效應(yīng)也得以彰顯。
2.繪制思維導(dǎo)圖，強化圖式訓(xùn)練
圖式理論認為，圖式是將信息儲備起來的方式，當(dāng)圖式開始自動化時，就會釋放出加工容量空間，讓工作記憶更好地理解文本完成任務(wù)[12]。
對教師而言，要引導(dǎo)學(xué)生主動積極地投身到認知加工或知識建構(gòu)的過程之中，幫助學(xué)生建立圖式，并努力提高圖式在學(xué)生頭腦中的清晰度與穩(wěn)定性。對學(xué)生而言，圖式的建立是一個漸進的、螺旋上升的過程，必須在實踐中形成，在操作中提升。繪制思維導(dǎo)圖是強化圖式訓(xùn)練的較好方式，它可以增強左腦的邏輯、符號等方面的記憶，也可以增加右腦的圖形、色彩等方面的記憶，而且人腦對其記憶的時間較長，在釋放時占用的認知資源較少，認知負荷較輕。繪制魚骨圖、韋恩圖、知識樹等等，都是可以借鑒的好方式。教師要經(jīng)常引導(dǎo)學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖，促進圖式形成，更要引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造出屬于自己的思維導(dǎo)圖，因為只有真正屬于學(xué)生自己的信息儲存方式，才更利于圖式的形成與儲備，有利于學(xué)習(xí)新知或解決實際問題時實現(xiàn)圖式的自動化。
3.及時反饋調(diào)控，優(yōu)化元認知負荷
元認知是個體對自己認知的認知，是個體自我反思的過程。Valcke提出元認知負荷的概念，他把學(xué)習(xí)者用于監(jiān)控圖式存儲所耗費的認知資源稱為元認知負荷。學(xué)生認知的過程，就是不斷對信息進行加工的過程。教學(xué)中及時反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)信息，可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，提高學(xué)生的自我成就感，優(yōu)化學(xué)生的元認知負荷，提高課堂效率。教師要特別重視“樣例”教學(xué)之后的首次信息反饋。目前現(xiàn)行的各種版本小學(xué)數(shù)學(xué)教材在例題之后均編排了“想想做做”“試一試”“練一練”等練習(xí)，對這些練習(xí)的信息反饋，可采取教師面批，或讓同座的同學(xué)互批，然后教師用“如果你的同座練習(xí)正確，請你舉起手來”等方式反饋學(xué)生學(xué)習(xí)的真實信息，這樣可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，實現(xiàn)正確圖式的課堂建構(gòu)，提高學(xué)生的元認知水平。對練習(xí)中出現(xiàn)錯誤的學(xué)生來講，教師的面批、同伴的互批、交流，可以幫助他們實現(xiàn)圖式的修改與補位，雖然他們的元認知負荷在增加，但內(nèi)在認知負荷逐漸減少，可以更好地投入到后續(xù)的學(xué)習(xí)中去。
認知負荷理論對如何優(yōu)化小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)提供了一個全新的視角。如果教師在教學(xué)設(shè)計時能充分考慮學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的認知負荷，在課堂教學(xué)的過程中能有效地調(diào)控認知負荷，降低不必要的認知負荷，增大有效的認知負荷，教學(xué)優(yōu)化就能真正落到實處。
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關(guān)鍵詞：認知負荷理論；教師網(wǎng)絡(luò)研修平臺；設(shè)計
中圖分類號：G434 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-8454（2015）18-0063-04
一、認知負荷理論與教師網(wǎng)絡(luò)研修平臺
隨著教師繼續(xù)教育改革的深化以及現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)研修以其特有的優(yōu)勢成為現(xiàn)代教師繼續(xù)教育發(fā)展的新模式。2012年，《國務(wù)院關(guān)于加強教師隊伍建設(shè)的意見》中明確指出，要建立教師學(xué)習(xí)培訓(xùn)制度，推動信息技術(shù)與教師教育深度融合，建設(shè)教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)和終身學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系。教師網(wǎng)絡(luò)研修平臺作為區(qū)域研修社區(qū)中開展研修活動的環(huán)境保障和技術(shù)支撐，它的設(shè)計與架構(gòu)直接影響著教師網(wǎng)絡(luò)研修的開展與效果。以教師網(wǎng)絡(luò)研修平臺為支撐的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)課程、專題討論網(wǎng)站、資源共享庫等內(nèi)容豐富發(fā)展，在為教師提供良好的網(wǎng)絡(luò)研修環(huán)境的同時，虛擬的學(xué)習(xí)環(huán)境以及泛化的學(xué)習(xí)目標(biāo)更容易導(dǎo)致較高的認知負荷以及認知資源的不恰當(dāng)分配[1]，從而影響教師研修效率以及參與積極性。以認知負荷理論為基礎(chǔ)進行教師網(wǎng)絡(luò)研修平臺的設(shè)計研究，在發(fā)揮虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境優(yōu)勢的同時避免認知超載現(xiàn)象的發(fā)生，更有利于網(wǎng)絡(luò)研修平臺基礎(chǔ)的實現(xiàn)，從而為網(wǎng)絡(luò)教研提供服務(wù)。
1.認知負荷理論
John Sweller等人在分析人類認知特點及認知負荷產(chǎn)生原因的基礎(chǔ)上提出了認知負荷理論，認知負荷是指人類在完成某一項特定的任務(wù)時，認知系統(tǒng)同時承載的心理負荷的整體結(jié)構(gòu)的總量。它是根據(jù)人類認知結(jié)構(gòu)的以下三個特點而提出的：工作記憶是用來進行信息加工的主要場所、長時記憶是進行信息儲存的主要場所、信息以模塊化的圖示結(jié)構(gòu)存儲于長時記憶中[2]。其理論基礎(chǔ)是資源有限理論和圖式理論[3]。
資源有限理論認為，人的認知資源與工作記憶的容量是有限的，尤其是工作記憶，它是人類信息加工的主要場所，一次性可同時進行存儲加工的信息單元僅有七個。若某項學(xué)習(xí)活動所消耗的認知資源超出了學(xué)習(xí)者的認知總量，將會導(dǎo)致認知負荷過重，從而影響學(xué)習(xí)效率。人類在認知過程中先通過工作記憶對信息進行加工，并以圖式的形式存入長時記憶，這些圖示信息再次被工作記憶加工時僅占用極少的認知資源。因此，圖示的建構(gòu)將有效降低學(xué)習(xí)過程中的認知負荷。
圖式理論認為，知識在長時記憶中存儲的模式即為圖示，即根據(jù)信息元素最常被加工、使用的方式對其進行分類，使其以結(jié)構(gòu)化的形式存儲于長時記憶中。圖式的建構(gòu)在于多次反復(fù)練習(xí)形成自動化的加工模式，這對降低工作記憶中的認知負荷具有重要意義。
認知負荷理論應(yīng)用研究的首要任務(wù)是減輕工作記憶的認知負載。然而，影響工作記憶負載的因素有很多，如學(xué)習(xí)材料本身的復(fù)雜程度、學(xué)習(xí)材料組織呈現(xiàn)的方式及學(xué)生參與的學(xué)習(xí)活動等。根據(jù)人類認知結(jié)構(gòu)與工作記憶負載來源的不同，John Sweller等學(xué)者將認知負荷分為以下三種類型：內(nèi)在認知負荷 （Intrinsic Cognitive Load）、外在認知負荷（Extraneous Cognitive Load）和關(guān)聯(lián)認知負荷（Germane Cognitive Load）。內(nèi)在認知負荷與學(xué)習(xí)內(nèi)容本身的特征以及學(xué)習(xí)者主體的內(nèi)在知識結(jié)構(gòu)相關(guān)，學(xué)習(xí)材料的復(fù)雜性、學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者知識經(jīng)驗之間的交互關(guān)聯(lián)性等均會影響負荷的大?。煌庠谡J知負荷的產(chǎn)生源于學(xué)習(xí)材料的組織與呈現(xiàn)方式，如不當(dāng)?shù)慕虒W(xué)設(shè)計將會導(dǎo)致較高的外在認知負荷；關(guān)聯(lián)認知負荷產(chǎn)生于教學(xué)過程中鼓勵學(xué)生進行有意識的主動加工信息，它與認知圖示的建構(gòu)過程是直接相關(guān)的，因此，為避免學(xué)習(xí)過程中因認知負荷過重而影響學(xué)習(xí)效率，可以在內(nèi)在認知與外在認知總負荷低于工作記憶負載的前提下，增加關(guān)聯(lián)認知負荷，促進圖式的建構(gòu)。
2.教師網(wǎng)絡(luò)研修平臺
網(wǎng)絡(luò)研修是信息時代針對教師專業(yè)發(fā)展而開展的一種以網(wǎng)絡(luò)協(xié)同學(xué)習(xí)平臺為技術(shù)支撐的，有組織、有引導(dǎo)的教師自主研修活動，它不是對傳統(tǒng)教研和面對面集中培訓(xùn)的取代，而是對傳統(tǒng)教師常規(guī)教研與培訓(xùn)的增容、延伸與發(fā)展[4]。教師網(wǎng)絡(luò)研修平臺為教師開展區(qū)域間網(wǎng)上協(xié)同研修提供了環(huán)境支撐與技術(shù)保障，一般為教師用戶提供資源學(xué)習(xí)模塊、研討交流模塊、支持服務(wù)體系等內(nèi)容，為學(xué)科專家用戶提供資源開發(fā)管理權(quán)限、查詢教師用戶研修行為數(shù)據(jù)權(quán)限等。研修平臺設(shè)計與建構(gòu)的最終目的是更好地為教師的繼續(xù)教育提供服務(wù)，搭建研訓(xùn)一體化的專業(yè)發(fā)展平臺，實現(xiàn)教師常態(tài)化研修。
教師研修網(wǎng)站在剛起步時只是一個信息與閱讀教學(xué)資源的場所，隨著Web2.0時代的到來、信息技術(shù)的快速發(fā)展，教師研修平臺逐漸拋棄機械、被動地接受這種單向信息的模式，轉(zhuǎn)變?yōu)橹С钟脩舴窒怼⑷藱C交互等模式的開放式平臺。博客、RSS、Wiki、SNS等技術(shù)的實現(xiàn)，更是徹底克服了Web1.0時代網(wǎng)絡(luò)平臺缺乏民主性和互動性等缺陷，教師可以根據(jù)學(xué)科、地域或研修興趣選擇創(chuàng)建或加入不同的研修群體，促進區(qū)域間教師互相交流、開展網(wǎng)上協(xié)同研修。
2013年，《教育部關(guān)于深化中小學(xué)教師培訓(xùn)模式改革全面提升培訓(xùn)質(zhì)量的指導(dǎo)意見》中提出，為推動教師終身學(xué)習(xí)，要推進教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)建設(shè)，以實現(xiàn)以下三條目標(biāo)：第一，便于教師利用平臺開展網(wǎng)上與網(wǎng)下結(jié)合，虛擬學(xué)習(xí)與教學(xué)實踐結(jié)合的自主性個體研修；第二，便于開展區(qū)域間教師網(wǎng)上協(xié)同研修；第三，設(shè)計區(qū)域研修活動，打造教師學(xué)習(xí)共同體，實現(xiàn)常態(tài)化研修。因此，為達到預(yù)期網(wǎng)絡(luò)研修效果，研修平臺在設(shè)計時要始終圍繞教師專業(yè)發(fā)展的需求，以提高教師參與性為前提，推動教師終身學(xué)習(xí)。
二、認知負荷理論視域下教師網(wǎng)絡(luò)研修平臺的設(shè)計
交互設(shè)計包括人機交互與人與人的交互。人機交互設(shè)計主要指網(wǎng)絡(luò)界面的設(shè)計，其在設(shè)計時應(yīng)符合學(xué)習(xí)者心理學(xué)認知特點，除界面中分欄、配色與按鈕的設(shè)計等，還應(yīng)設(shè)置私人空間模塊以滿足用戶自定義需求，如嵌入筆記本、繪制思維導(dǎo)圖等學(xué)習(xí)支持工具，方便學(xué)習(xí)者進行反思總結(jié)。人與人的交互主要指學(xué)習(xí)共同體成員之間的交互。共同體成員一般由中小學(xué)教師、研修活動的組織者、管理者，以及學(xué)科專家基于共同的學(xué)習(xí)興趣或?qū)W習(xí)目標(biāo)組成。成員之間通過網(wǎng)絡(luò)進行交流討論，可以增進學(xué)習(xí)者間的親密度，促進學(xué)習(xí)者協(xié)商性知識的建構(gòu)以及協(xié)作學(xué)習(xí)的生成[12]。
研修評價的設(shè)計，是教師網(wǎng)絡(luò)研修模式保持長效發(fā)展的重要保證。信息技術(shù)的引入促進傳統(tǒng)教師研修評價體系的信息化發(fā)展，基于教師終身學(xué)習(xí)和生態(tài)取向的專業(yè)發(fā)展理念，摒棄傳統(tǒng)考核方式中采取的量化形式的終結(jié)性評價，利用網(wǎng)絡(luò)工具發(fā)展完善學(xué)校、學(xué)生、社會等多方參與的，重師德、重能力、重貢獻等標(biāo)準(zhǔn)多元化的績效考核評價體系，將教師參與的研修任務(wù)及學(xué)習(xí)行為及時記錄并做出反饋，形成激勵系統(tǒng)，從而提高教師網(wǎng)絡(luò)研修的參與動機與學(xué)習(xí)積極性。
三、結(jié)束語
隨著教育信息化的快速發(fā)展，虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境下的教師網(wǎng)絡(luò)研修得到了質(zhì)的提升，基于網(wǎng)絡(luò)研修平臺的專題集中培訓(xùn)、校本研修以及區(qū)域化研修等貫穿于教學(xué)實踐中的多樣化、常態(tài)化教師自主研修模式，為教師專業(yè)發(fā)展注入了新的生機。本文從認知負荷理論的視角對網(wǎng)絡(luò)研修平臺進行設(shè)計研究與優(yōu)化改進，體現(xiàn)了“以學(xué)習(xí)者為中心”的理念，同時也將有效避免“認知超載”現(xiàn)象的發(fā)生，提升教師網(wǎng)絡(luò)研修效果，此外，教師網(wǎng)絡(luò)研修過程中認知負荷水平的測量應(yīng)注意綜合多種方法，以提高測量結(jié)果的可信度，從而對平臺的改進做出正確指導(dǎo)。
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關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)；興趣；學(xué)習(xí)興趣；學(xué)習(xí)動機
中圖分類號：G442
文獻標(biāo)識碼：A
文章編號：1672-0717（2013）01-0052-07
收稿日期：2012-09-18
基金項目：湖南大學(xué)引進人才科研啟動項目“學(xué)習(xí)興趣研究”（HNU2010031）；教育部直屬高校專項資金資助項目“學(xué)習(xí)興趣發(fā)展研究”（5311404823）。
作者簡介：涂陽軍（1980-），男，湖南岳陽人，心理學(xué)博士，湖南大學(xué)教育科學(xué)研究院講師，主要從事學(xué)習(xí)動機與人格心理研究。
對興趣的興趣有著很長的歷史，但卻只有非常短暫的研究史。自杜威開其端，后經(jīng)漫長的行為主義停滯期，直至二十世紀(jì)九十年代才見系統(tǒng)研究的出現(xiàn)。其中得到廣泛認可和實際應(yīng)用的是個體興趣與情境興趣的劃分[1]。作為一種心理傾向，個體興趣指的是隨著時間的遷移而不斷發(fā)展的、一種相對穩(wěn)定持久且與某一特定主題或領(lǐng)域有關(guān)的動機取向、個人傾向或個人偏好，它與知識、價值觀及積極情感相聯(lián)[2]。而情境興趣則發(fā)生在環(huán)境中的某些條件、刺激或特征具有吸引力并為個體所認識的那一刻，它包括激發(fā)與維持兩個層面[3]。兩者在穩(wěn)定性、持久性、情感反應(yīng)與關(guān)注點等方面均有所不同，但又彼此影響、相互轉(zhuǎn)化且不可分割[4]。實際研究中，研究者常使用主題興趣（topic interest）一詞。它既可指代情境興趣，又可指代個體興趣[5] 。
作為一名一線教師，可能會有這樣的感受：有時一堂課下來趣意叢生而感時間飛逝，有時一堂課卻令人困意叢生而感時間煎熬。這其中的奧妙，就在于能否激發(fā)出教與學(xué)的興趣。研究表明：興趣對學(xué)生的推理成績、注意分配、加工水平、閱讀理解和努力程度等都產(chǎn)生了積極的正向作用[6]。但任何立足于興趣作用機制和影響的實證研究，都不可能不對學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣進行測量。近二十年來，中西方有關(guān)學(xué)習(xí)興趣的測量研究已經(jīng)取得了長足的進展，圍繞著個體興趣等興趣類型發(fā)展出了許多不同內(nèi)容、不同形式和不同風(fēng)格的測量工具，對這些測量工具的分析、歸納與總結(jié)，將為編制適合中國教育教學(xué)背景的興趣測量工具提供理論基礎(chǔ)和實踐參考，并為推進興趣研究的步伐及拓展興趣研究的領(lǐng)域起到拋磚引玉的作用。
一、國內(nèi)外學(xué)習(xí)興趣測量的研究現(xiàn)狀
1. 國內(nèi)學(xué)習(xí)興趣測量的研究現(xiàn)狀
國內(nèi)有關(guān)學(xué)習(xí)興趣的測量主要針對學(xué)科展開，歷經(jīng)了學(xué)習(xí)興趣簡單調(diào)查、學(xué)科學(xué)習(xí)興趣集中測量、學(xué)習(xí)興趣動因分析三個階段（見表1）。整體而言，國內(nèi)對學(xué)習(xí)興趣的測量仍處于初步探索的階段，具體表現(xiàn)在：極少數(shù)具有良好信效度的學(xué)習(xí)興趣測量工具，幾乎全都是對西方學(xué)習(xí)興趣測量工具的翻譯與引進；對學(xué)科學(xué)習(xí)興趣的過分重視導(dǎo)致對學(xué)習(xí)興趣動因的忽略；對學(xué)科學(xué)習(xí)興趣的測量以單一題項、單一維度的簡單調(diào)查居多；盡管對學(xué)科學(xué)習(xí)興趣測量的興趣在20世紀(jì)90年代末到21世紀(jì)初達到了一個小，之后則陷入了停滯。
2. 國外學(xué)習(xí)興趣測量的研究現(xiàn)狀
國外學(xué)習(xí)興趣測量主要針對個體興趣、情境興趣、主題興趣三大類型，還包括少數(shù)并不常見的、針對其它學(xué)習(xí)興趣類型的測量工具，如感知興趣等。因同一興趣類型下內(nèi)容相同或相似的測量工具較多，此處僅報告了少數(shù)具有一定代表性和權(quán)威性的測量工具，每一類型中多個測量工具按時間先后順序排列。情境興趣測量中既有對整體的測量，也有對成分的測量。結(jié)果見表2。
總的看來，學(xué)習(xí)興趣的測量幾乎全部采用了自評的方式，測量工具的項目數(shù)從1到40不等，但以5、6道題居多，計分方式有4、5、6、7、9點計分，但以5點和7點計分最多。量表以單一維度居多，有子維度的量表，一般都會計算子維度均分（子維度總分/題項數(shù)），當(dāng)僅有一個維度時，只計算總均分（總分/題項數(shù)）。學(xué)習(xí)興趣測量的對象大體可劃分為四類：初高中各學(xué)科（包括科學(xué)、音樂、地理等）、課堂教學(xué)情境（數(shù)學(xué)等）、學(xué)習(xí)材料（文章、段落等）、其它主題（運動、電影等）。這些內(nèi)容大體涵蓋了初高中學(xué)生可以接觸到的、微觀教與學(xué)環(huán)境中的所有情境因素，而且還包括部分成人生活主題。就學(xué)習(xí)興趣測量的內(nèi)容來看，個體興趣與主題興趣主要圍繞著情感或感情、價值（重要性）和知識三成分展開。其通行的測量模式是：就某學(xué)科、某文本、某主題和某活動，按重要性、喜歡或情感體驗及先前背景知識三個方面進行自評，或者按維度計均分，或者按題項數(shù)目計總均分。而情境興趣的測量則主要集中在課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)材料兩個方面。兩個方面的測量均包括激發(fā)與維持兩個層面，其測量內(nèi)容基本涵蓋了可以激發(fā)和維持學(xué)生情境興趣的所有重要的外部教育因素。從測量工具的主題來看，主要還是針對三種得到廣泛認可的興趣類型，但也有少數(shù)研究對其它類型的興趣進行了測量，如情感與認知興趣[7]、自發(fā)性興趣（spontaneous interest）與目標(biāo)導(dǎo)向的興趣[8]、任務(wù)興趣[9]和感知興趣（perceived interest）[10]。
二、國內(nèi)外學(xué)習(xí)興趣測量的問題
近十年見證了學(xué)習(xí)興趣測量的飛速發(fā)展，許多更復(fù)雜且更可靠的工具陸續(xù)誕生。從二十世紀(jì)八十年代到現(xiàn)在，興趣測量由單一維度一道題項、慢慢發(fā)展到了現(xiàn)今的多個維度多道題項，信效度指標(biāo)也越來越全面。無論是個體興趣還是主題興趣，以價值、情感和知識為成分的測量工具，均得到了最廣泛的使用。它們也是所有興趣測量工具中唯一有興趣理論（個體興趣成分理論）支撐的測量工具。但學(xué)習(xí)興趣的測量仍存在以下一些問題：
1.主題興趣與個體興趣的測量內(nèi)容有重疊。同樣以學(xué)科、文本、學(xué)習(xí)活動為測量對象的研究，有些使用的是主題興趣，有些使用的卻是個體興趣。實際測量中，就學(xué)生對某學(xué)科的興趣而言，盡管主張主題興趣與個體興趣大體相同也不為錯，但也不應(yīng)忽略兩者的重要區(qū)別。研究發(fā)現(xiàn)：個體興趣對主題興趣具有顯著預(yù)測作用[11]，對符合學(xué)生個體興趣且學(xué)習(xí)材料本身具有極強情境興趣的知識內(nèi)容，學(xué)生們表現(xiàn)出了更高的主題興趣[12]。由此看來，個體興趣是主題興趣的影響因素，與主題興趣相比，個體興趣更具穩(wěn)定性和廣泛性；與個體興趣相比，主題興趣較不穩(wěn)定，只針對具體的知識主題、活動和文本段落，但如果僅針對具體的文本片斷，主題興趣又將與情境興趣無異。因此，如果僅針對具體學(xué)科或某個子領(lǐng)域（如動物飼養(yǎng)），最好使用主題興趣一詞；如果是針對更廣泛的學(xué)科領(lǐng)域（如動物學(xué)或生物學(xué)），則最好使用個體興趣一詞。有學(xué)者根據(jù)知識領(lǐng)域廣泛性程度的差異，將個體興趣區(qū)分為領(lǐng)域興趣與主題興趣[13]，這一劃分是非常值得借鑒和有價值的。
2.情境興趣測量中忽略了教師的作用。盡管情境興趣的測量涵蓋了課堂教學(xué)中的許多外部因素，如課堂教學(xué)情境及學(xué)習(xí)材料的特征等，但明顯忽視了教師在激發(fā)學(xué)生情境興趣中的作用，這使得所有測量情境興趣的工具獨缺了教師一角。研究發(fā)現(xiàn)：學(xué)生對知識精通、溝通良好、關(guān)心自己并對自己感興趣的教師會產(chǎn)生明顯偏好，在具有這樣特征的教師的課堂上，學(xué)生們不但有著無比高漲的學(xué)習(xí)興趣，還體驗到了更加強烈的快樂感和愉悅感[14]。
3.學(xué)習(xí)興趣測量工具的信效度檢驗單薄。大多數(shù)研究僅報告了內(nèi)部一致性系數(shù)而未對量表的結(jié)構(gòu)效度進行進一步的驗證，盡管有些研究進行了探索性因素分析，但卻未進行驗證性因素分析。薄弱的信效度研究，極有可能增大研究的誤差，掩蓋研究結(jié)果的統(tǒng)計顯著性，進而導(dǎo)致許多研究結(jié)果間的不一致。更為嚴重的是，幾乎沒有什么研究考查測量工具的效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度，如果我們不對量表的區(qū)分與聚合效度進行細致而深入的考查，又怎么能確知所有測量工具是否真的測量到了興趣呢？這一情形終將危及到所有興趣測量工具的效度，進而可能導(dǎo)致研究者對興趣這一概念產(chǎn)生質(zhì)疑。
4.自我評定的測量方式降低了量表的效度。自我評定的方式會導(dǎo)致系統(tǒng)性的實質(zhì)偏差，進而影響到研究的結(jié)果[15]。針對此問題，少數(shù)研究者開始嘗試使用其它方式來測量興趣，如出聲報告法[16]。相信在不久的將來，認知神經(jīng)科學(xué)領(lǐng)域的腦電、腦磁及眼動技術(shù)，也將會逐漸應(yīng)用到興趣研究中[17]。
三、學(xué)習(xí)興趣測量的研究建議
在對學(xué)生學(xué)習(xí)興趣加以測量時，建議研究者或教師選擇最新編制的、使用范圍最廣且有理論支持的測量工具。譬如，情感、價值和知識三成分的主題興趣與個體興趣量表，以及情境興趣測量中專門針對學(xué)習(xí)材料或課堂教學(xué)的相關(guān)量表。對這些源自西方的量表，建議至少應(yīng)在中國學(xué)生樣本中重新進行信效度檢驗，但最好還是重新編制。尤其是情境興趣量表，因為教學(xué)情境中能夠激發(fā)學(xué)生興趣的因素實在太多了，而且這些因素大多都染上了中國教育和中國傳統(tǒng)文化的獨有色調(diào)。最近網(wǎng)絡(luò)上瘋傳的武漢“五道桿少年”對國家政治的強烈興趣，就是中國傳統(tǒng)文化價值觀對激發(fā)與培養(yǎng)中國學(xué)生學(xué)習(xí)興趣產(chǎn)生深刻影響的鮮活例子。具體而言，就如何對學(xué)習(xí)興趣進行測量提出如下幾點建議：
1.建構(gòu)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)興趣理論。從國外有關(guān)學(xué)習(xí)興趣測量工具的研究來看，無扎實理論基礎(chǔ)支撐的測量工具，顯現(xiàn)出了許多固有的不足，具體表現(xiàn)在：應(yīng)用范圍窄、使用頻率低、系統(tǒng)信效度檢驗缺失、研究結(jié)果無法比對。鑒于此，未來對學(xué)習(xí)興趣的測量就必須首先建構(gòu)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)興趣理論。從國外研究來看，系統(tǒng)的學(xué)習(xí)興趣理論主要有四階段發(fā)展論、領(lǐng)域?qū)W習(xí)模型論及人與目標(biāo)交互論。未來可以在進一步拓展與完善上述理論的基礎(chǔ)上，通過開放與封閉式深度訪談建構(gòu)可用于指導(dǎo)學(xué)習(xí)興趣測量的扎根理論。不但如此，還應(yīng)借鑒國外有關(guān)學(xué)習(xí)動機的相關(guān)理論，尤其是杜威和赫爾巴特等對學(xué)習(xí)興趣理論的論述[18]，最終將學(xué)習(xí)興趣的測量建立在堅實的理論基礎(chǔ)之上。
2.進行系統(tǒng)且細致的信效度檢驗。科學(xué)嚴謹?shù)膶W(xué)習(xí)興趣測量工具，必須具有詳細的信效度檢驗報告，不但如此，還必須在應(yīng)用研究中不斷完善其信效度指標(biāo)，建立一個比較系統(tǒng)的有關(guān)該測量工具的信效度指標(biāo)體系。國外許多測量學(xué)習(xí)興趣的工具不但未建立起詳盡的信效度指標(biāo)體系，在針對情境興趣、個體興趣與主題興趣測量中，混淆了這三者間的實質(zhì)差異。未來研究中，對學(xué)習(xí)興趣的測量必須首先保證工具具有高的區(qū)分效度，也即在測量這三類學(xué)習(xí)興趣中，如果三份工具具有高的區(qū)分效度，就必須保證在測量個體興趣中，被試在個體興趣測量工具上的得分最高，而在情境興趣測量工具的得分較低；反之，被試在情境興趣測量工具上的得分最高，在個體興趣測量工具上的得分最低。
3.關(guān)注中西教育中的文化差異。任何在某一文化中誕生的事物，注定都會被深深地打上該文化的烙印，形成于西文文化中的許多有關(guān)學(xué)習(xí)興趣的測量工具，無疑也是如此。中國文化具有人、事、物均社會化的特征，這從西方學(xué)者對中國人人格的集體我與個體我等的對比中可以窺見一斑。因此，在對中國學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣進行測量時，需要考慮中國學(xué)生的社會性傾向，也即社會性興趣取向。在形成相關(guān)測量工具的過程中，中國學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的目標(biāo)與對象、發(fā)展與轉(zhuǎn)化、內(nèi)容與意義都會顯現(xiàn)出與西方學(xué)生不同的特征，而且學(xué)習(xí)興趣產(chǎn)生的過程也會具有鮮明的文化特色。譬如，西方學(xué)生對科學(xué)的熱愛，可能更少受家庭教育的影響，而中國學(xué)生對某類職業(yè)和專業(yè)的偏好，可能很大程度上受到了親朋和家庭的決定性影響。
4.考察學(xué)習(xí)興趣中的生物性腦機制。學(xué)習(xí)興趣是學(xué)生所有學(xué)習(xí)動力中至為重要和活躍的部分。所有有關(guān)學(xué)習(xí)的研究均表明，有興趣的學(xué)習(xí)與無興趣的學(xué)習(xí)有著本質(zhì)的區(qū)別，兩者在加工深度等方面大不相同。新近的研究還發(fā)現(xiàn)，興趣可能與大腦的某些表征先天生物性的區(qū)域相關(guān)聯(lián)，這就為學(xué)習(xí)興趣的研究開啟了另一個嶄新且充滿好奇的領(lǐng)域。
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Comments on Students’ Learning Interest Measurement Research
TU Yang-jun HE Xu-ming
現(xiàn)行的小數(shù)教材中，最大的弊端就是經(jīng)常出現(xiàn)1993年（甚至更久遠的年代）統(tǒng)計的信息，教學(xué)內(nèi)容明顯偏舊，落后于時代的發(fā)展。當(dāng)今世界上最鮮活的、具有明顯時代特征的數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)素材和教學(xué)內(nèi)容，由于教學(xué)大綱和教材編寫的限制，很難在教材中反映出來。華羅庚曾經(jīng)說過，對數(shù)學(xué)產(chǎn)生枯燥乏味、神秘難懂的印象的主要原因就是脫離實際。然而現(xiàn)實的生活材料，不僅能夠使學(xué)生體會到所學(xué)內(nèi)容與自己接觸到的問題息息相關(guān)，而且能夠大大調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，使學(xué)生認識到現(xiàn)實生活中隱藏著豐富的數(shù)學(xué)問題。因此，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)材料的選擇應(yīng)十分注意聯(lián)系學(xué)生生活實際，注重實效性。
比如在小學(xué)數(shù)學(xué)《兩步應(yīng)用題》的教學(xué)中，我們首先通過上網(wǎng)查詢資料，從學(xué)生最關(guān)注的有關(guān)奧運賽事出發(fā)，注意從學(xué)生熟悉的現(xiàn)實生活中尋找數(shù)學(xué)知識的“原型”，依靠學(xué)生對感性材料的直接興趣，激發(fā)學(xué)生想創(chuàng)新。又如教學(xué)人教版小學(xué)數(shù)學(xué)《億以內(nèi)數(shù)的讀法和寫法》時，課前我們安排學(xué)生自己通過各種途徑（包括上網(wǎng)），搜集有關(guān)數(shù)據(jù)，課上學(xué)生代表匯報。他們帶來的材料：有的是某兩個星球之間的距離，有的是中國土地面積大小，有的是今年中央電視臺春季晚會的收視率……通過生動的、富有教育意義的、有說服力的數(shù)據(jù)、統(tǒng)計材料，學(xué)生不僅輕松的完成本節(jié)課的教學(xué)任務(wù)，而且成功地接受了一次愛祖國、愛社會主義、愛科學(xué)的思想教育。
我們正是這樣利用信息資源跨越時空界限的特點，將信息技術(shù)融合到小學(xué)數(shù)學(xué)科教學(xué)中來，充分利用各種信息資源，引入時代活水，與小數(shù)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合，使學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容更加豐富多彩，更具有時代氣息、更貼近生活和現(xiàn)代科技；同時也可使教師拓展知識視野，改變傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)內(nèi)容，使教材“活”起來。
2.信息技術(shù)與小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)形式的整合
目前我們學(xué)校的教學(xué)形式主要是班級授課制，即學(xué)生在校集中授課，受教學(xué)時間的統(tǒng)一限制。21世紀(jì)人類社會將進入全新的信息時代，信息化整合數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)應(yīng)該增加新的教學(xué)形式?；谶@一思考，我們有意識讓學(xué)生自己去查閱資料或進行社會調(diào)查，把學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)由課內(nèi)延伸到課外，不僅開闊學(xué)生的知識視野、豐富了課余知識，并且培養(yǎng)學(xué)生自主探求知識的能力，提高學(xué)生搜集和處理信息的能力。
如《十進制計數(shù)法》、《數(shù)的產(chǎn)生》時，課前，教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)對教材進行分析和處理，并以課件或網(wǎng)頁的形式呈現(xiàn)給學(xué)生。上課時，學(xué)生接受了學(xué)習(xí)任務(wù)以后，在教師的指導(dǎo)下，利用教師提供的資料（或自己查找信息）進行個別化和協(xié)作式相結(jié)合的自主學(xué)習(xí)，并利用信息技術(shù)完成任務(wù)。最后，師生一起進行學(xué)習(xí)評價、反饋。
我們將傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式引向電腦多媒體網(wǎng)絡(luò)信息領(lǐng)域，利用網(wǎng)絡(luò)信息豐富、傳播及時、讀取方便、交互強等特性，促進教育制度的革新，豐富教學(xué)形式，提高教育質(zhì)量。
3.小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)方法的整合
當(dāng)前與時代的發(fā)展和實施素質(zhì)教育的要求相比，學(xué)生學(xué)習(xí)方式較單一、被動，缺少自主探索、合作學(xué)習(xí)，獨立獲取知識的機會。然而網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教學(xué)過程卻是：學(xué)生的學(xué)習(xí)開放性、全球化；學(xué)習(xí)過程具有交互性；內(nèi)容形式呈現(xiàn)多媒體化。改革現(xiàn)行的學(xué)科教學(xué)方法，使其適應(yīng)信息環(huán)境下的學(xué)習(xí)要求，看來是刻不容緩。
如在教學(xué)《有余數(shù)的除法》一節(jié)課時，我們安排了課堂練習(xí)。練習(xí)中，計算機將正確、錯誤的評價以及提示、指導(dǎo)、建議等信息及時反饋給學(xué)生。對學(xué)生的不同解題過程，通過網(wǎng)絡(luò)在屏幕顯示，起到了交互作用。不僅使學(xué)生很快地了解自己的學(xué)習(xí)情況，加深學(xué)習(xí)體驗，而且教師也可從中獲得教學(xué)反饋信息，及時采取補救措施，使教學(xué)過程向教學(xué)目標(biāo)靠近，實現(xiàn)真正意義上的分層教學(xué)和個性化教學(xué)。
又如在教學(xué)《常用的計量單位》整理和復(fù)習(xí)一課時，利用網(wǎng)絡(luò)教室，我們要求小組合作，內(nèi)容是：把常用的計量單位分類整理，比一比哪個小組整理的又清楚、又完整、又有特色。從而改變以往運用傳統(tǒng)的教學(xué)手段，學(xué)生在練習(xí)紙上整理數(shù)據(jù)，教師很難了解到學(xué)生整理數(shù)據(jù)的全過程，教學(xué)的實效性很難把握等結(jié)果。而網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的互動性，大信息量傳載功能正可以解決這些問題，使師生及時地掌握各小組整理的全過程，有利于學(xué)生在自主探索的過程中真正理解和掌握基本的數(shù)學(xué)知識與技能、數(shù)學(xué)思想和方法，同時獲得廣泛的數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗。
信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合的新型教學(xué)模式中，我們要利用信息技術(shù)教育的優(yōu)勢，充分調(diào)動學(xué)生認識與實踐的主觀能動性，讓學(xué)生真正成為數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主人，教師不再是一個信息的主要提供者與學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者，他將成為學(xué)生個別化學(xué)習(xí)探索活動的輔導(dǎo)者與支持者。
4.信息技術(shù)與小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科探究性課題的整合
如今是一個信息爆炸的時代，在這瞬息萬變的信息世界中，我們利用信息技術(shù)進行探究性課題的研究。
比如我們在校園網(wǎng)或教師的個人主頁上，公布研究的課題“在生活中尋找數(shù)學(xué)”等。全校不同年級、不同班級的許多學(xué)生興致勃勃地參加，圍繞選題，或個人或結(jié)合成學(xué)習(xí)小組，通過網(wǎng)絡(luò)資源，查找有關(guān)資料。在專家老師的指導(dǎo)下，整理自己的成果，寫成小論文在網(wǎng)上。
運用信息技術(shù)進行與小學(xué)數(shù)學(xué)拓展型課題的整合，使學(xué)生的學(xué)變得更為主動。他們在交流研討中，不僅學(xué)習(xí)他人的研究成果，而且對自己所研究的成果有喜悅感，成就感，同時感受到與他人討論、探究的樂趣。
5.信息技術(shù)與小數(shù)學(xué)科整合所要注意的問題
計算機作為輔助手段引入課堂教學(xué)，但計算機基本知識與技能的掌握需要一個較長的循序漸進的過程，教師和學(xué)生掌握信息技術(shù)的基本知識與技能還欠熟練，尤其是小學(xué)生，往往因相關(guān)同步知識不具備而使輔助教學(xué)本身遇到障礙。
從數(shù)學(xué)學(xué)科的角度需求出發(fā)來使用計算機，而不是為了用計算機而使用 ，要強調(diào)教師的心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)和學(xué)科教學(xué)基礎(chǔ)，要在充分了解傳統(tǒng)教學(xué)的基礎(chǔ)上使用計算機，發(fā)揮計算機的長處，而不是拋開一切只要用計算機就行。關(guān)鍵還是教學(xué)設(shè)計。
關(guān)鍵詞：小學(xué)科學(xué)；分組實驗；低效探究；成因；對策
中圖分類號：G623.6 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-010X（2013）12-0068-02
綜觀目前的小學(xué)科學(xué)課堂，分組實驗已成為學(xué)生進行科學(xué)探究的主要形式。但其低效現(xiàn)象十分普遍，主要表現(xiàn)為學(xué)生探究的盲目、無效、重復(fù)等。分析其成因，采取相應(yīng)對策，有助于提高探究效率。
一、興趣驅(qū)使，目標(biāo)淡化
美國心理學(xué)家和教育家布盧姆認為：學(xué)習(xí)的最大動力是對學(xué)習(xí)材料的興趣。在實驗課堂上我們經(jīng)常看到：教師剛發(fā)下材料，一部分學(xué)生就迫不及待地動起手來，根本沒心思聽老師的講解，也不明白為什么實驗？怎樣實驗？而在具體的實驗過程中，有些學(xué)生對實驗材料充滿了新奇并產(chǎn)生“靈感”，偷偷地做著與探究內(nèi)容無關(guān)的所謂“實驗”。造成這種現(xiàn)象的原因在于：興趣的驅(qū)使，學(xué)生的注意力集中到活動器材上，忽略了探究的目的性。
那么，如何引導(dǎo)學(xué)生進行有目的的科學(xué)實驗探究呢？
策略一：創(chuàng)設(shè)情境，引領(lǐng)發(fā)現(xiàn)。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者。而在兒童的精神世界中，這種需要則特別強烈?！弊寣W(xué)生成為研究者、探索者，首先讓學(xué)生成為科學(xué)探究的問題發(fā)現(xiàn)者?！耙M量使學(xué)生看到、感覺到、觸摸到他們不懂的東西，使他們產(chǎn)生疑問?！币浴洞盆F》教學(xué)為例：教學(xué)伊始，教師可演示“會滑冰的小姑娘”。即在“小姑娘”和磁鐵之間放一張紙（磁鐵暗藏不顯露），通過現(xiàn)場演示吸引學(xué)生的有意注意，通過情境的創(chuàng)設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生問題：小姑娘為什么能在紙上滑動？學(xué)生在思考的基礎(chǔ)上猜測可能的因素（磁鐵或磁石），為即將開展的磁鐵性質(zhì)的探究做足鋪墊。
策略二：明暗結(jié)合，出示有序。有了豐富的探究材料，教師還要學(xué)會控制材料的提供和發(fā)放，掌握好材料的出示時機和順序，并根據(jù)教學(xué)活動的展開順序提供給學(xué)生，以提高分組探究的針對性和實效性。仍以《磁鐵》一課為例：本課可供學(xué)生探究的材料就很多，用法也不盡相同，要引導(dǎo)學(xué)生有目的地進行探究，就必須分類提供。為此我設(shè)計了三個探究性實驗和一個拓展性實驗，采用了分類包裝方法，準(zhǔn)備了四組材料。材料一：條形磁鐵、大頭針，大小鐵釘（探究磁鐵的磁性傳遞和磁性強弱）。材料二：條形磁鐵、懸浮塊、細線、水槽（探究磁鐵的指向性）。材料三：兩塊條形磁鐵、多個圓形鉛筆（探究磁鐵同極相斥異極相吸現(xiàn)象）材料四：多個環(huán)形磁鐵，塑料圓管（發(fā)生在多個磁鐵之間的相斥相吸現(xiàn)象）。通過四個環(huán)節(jié)的探究，學(xué)生從中發(fā)現(xiàn)磁鐵的多種性質(zhì)。
二、重視過程，忽略方法
新課程教學(xué)中，對于學(xué)生的實驗強調(diào)自主性和開放性，具體體現(xiàn)在要求學(xué)生自主選擇研究問題，自己思考實驗的方法和選擇實驗的材料，來教和學(xué)的方式更為開放。實驗由驗證性更多地向探究性轉(zhuǎn)變。在這樣的背景下，如果教師不加以指導(dǎo)，學(xué)生在按照自我方法的操作中難免會出現(xiàn)偏差甚至錯誤，使探究效果大打折扣。
策略一：預(yù)設(shè)與生成統(tǒng)一。在科學(xué)課堂上，教師往往只強調(diào)讓學(xué)生自主探究，而忽略對于探究方法的指導(dǎo)。因而出現(xiàn)學(xué)生的實際操作存在較強的隨意性，探究常常處于一種無序的狀態(tài)。學(xué)生的分組實驗看似氛圍濃厚，但實際效果并不理想。因此教師在課前預(yù)設(shè)時應(yīng)充分考慮到課堂上可能發(fā)生的狀況，并備以應(yīng)對策略，一旦課堂上出現(xiàn)問題時不至于束手無策。
策略二：過程與方法并重。科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)提出要最大限度發(fā)揮學(xué)生的自主能動性，注重過程，注重學(xué)生的“體驗”。但注重過程并不意味著可忽略科學(xué)探究的一般方法。對于不同的探究內(nèi)容，選擇的探究方法就不同。探究方法是否科學(xué)、合理將直接影響探究的進程和探究的效果。
三、合作探究意識不強
分組實驗是一種合作學(xué)習(xí)。要求以小組活動為主體，組員之間有明確的分工與協(xié)作，只有做到各司其職，各盡所能，才能完成探究任務(wù)。分工不明、各自為政，勢必影響科學(xué)探究的效果。
策略：明確分工，合作探究。實驗中小組成員擔(dān)負角色有：（1）小組組長：主持制定活動計劃，組織、分配、協(xié)調(diào)小組活動（實驗操作），組織實驗操作與歸納結(jié)論。（2）實驗操作員：負責(zé)按大家確定的方法、步驟進行實驗，合作進行的實驗可由多人組成。（3）實驗記錄員：負責(zé)及時把探究到的信息記錄下來。（4）實驗監(jiān)督員：監(jiān)督員要明確注意事項，負責(zé)督促操作有無過失。以上成員采用輪換制，使學(xué)生得到科學(xué)實驗探究的全面訓(xùn)練。
四、結(jié)論至上，以偏概全
長期以來，教師把能否帶領(lǐng)學(xué)生順利完成課堂設(shè)計的實驗作為一節(jié)課成敗的標(biāo)準(zhǔn)。由于教師對探究活動預(yù)設(shè)不足，使得教學(xué)進程難以順暢。為追求課堂教學(xué)的流暢性、科學(xué)結(jié)論的唯一性而忽略學(xué)生生成資源的現(xiàn)象屢見不鮮，教師為了得到統(tǒng)一的答案，對于不同的結(jié)果，不是給予重新實驗的機會，而是抓住標(biāo)準(zhǔn)答案不放，科學(xué)課堂被標(biāo)準(zhǔn)答案所左右，以偏概全的現(xiàn)象時有發(fā)生。
策略一：追求實證，淡化結(jié)果。華東師大的吳剛平教授說：“真實的教學(xué)情景是具體的、動態(tài)生成的和不確定的，需要在教學(xué)過程中才能呈現(xiàn)出來，不是為了觀賞。”真實的課堂應(yīng)該面對學(xué)生真實的認知起點，展現(xiàn)學(xué)生真實的學(xué)習(xí)過程，讓每個學(xué)生都有所收獲，不能把學(xué)生當(dāng)作白紙和容器，隨意刻畫和灌輸，牽著學(xué)生鼻子走。