時(shí)間：2023-08-03 16:45:26
導(dǎo)語(yǔ)：在教師職業(yè)道德的主要范疇的撰寫(xiě)旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。
我國(guó)普通高校在職培訓(xùn)教育的教師職業(yè)道德建設(shè)內(nèi)容并不是全新的，共性的內(nèi)容還需要得到貫徹和深化，但由于在職培訓(xùn)教育特殊的要求，新的內(nèi)容需要突出和強(qiáng)調(diào)。根據(jù)國(guó)內(nèi)外倫理和教育學(xué)者關(guān)于道德構(gòu)成的研究成果，除了把道德劃分為認(rèn)知、情感和意志這三種經(jīng)典的構(gòu)成外，還比較科學(xué)并具有可操作性的把道德區(qū)分為理想、原則和規(guī)則三個(gè)層次。
1.1教師職業(yè)道德理想建設(shè)
道德理想是指具有激勵(lì)功能的最高道德境界。教師職業(yè)道德理想是對(duì)教師專(zhuān)業(yè)行為的最高要求，體現(xiàn)了一種至善至美的道德境界，目的是給教師隊(duì)伍的整體樹(shù)立一個(gè)不斷追求的終極目標(biāo)。這一點(diǎn)，無(wú)論學(xué)歷教育還是在職培訓(xùn)教育都是相通的。它的內(nèi)容包括熱愛(ài)教育事業(yè)、發(fā)揚(yáng)奉獻(xiàn)和自我犧牲精神、追求真理、實(shí)事求是、力爭(zhēng)專(zhuān)業(yè)卓越、保持最高水準(zhǔn)的倫理品行和道德表率等。教師職業(yè)道德理想對(duì)于教師主要發(fā)揮的是引導(dǎo)和激勵(lì)功能，確保教師職業(yè)道德的個(gè)體發(fā)展和整體建設(shè)有一個(gè)足夠高的上限，拉動(dòng)教師對(duì)待教育工作的態(tài)度達(dá)到“樂(lè)業(yè)”的最高理想。加強(qiáng)教師職業(yè)道德理想的建設(shè)，就是要在教師隊(duì)伍建設(shè)工作中充分體現(xiàn)上述道德要求對(duì)教師的引導(dǎo)，通過(guò)特定的手段和途徑，激勵(lì)教師在教學(xué)工作中努力追求最高的道德境界，踐行最完美的道德行為。必須承認(rèn)，不能期望所有教師都能達(dá)到這樣的理想境界，不能要求每一位教師都成為道德的化身，但教育工作本身所具有的崇高特質(zhì)決定了這樣的目標(biāo)必須得到確立并強(qiáng)化，這對(duì)教師的職業(yè)道德發(fā)展具有積極的拉動(dòng)作用。具體到我國(guó)普通高校在職培訓(xùn)教育的教師職業(yè)道德理想建設(shè)，應(yīng)當(dāng)強(qiáng)化前面提到的具體的責(zé)任感，使教師形成明確的責(zé)任意識(shí)，把自己的每一個(gè)教學(xué)行為與學(xué)生將來(lái)可能的崗位任職行為緊密聯(lián)系起來(lái)，促使教師盡量做到站在教學(xué)以外看教學(xué)，把自己的教學(xué)工作視為整個(gè)教育事業(yè)的有機(jī)組成單元，從而提升對(duì)自身工作重要性和工作成果成就感的認(rèn)識(shí)。
1.2教師職業(yè)道德原則建設(shè)
道德原則是指具有指導(dǎo)功能的道德指令。教師職業(yè)道德原則是對(duì)教師專(zhuān)業(yè)行為的中級(jí)要求，體現(xiàn)了所有教師能夠達(dá)到而且應(yīng)該達(dá)到的道德準(zhǔn)繩。比“樂(lè)業(yè)”稍低，它要求教師做到“敬業(yè)”，即對(duì)教育工作有忠誠(chéng)的義務(wù)，要按照高質(zhì)量完成教學(xué)工作任務(wù)的標(biāo)準(zhǔn)，盡可能提高自身素質(zhì)和工作水平，對(duì)教育事業(yè)和自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展有一顆敬畏之心。教師職業(yè)道德原則對(duì)教師道德行為主要起一種指導(dǎo)作用，在滿足原則要求的前提下，可以根據(jù)情況變通處理，具有一定的靈活性。在教師職業(yè)道德原則建設(shè)方面，我國(guó)普通高校在職培訓(xùn)教育有大量工作可做。前述對(duì)在職培訓(xùn)教育學(xué)生特點(diǎn)的敏感性、對(duì)學(xué)生溝通的親和力、增強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)能力的行動(dòng)力，都可以納入職業(yè)道德原則的范疇。要成為一名合格的在職培訓(xùn)教育教師，應(yīng)該做到深刻把握不同學(xué)生的特點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)與學(xué)生的順暢交流，不僅理論上而且實(shí)踐上有效引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到崗位任職要求。同時(shí)，這些要求也都是通過(guò)院校適當(dāng)措施和教師自身努力能夠達(dá)到的。至于如何達(dá)到這些要求，教師可以有不同的方法和路徑。原來(lái)的學(xué)歷教育教師要成為在職培訓(xùn)教育教師，就必須在這些方面做出努力。教師隊(duì)伍的在職培訓(xùn)教育轉(zhuǎn)型，其內(nèi)涵不僅是業(yè)務(wù)上的，也是職業(yè)道德的轉(zhuǎn)變和深化。
1.3教師職業(yè)道德規(guī)則建設(shè)
道德規(guī)則是指具有約束功能的具體要求。教師職業(yè)道德規(guī)則是對(duì)教師專(zhuān)業(yè)行為的基本要求或最低要求，是教師必須做到的起碼要求，也可稱(chēng)為職業(yè)道德底線。它低于“樂(lè)業(yè)”和“敬業(yè)”，要求教師做到“盡職”。要求低不等于重要性低，作為一種“底線”，具有強(qiáng)制性，一旦突破，職業(yè)道德就不復(fù)存在，職業(yè)資格就名存實(shí)亡。因此，教師職業(yè)道德規(guī)則對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)行為主要發(fā)揮一種約束功能，要規(guī)定得具體明確，具有操作性，不能隨意變通。在世界各國(guó)各行各業(yè)的職業(yè)道德規(guī)范中，職業(yè)道德規(guī)則往往是最為核心、占據(jù)比重最大的部分。一般來(lái)講，職業(yè)道德規(guī)則以否定的形式表述，教師職業(yè)道德規(guī)則的核心就是不能出現(xiàn)與教學(xué)工作基本要求相悖的行為，包括不得無(wú)準(zhǔn)備上課、不準(zhǔn)曠課、不得隨意調(diào)課和對(duì)工作敷衍塞責(zé)、不在教學(xué)過(guò)程中有不負(fù)責(zé)任的言行、不歪曲學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)、不得貶低學(xué)生人格、不歧視學(xué)生、不在學(xué)術(shù)活動(dòng)中弄虛作假、不惡意干涉同事的專(zhuān)業(yè)行為、不準(zhǔn)衣冠不整行為粗俗等。我國(guó)普通高校在職培訓(xùn)教育的教師，出于在職培訓(xùn)教育的特點(diǎn)，其職業(yè)道德規(guī)則還應(yīng)包括不利用學(xué)生任職背景謀求個(gè)人利益、不通過(guò)非難式渠道向?qū)W生所在單位透露學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)、不壓制學(xué)生對(duì)個(gè)人掌握的實(shí)踐知識(shí)的表達(dá)、不通過(guò)泛泛而論應(yīng)付學(xué)生對(duì)具體知識(shí)的需求等內(nèi)容。教師職業(yè)道德規(guī)則建設(shè)是教師職業(yè)道德建設(shè)的重要部分，應(yīng)當(dāng)?shù)玫匠浞种匾?。我?guó)文化中有道德理想主義的傳統(tǒng)，比較忽略規(guī)則層次，甚至出現(xiàn)過(guò)“理想泛濫，規(guī)則貧乏”的局面，現(xiàn)在已有轉(zhuǎn)變，但仍有欠缺，普通高校在職培訓(xùn)教育的教師職業(yè)道德建設(shè)應(yīng)注意平衡處理理想、原則和規(guī)則三層面的關(guān)系，充分發(fā)揮它們各自的激勵(lì)、指導(dǎo)和約束功能，利用轉(zhuǎn)型契機(jī)，進(jìn)一步突出規(guī)則和原則層面的建設(shè)，打牢教師職業(yè)道德建設(shè)的底層根基，為推動(dòng)職業(yè)道德教風(fēng)的不斷上升提供堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。
2在職培訓(xùn)教育教師職業(yè)道德建設(shè)的基本原則和任務(wù)
關(guān)鍵詞： 教師專(zhuān)業(yè)化 教師專(zhuān)業(yè)倫理 教師專(zhuān)業(yè)倫理構(gòu)建
20世紀(jì)60年代以來(lái)，教師專(zhuān)業(yè)化建設(shè)成為世界各國(guó)的普遍趨勢(shì)，我國(guó)也在20世紀(jì)90年代開(kāi)始教師專(zhuān)業(yè)化建設(shè)，隨著教師職業(yè)專(zhuān)業(yè)化建設(shè)不斷深入，不僅要求教師的基本素質(zhì)要有所提高，還要求教師具有與專(zhuān)門(mén)職業(yè)相匹配的道德素養(yǎng)，表現(xiàn)出專(zhuān)業(yè)人員應(yīng)有的專(zhuān)業(yè)服務(wù)精神。由于我國(guó)教師職業(yè)道德建設(shè)與教師專(zhuān)業(yè)化建設(shè)相脫離，教師職業(yè)道德的建設(shè)主要停留在一般個(gè)人道德層面。在這方面，西方走在了我們的前列，構(gòu)建起規(guī)范性的教師專(zhuān)業(yè)倫理，使其更具有科學(xué)性、規(guī)范性和可操作性。教師職業(yè)道德建設(shè)是教育事業(yè)的重要資源，我國(guó)政府也非常重視。所以，研究西方（以英國(guó)、美國(guó)為例）的教師職業(yè)倫理的建設(shè)與發(fā)展的成功經(jīng)驗(yàn)，對(duì)提高和完善我國(guó)的教師專(zhuān)業(yè)倫理建設(shè)，加快教師專(zhuān)業(yè)化建設(shè)，具有巨大指導(dǎo)和借鑒意義。
一、中西方教師專(zhuān)業(yè)倫理的差異
在長(zhǎng)期的教育實(shí)踐中，中西方的文化基礎(chǔ)、生活習(xí)俗、教育體制等在多方面存在著差異，在現(xiàn)實(shí)教育職業(yè)活動(dòng)中所形成的職業(yè)操守也不一樣，其差異性主要表現(xiàn)在：
首先，制定的主體不同。
在美國(guó)，1968年全國(guó)教育協(xié)會(huì)對(duì)1929年制定的《教學(xué)專(zhuān)業(yè)倫理規(guī)范》進(jìn)行了第三次修訂，并將其更名為《教育專(zhuān)業(yè)倫理規(guī)范》正式頒布。1975年，美國(guó)全國(guó)教育協(xié)會(huì)對(duì)該規(guī)范進(jìn)行了第四次修訂，對(duì)其結(jié)構(gòu)和陳述方式進(jìn)行了重大調(diào)整，使之趨于完善，成為美國(guó)當(dāng)今教師專(zhuān)業(yè)倫理建設(shè)的核心綱領(lǐng)性文件。
二十世紀(jì)六十年代，隨著世界各國(guó)教師隊(duì)伍建設(shè)開(kāi)始邁向?qū)I(yè)化發(fā)展，英國(guó)通過(guò)制定一系列高度細(xì)化的行為規(guī)范推動(dòng)其教師專(zhuān)業(yè)倫理建設(shè)，2007年，英國(guó)全國(guó)教師聯(lián)盟為其成員發(fā)放了手冊(cè)，可以看出教師專(zhuān)業(yè)倫理建設(shè)逐漸擺脫過(guò)去的傳統(tǒng)和經(jīng)驗(yàn)化，開(kāi)始進(jìn)入制度化時(shí)期。
可見(jiàn)英國(guó)由教師聯(lián)盟、美國(guó)由全國(guó)教育協(xié)會(huì)而非政府來(lái)制定教師職業(yè)倫理，實(shí)現(xiàn)了由教師的一般性的“職業(yè)道德”向教師“專(zhuān)業(yè)倫理”的轉(zhuǎn)變。
我國(guó)的教師職業(yè)道德基本是由中央政府的教育行政部門(mén)制定的，從1984年頒布的《中小學(xué)教師職業(yè)道德要求》（試行草案），是由教育部和全國(guó)教育工會(huì)制定的，到1991年頒布并于1997年修訂的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》，再到2008年國(guó)家頒布施行的第四個(gè)《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》（新規(guī)范），都是由國(guó)家教委和全國(guó)教育工會(huì)制定的。由于制定主體不同，從道德調(diào)節(jié)約束力表現(xiàn)也不一樣，在我國(guó)，教師職業(yè)道德的約束力來(lái)源于政府和行政管理部門(mén)外力作用，屬于他律的范疇；而在西方，約束力源于教師對(duì)職業(yè)的尊重和熱愛(ài)，自覺(jué)履行職業(yè)道德，屬于自律范疇，效果更好。
其次，內(nèi)涵與要求不同。
西方把教師職業(yè)道德表述為教育專(zhuān)業(yè)倫理，是指“教師專(zhuān)業(yè)倫理是指教師為維護(hù)職業(yè)聲譽(yù)，在從事教育教學(xué)這一專(zhuān)業(yè)活動(dòng)時(shí)所必須遵守的一整套基本的制度化倫理規(guī)范和行為準(zhǔn)則”。美國(guó)《教育專(zhuān)業(yè)倫理規(guī)范》在導(dǎo)言中指出：“教育者認(rèn)識(shí)到教育過(guò)程中固有的重大責(zé)任，渴望得到同事、學(xué)生、家長(zhǎng)和社區(qū)成員的尊敬和信任，這激勵(lì)他們?nèi)カ@得和保持可能的?！泵绹?guó)在教師專(zhuān)業(yè)化之前已經(jīng)具備良好的教師道德基礎(chǔ)，隨著教師專(zhuān)業(yè)化的推進(jìn)，非常重視教師倫理規(guī)范建設(shè)，在規(guī)范中劃分教師專(zhuān)業(yè)倫理的結(jié)構(gòu)層次，規(guī)范中的具體條目基本以限制性文字為主，約束力強(qiáng)，便于落實(shí)。英國(guó)同樣也是在教師專(zhuān)業(yè)化建設(shè)中不斷完善教師職業(yè)倫理的建設(shè)，擺脫了傳統(tǒng)教師職業(yè)倫理建設(shè)的傳統(tǒng)化和經(jīng)驗(yàn)化，值得我們學(xué)習(xí)和借鑒。
調(diào)節(jié)教師專(zhuān)業(yè)規(guī)范，在我國(guó)表述為教師職業(yè)道德，是由國(guó)家依據(jù)社會(huì)主義的道德原則制定的，是教師在從事教育勞動(dòng)中所遵循的行為準(zhǔn)則和必備的道德品質(zhì)，表現(xiàn)為社會(huì)道德的有機(jī)組成部分，是教師行業(yè)特殊的道德要求。我國(guó)的教師職業(yè)道德規(guī)范更多地體現(xiàn)為約束教師行為的規(guī)范倫理，有的學(xué)者把它稱(chēng)為圣賢倫理，實(shí)質(zhì)上還停留在道德層面，忽視了教師職業(yè)道德建設(shè)應(yīng)與教師專(zhuān)業(yè)化建設(shè)聯(lián)系起來(lái)，以提升我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)倫理的建設(shè)水平。
再次，可操作性不同。
教師專(zhuān)業(yè)倫理雖與職業(yè)道德有著密切聯(lián)系，但是教師專(zhuān)業(yè)倫理構(gòu)建必須與教師的專(zhuān)業(yè)化建設(shè)相聯(lián)系，必須以教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技術(shù)作為支持。英國(guó)在這方面有力地把握了倫理原則，制定了具體的、更具有專(zhuān)業(yè)特性和可操作性的教師行為規(guī)范。英國(guó)全國(guó)教師聯(lián)盟詳細(xì)地列舉了教師們經(jīng)常不在意或容易忽視的一些行為，這些行為可以概括為：不合適的行為、有爭(zhēng)議的行為、瀆職行為和失職行為。這些都為規(guī)范教師在職業(yè)實(shí)踐中自己的行為，提高教師的道德素養(yǎng)，起著重要的調(diào)節(jié)和約束作用。在美國(guó)，20世紀(jì)80年代是美國(guó)教育思潮涌現(xiàn)的高峰時(shí)期，同時(shí)美國(guó)對(duì)教師“專(zhuān)業(yè)化”探索達(dá)到了，教師專(zhuān)業(yè)倫理研究進(jìn)一步深化。將建設(shè)教師專(zhuān)業(yè)倫理上升到新的層次，分別從教師對(duì)待學(xué)生和對(duì)待自己的專(zhuān)業(yè)工作兩大方面對(duì)教師行為進(jìn)行規(guī)范，其具體內(nèi)容具有很強(qiáng)的操作性，提升了規(guī)范的權(quán)威。
反觀我國(guó)的教師專(zhuān)業(yè)倫理建設(shè)，我們?nèi)粤?xí)慣于把教師專(zhuān)業(yè)倫理定位于“社會(huì)主義社會(huì)的職業(yè)道德”。認(rèn)為職業(yè)道德源于社會(huì)道德，是隨著人類(lèi)社會(huì)的發(fā)展而發(fā)展起來(lái)的，一方面更多地依賴(lài)于社會(huì)習(xí)俗和傳統(tǒng)習(xí)慣發(fā)揮調(diào)節(jié)作用，另一方面通過(guò)國(guó)家教育行政部門(mén)統(tǒng)一制定的、高要求的宏觀規(guī)范，運(yùn)用行政約束力來(lái)實(shí)現(xiàn)規(guī)范教師教育教學(xué)中行為，使得《規(guī)范》的制定要求高，不全面，不具體，隨意性大，在實(shí)踐中可操作性大大降低，與西方的教師職業(yè)倫理可操作性強(qiáng)有著明顯的差距。
二、我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)倫理的構(gòu)建存在的問(wèn)題
比較中國(guó)與西方兩國(guó)在教師專(zhuān)業(yè)倫理建設(shè)方面差異，可以看出，我國(guó)在教師專(zhuān)業(yè)倫理確實(shí)存在著不足。借鑒英、美兩國(guó)在教師專(zhuān)業(yè)理論建設(shè)方面的成功經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建適合我國(guó)國(guó)情的教師專(zhuān)業(yè)倫理顯得尤為重要和迫切。
首先，客觀認(rèn)識(shí)我國(guó)現(xiàn)代教師職業(yè)道德的現(xiàn)狀。
雖然我國(guó)在教師專(zhuān)業(yè)倫理建設(shè)方面與西方相比存在著差距，有著諸多的不足，學(xué)習(xí)借鑒西方建設(shè)經(jīng)驗(yàn)，是非常有益的。但要注意到雙方存在的差異，不可照搬。主要表現(xiàn)在：（1）當(dāng)代中國(guó)教育必須面對(duì)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的社會(huì)主義，與西方相比，其在政治、文化和歷史傳統(tǒng)上都不同，所以在確立教師專(zhuān)業(yè)倫理的地位和標(biāo)準(zhǔn)的理論基礎(chǔ)、文化傳統(tǒng)等方面，區(qū)別對(duì)待才是科學(xué)的態(tài)度。（2）我國(guó)的教師專(zhuān)業(yè)化起步較晚，對(duì)教師專(zhuān)業(yè)倫理的認(rèn)識(shí)還不足，反映在我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)倫理的構(gòu)建還停留在“職業(yè)道德”范疇，沒(méi)能以教師專(zhuān)業(yè)化建設(shè)聯(lián)系起來(lái)，沒(méi)能以專(zhuān)業(yè)知識(shí)為基礎(chǔ)，從我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)化內(nèi)容看，它涉及專(zhuān)業(yè)知識(shí)的成熟度，專(zhuān)業(yè)制度的成熟度，專(zhuān)業(yè)精神水平（專(zhuān)業(yè)倫理）。教師的專(zhuān)業(yè)倫理是教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)化的核心，其核心思想：一是專(zhuān)業(yè)的責(zé)任感和歸屬感，二是精益求精的工作態(tài)度，三是終身發(fā)展的意識(shí)，可見(jiàn)，我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)化意味著教師職業(yè)是一種終身發(fā)展的高知識(shí)高技能的職業(yè)，意味著教師被賦予了更大的職業(yè)創(chuàng)造性和自由度，必須具備有高尚的專(zhuān)業(yè)倫理。（3）西方教師專(zhuān)業(yè)倫理源于教師群體的自身，發(fā)端于教師對(duì)職業(yè)高度的認(rèn)同感和歸屬感，秉承著對(duì)教師職業(yè)的真摯熱愛(ài)和高度負(fù)責(zé)的態(tài)度，發(fā)自?xún)?nèi)心的、對(duì)自己的職業(yè)行規(guī)范，其特征是規(guī)范具體，切合實(shí)際，制度化和可操作性強(qiáng)，約束力效果好，表現(xiàn)出高度的自律行為，而我國(guó)的教師職業(yè)道德（專(zhuān)業(yè)倫理）由政府行政部門(mén)制定的，是由國(guó)家依據(jù)社會(huì)主義的道德原則制定，是教師在從事教育勞動(dòng)中所遵循的行為準(zhǔn)則和必備的道德品質(zhì)。其實(shí)質(zhì)是社會(huì)職業(yè)道德的有機(jī)組成部分，是教師行業(yè)特殊的道德要求。我國(guó)的教師職業(yè)道德規(guī)范更多地體現(xiàn)為約束教師行為的規(guī)范倫理，往往以完人、圣人、賢人的過(guò)高標(biāo)準(zhǔn)來(lái)苛求和衡量教師，屬于他律的范疇，隨意性大，可操作性不強(qiáng)，約束力弱。
其次，轉(zhuǎn)變觀念，構(gòu)建教師專(zhuān)業(yè)倫理。
縱觀世界教育史，以師范教育的出現(xiàn)為標(biāo)志，教師職業(yè)便開(kāi)始了其專(zhuān)業(yè)化的進(jìn)程，特別是繼1966年國(guó)際勞工組織和聯(lián)合國(guó)教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》中首次以官方文件的形式對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化做出了明確的說(shuō)明之后，世界各國(guó)先后出現(xiàn)了一系列旨在提高教師專(zhuān)業(yè)化水平的理論研究、政策文件和法規(guī)，同時(shí)促進(jìn)了教師專(zhuān)業(yè)倫理的重新構(gòu)建和發(fā)展。我國(guó)也于20世紀(jì)90年代提出教師專(zhuān)業(yè)化建設(shè)。在這樣一個(gè)背景之下，必將引導(dǎo)我國(guó)教師的職業(yè)道德概念的發(fā)展向新的概念轉(zhuǎn)向。美英兩國(guó)同樣經(jīng)歷了這樣的轉(zhuǎn)向過(guò)程，即教師專(zhuān)業(yè)倫理的構(gòu)建，與教師專(zhuān)業(yè)化的發(fā)展聯(lián)系起來(lái)，使得教師由“經(jīng)驗(yàn)型”向“專(zhuān)業(yè)型”轉(zhuǎn)變。在教師專(zhuān)業(yè)化的運(yùn)動(dòng)之中，我國(guó)教師職業(yè)道德的構(gòu)建必須與教師專(zhuān)業(yè)化相融合，以教師專(zhuān)業(yè)化為載體，實(shí)現(xiàn)由教師職業(yè)道德向教師專(zhuān)業(yè)倫理的轉(zhuǎn)換。要實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變，就要搞清楚專(zhuān)業(yè)倫理的內(nèi)涵。所謂的專(zhuān)業(yè)倫理是指“職業(yè)群體為更好地履行職業(yè)責(zé)任，滿足社會(huì)需要，維護(hù)職業(yè)聲譽(yù)而制定的自我約束的行為規(guī)范整套一致認(rèn)可的倫理標(biāo)準(zhǔn)”。專(zhuān)業(yè)倫理與職業(yè)道德沒(méi)有什么本質(zhì)的不同，但是，由于專(zhuān)業(yè)與一般職業(yè)不同，使得專(zhuān)業(yè)倫理與普通職業(yè)道德至少有兩點(diǎn)差別：一是作用范圍不同，普通職業(yè)道德作用范圍廣泛，專(zhuān)業(yè)倫理僅在專(zhuān)業(yè)范圍內(nèi)起作用；二是作用機(jī)制不同，專(zhuān)業(yè)倫理的踐行主要靠專(zhuān)業(yè)人員的道德自律，相比之下，普通職業(yè)道德規(guī)范更容易接受他律的約束。除此之外，二者依賴(lài)的基礎(chǔ)也不同，普通職業(yè)道德更多地依賴(lài)經(jīng)驗(yàn)；“專(zhuān)業(yè)倫理”必須有專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技術(shù)作為支持。若無(wú)專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技術(shù)，行為就會(huì)魯莽，甚至傷害所要對(duì)待的生命或社會(huì)。所以，構(gòu)建我國(guó)新時(shí)期教師專(zhuān)業(yè)倫理規(guī)范，就要解放思想，轉(zhuǎn)變觀念，在教師專(zhuān)業(yè)化建設(shè)過(guò)程中重視培養(yǎng)教師專(zhuān)業(yè)倫理，從傳統(tǒng)師德向教師專(zhuān)業(yè)化時(shí)代的專(zhuān)業(yè)倫理轉(zhuǎn)變，提高教師自身的綜合素質(zhì)，更好地服務(wù)社會(huì)。
三、構(gòu)建“合適”教師專(zhuān)業(yè)倫理
我們正站在一個(gè)新的歷史起點(diǎn)上，中國(guó)教育的改革發(fā)展進(jìn)入新的歷史階段。國(guó)家發(fā)展的希望在教育，教育進(jìn)步的希望在教師。師德建設(shè)是教育事業(yè)的重要資源，任何一個(gè)有進(jìn)取心的民族都不可能不關(guān)注與教育質(zhì)量密切關(guān)聯(lián)的師德建設(shè)問(wèn)題。當(dāng)今我們需要什么樣教師專(zhuān)業(yè)倫理？北京師范大學(xué)博士生導(dǎo)師檀傳寶在《今天，我們需要什么樣的教師道德》中提出“我們需要‘合適的’教師專(zhuān)業(yè)倫理”；“因?yàn)楹线m的教師專(zhuān)業(yè)倫理應(yīng)該在道德理想和基本要求之間建立合理平衡”。這一思想，為我們構(gòu)建我國(guó)新時(shí)期教師專(zhuān)業(yè)倫理提供了參考。
首先，教師應(yīng)該有崇高的師德追求。
教師是人類(lèi)靈魂的工程師，其專(zhuān)業(yè)倫理的基本要求應(yīng)該在一般社會(huì)道德水平之上。這不僅是社會(huì)大眾的期待，而且是職業(yè)特點(diǎn)的要求使然。這就要求崇高的教師專(zhuān)業(yè)倫理的追求，在教師專(zhuān)業(yè)化建設(shè)中，自覺(jué)地提升教師專(zhuān)業(yè)倫理意識(shí)和水平，實(shí)際上就是倡導(dǎo)教師專(zhuān)業(yè)倫理自主建設(shè)和發(fā)展。目前，我國(guó)有關(guān)教師專(zhuān)業(yè)倫理規(guī)范的文件主要是《中華人民共和國(guó)教師法》和《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》。這與英美國(guó)家相比，制定主體不相同，英美國(guó)家的教師專(zhuān)業(yè)倫理是教師職業(yè)自身發(fā)展需要由教師群體提出的，規(guī)范教師隊(duì)伍的自律行為；而我國(guó)主要是由國(guó)家教育行政部門(mén)制定的，這就使得教育行政部門(mén)所制定的規(guī)范一方面很難顧及現(xiàn)實(shí)中的各種具體問(wèn)題，因此操作性不強(qiáng)，另一方面國(guó)家制定的規(guī)范是自上而下實(shí)施的，表現(xiàn)為他律，不利于教師群體自由、自主地探索教師專(zhuān)業(yè)倫理規(guī)范。教師群體是由職業(yè)走向?qū)I(yè)的主體，也是教師專(zhuān)業(yè)倫理建設(shè)過(guò)程的主體。因此，應(yīng)當(dāng)借鑒英美國(guó)家以教師群體為主體自主制定教師專(zhuān)業(yè)倫理規(guī)范的經(jīng)驗(yàn)，將我國(guó)教師培養(yǎng)成為有專(zhuān)業(yè)自主意識(shí)的，能夠主動(dòng)構(gòu)建倫理觀念、實(shí)踐倫理行為、踐行倫理規(guī)范的專(zhuān)業(yè)人士。
其次，“公平的”教師專(zhuān)業(yè)倫理。
當(dāng)前構(gòu)建“合適”教師專(zhuān)業(yè)倫理，必須堅(jiān)持教師專(zhuān)業(yè)倫理公平性，真正實(shí)現(xiàn)“德福一致”的目標(biāo)。長(zhǎng)期以來(lái)，我們只看到師德規(guī)范對(duì)于教師行為約束的一面，而忽視了教師專(zhuān)業(yè)生活需要的一面，教師道德教育往往會(huì)成為教師專(zhuān)業(yè)生活中最枯燥乏味、最不人道的一個(gè)環(huán)節(jié)。毫無(wú)疑問(wèn)，教師應(yīng)該有崇高的師德追求，在當(dāng)代社會(huì)，崇高的師德本身就意味著公平原則的落實(shí)。我們不能設(shè)想在整個(gè)社會(huì)都在追求公平正義的時(shí)候，教師面對(duì)自己的合法權(quán)益被侵害時(shí)，老是表現(xiàn)為怯懦。恰恰相反，教師的崇高人格的一個(gè)重要維度就是以身作則向不平等和社會(huì)丑惡現(xiàn)象說(shuō)不。新時(shí)期的教師專(zhuān)業(yè)倫理應(yīng)該建立無(wú)私奉獻(xiàn)和公平正義的平衡，否則我們追求的師德就是一個(gè)片面犧牲型的古代師德，那樣不僅對(duì)教師不公平，更不利于教師“以身立教”，促進(jìn)學(xué)生公民人格的建立，即不利于學(xué)校德育實(shí)效的提高。
所以從教師專(zhuān)業(yè)生活出發(fā)，從專(zhuān)業(yè)發(fā)展的角度理解教師專(zhuān)業(yè)倫理的建設(shè)，是我們構(gòu)建“合適”教師專(zhuān)業(yè)倫理的必然要求，也是提高教師專(zhuān)業(yè)倫理建設(shè)實(shí)際效果的一個(gè)必由之路。只有這樣，才能實(shí)現(xiàn)“德福一致”目標(biāo)。
參考文獻(xiàn)：
[1]黃正平，劉守旗，主編.《教師職業(yè)道德新編》.
1.師德課程內(nèi)容缺乏時(shí)代性，知行難以合一。隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，教師職業(yè)道德的內(nèi)涵和要求也在不斷豐富和擴(kuò)展，這就要求在對(duì)學(xué)生進(jìn)行師德教育時(shí)應(yīng)對(duì)課程內(nèi)容體系進(jìn)行重新構(gòu)建，體現(xiàn)時(shí)代特點(diǎn)，才能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和學(xué)生師德提升的需要。有學(xué)者就提出：“在教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的視野下，教師職業(yè)道德應(yīng)包括三個(gè)方面的內(nèi)容：一是創(chuàng)新意識(shí)與精神應(yīng)成為教師職業(yè)道德的核心內(nèi)容；二是協(xié)作態(tài)度與能力應(yīng)成為教師職業(yè)道德的有力支柱：三是自主觀念與行為應(yīng)成為教師職業(yè)道德的靈魂所在?！钡缜懊嫣岬降?，長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)師范生使用的大多是各類(lèi)師范生通用的教師職業(yè)道德方面的教材，內(nèi)容說(shuō)教成分重，道德要求相對(duì)宏觀，選用的案例也較陳舊，沒(méi)有把時(shí)展和教師現(xiàn)實(shí)生活需要對(duì)師德的新要求納入師德規(guī)范和師德教育的范疇。師德教育內(nèi)容體系自建國(guó)以來(lái)基本保持不變，即：教師職業(yè)道德原則、教師職業(yè)道德規(guī)范和教師職業(yè)道德范疇。這就導(dǎo)致師范生在學(xué)習(xí)過(guò)程中缺乏對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中的師德認(rèn)識(shí)，對(duì)師德教育所提出的目標(biāo)失去興趣，這樣的學(xué)習(xí)效果也就可想而知了。如果在認(rèn)知層面學(xué)生體會(huì)不到師德的個(gè)體價(jià)值和意義，師德就不可能完成自律行為的轉(zhuǎn)化。
2.師德教育方法單一，重知識(shí)灌輸輕情感體驗(yàn)。完整的師德是知、情、意、行的統(tǒng)一。對(duì)師范生進(jìn)行師德教育，要“推進(jìn)師范生職業(yè)道德情感、意志和行為的初步體驗(yàn)和發(fā)展”。這種體驗(yàn)和發(fā)展必須依賴(lài)于具體的德育實(shí)踐情境的構(gòu)建，引導(dǎo)學(xué)生積極參與、認(rèn)真體驗(yàn)，而不是一味地只強(qiáng)調(diào)對(duì)道德知識(shí)和規(guī)范的灌輸和說(shuō)教。雖然近幾年來(lái)，很多高校和教師在教學(xué)實(shí)踐中積累了一些寶貴的經(jīng)驗(yàn)，但從師范生師德教育的總體情況來(lái)看，由于受傳統(tǒng)理念及教學(xué)環(huán)境、資源等主客觀條件的限制，大多數(shù)學(xué)校還是停留在傳統(tǒng)的課堂講授上，很少采取一些恰當(dāng)?shù)慕逃虒W(xué)策略去激發(fā)學(xué)生的情感共鳴。這種由外向內(nèi)的灌輸教育，不可能帶來(lái)教師職業(yè)道德的自主內(nèi)化；另外，雖然每個(gè)高校都安排有實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)，但大多數(shù)地方本科院校的實(shí)習(xí)時(shí)間只有8周左右，并且基本都安排在大四學(xué)年，這樣的時(shí)間僅僅只夠?qū)W生完成對(duì)崗位職責(zé)的基本適應(yīng)，但很難讓學(xué)生在感受感動(dòng)中實(shí)現(xiàn)師德品質(zhì)的提升。更重要的是，當(dāng)學(xué)生在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)自身的不足時(shí)，因?yàn)榕R近畢業(yè)，可能已經(jīng)沒(méi)有時(shí)間去認(rèn)真思考該如何提升和完善了，就算思考了，也需要到入職后才有機(jī)會(huì)去檢驗(yàn)思考的成果。而這樣一些問(wèn)題，如果介入較早的話，完全有可能通過(guò)學(xué)校的系統(tǒng)指導(dǎo)更有效率地解決。所以，這在某種程度上是把師德職前培養(yǎng)的責(zé)任推給了職后培養(yǎng)。特別是對(duì)于學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，今后所面對(duì)的教育對(duì)象不論在體力、生理、心理，或是價(jià)值上，都幾乎無(wú)力改變或修正教師的行為，除非教師覺(jué)察并修正自身的不良行為。因此，我們才更需要在知識(shí)灌輸?shù)幕A(chǔ)上通過(guò)各種體驗(yàn)式的方式加強(qiáng)對(duì)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)師范生的師德教育。只有這樣才能真正促使學(xué)生形成對(duì)教育事業(yè)的忠誠(chéng)、對(duì)幼兒的關(guān)愛(ài)和理解態(tài)度、對(duì)教書(shū)育人的熱情以及敬業(yè)精神等情感特征。
3.師德教育觀念偏差，重群體行為約束輕個(gè)體需求差異。長(zhǎng)期以來(lái)，中國(guó)傳統(tǒng)文化一直過(guò)分凸顯集體主義，引導(dǎo)大眾為了集體利益犧牲個(gè)人利益，這種文化在師德教育中的影響體現(xiàn)在對(duì)師范生個(gè)體的教化采用的是規(guī)訓(xùn)與抑制的方式。我們以往的師德教育往往強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)道德原則、規(guī)范等，明確地規(guī)定教師應(yīng)該怎么樣，不能怎么樣，過(guò)分突出未來(lái)的教師應(yīng)該樹(shù)立為教育事業(yè)獻(xiàn)身的責(zé)任和義務(wù)，希望所有的教師都成為“春蠶”、“蠟燭”、“人類(lèi)靈魂的工程師”等精神上的完人，而在物質(zhì)上卻又要求他們必須是兩袖清風(fēng)才堪稱(chēng)師德典范。這些教育理念表明師德教育的目的更多強(qiáng)調(diào)的是社會(huì)需要的滿足和社會(huì)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，卻在根本上忽視了師德教育還應(yīng)關(guān)注師范生個(gè)體的需求差異和個(gè)體價(jià)值實(shí)現(xiàn)，因而不能真正喚起學(xué)生在師德教育中的主動(dòng)性與自覺(jué)性。事實(shí)上，師德教育的過(guò)程是引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)師德規(guī)范由他律向自律的轉(zhuǎn)化過(guò)程。這一過(guò)程的完成依賴(lài)于教師對(duì)教育事業(yè)及其道德要求的認(rèn)識(shí)和領(lǐng)悟程度，其基本要求和最高要求之間有一個(gè)較長(zhǎng)的過(guò)渡帶。古語(yǔ)云：“經(jīng)師易得，人師難求?！彪m然無(wú)私奉獻(xiàn)與犧牲是師德的至高境界，在師德教育中需要倡導(dǎo)，但是不能作為普遍的行為要求。師德教育首先要讓每個(gè)師范生達(dá)到師德的基本要求，成為“經(jīng)師”，在此基礎(chǔ)上再逐步成長(zhǎng)為“人師”。如果只是籠統(tǒng)、抽象地確立過(guò)高的師德要求，或是一味地進(jìn)行規(guī)訓(xùn)式的行為約束而不注重個(gè)體情感培養(yǎng)，便很容易讓師德教育變得不“可親”、不“可愛(ài)”，進(jìn)而引起師范生的反感和抵觸。特別是從我國(guó)目前的國(guó)情來(lái)看，幼兒教師普遍工作辛苦但薪酬很低，在對(duì)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)師范生進(jìn)行師德教育時(shí)更要注意“接地氣”，才可能喚起他們的情感共鳴。
二、師范生職業(yè)情感低：師德教育的結(jié)果實(shí)效性不強(qiáng)
知“道”而后行“德”不僅是中國(guó)傳統(tǒng)師德教育的一個(gè)重要特征，也是當(dāng)代師范生解決職業(yè)角色認(rèn)同的起始階段。教師職業(yè)道德的職前培養(yǎng)主要是職業(yè)道德意識(shí)教育，判斷這種教育的實(shí)效性主要依據(jù)是師范生對(duì)教師這一職業(yè)角色的認(rèn)同和確定。但從現(xiàn)實(shí)的情況來(lái)看，師德教育的結(jié)果并不容樂(lè)觀。
1.師范生師德學(xué)習(xí)的意識(shí)不強(qiáng)。受各種主客觀條件的影響，很多師范生雖然有從事教師工作的意向，但普遍對(duì)于師德的認(rèn)識(shí)還比較膚淺，認(rèn)為只要通過(guò)師德課程的考試就算具備了一定的師德素質(zhì)，但并沒(méi)有去主動(dòng)了解一些師德知識(shí)背后所代表的深刻內(nèi)涵，也不能充分認(rèn)識(shí)到師德素質(zhì)在教師個(gè)體素質(zhì)中的重要地位，更意識(shí)不到師德層次提升的過(guò)程是一個(gè)需要不斷學(xué)習(xí)和反思的過(guò)程。具體到學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的師范生來(lái)說(shuō)，由于他們對(duì)幼兒園教學(xué)一線的關(guān)注度不夠，因此并不非常清楚作為幼兒教師究竟應(yīng)該具備哪些師德品質(zhì)，也就不可能提前做好師德實(shí)踐的準(zhǔn)備。
關(guān)鍵詞：高校教師；職業(yè)倫理規(guī)范；有德之師
中圖分類(lèi)號(hào)：G645
文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A
文章編號(hào)：1672-0717（2014）04-0059-05
收稿日期：2014-05-10
基金項(xiàng)目：國(guó)家社科基金（教育規(guī)劃）項(xiàng)目“利益相關(guān)者視角下的高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)研究”（BIA130060）；教育部博士點(diǎn)基金項(xiàng)目“利益相關(guān)者理論視角下的大學(xué)合作治理網(wǎng)絡(luò)研究”（20120161110035）。
作者簡(jiǎn)介：許燁（1985-），女，湖南汨羅人，湖南大學(xué)學(xué)院博士研究生，主要從事高校思想政治教育與管理研究。
高校教師職業(yè)倫理作為處理高校教師各種社會(huì)關(guān)系的準(zhǔn)則，體現(xiàn)的是社會(huì)對(duì)高校教師的要求，具有社會(huì)占主導(dǎo)地位的價(jià)值取向。它與一般倫理的區(qū)別體現(xiàn)在多向性、群體性、道義性、導(dǎo)向性、擔(dān)當(dāng)性、去魅性等特點(diǎn)，是一種指導(dǎo)高校教師人際關(guān)系的“統(tǒng)一思維”?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出，要加強(qiáng)教師職業(yè)理想和職業(yè)道德建設(shè)，增強(qiáng)廣大教師教書(shū)育人的責(zé)任感和使命感。在高校教師職業(yè)倫理道德建設(shè)和教育的過(guò)程中，構(gòu)建科學(xué)合理的職業(yè)倫理規(guī)范至關(guān)重要，對(duì)于加強(qiáng)高校教師的倫理與道德建設(shè)有著重要的支撐意義和積極價(jià)值。
一、高校教師職業(yè)倫理規(guī)范何以必要
高校教師職業(yè)倫理規(guī)范是指一系列有關(guān)高校教師個(gè)人或高校機(jī)構(gòu)倫理道德行為的標(biāo)準(zhǔn)或準(zhǔn)則。高校教師職業(yè)倫理規(guī)范之必要，首先體現(xiàn)于對(duì)高校教師普遍行為的制約。高校教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的本質(zhì)是通過(guò)其職業(yè)倫理原則來(lái)界定的，與其他形式的規(guī)范、規(guī)則一樣，高校教師職業(yè)倫理道德規(guī)范具有普遍性的品格，它規(guī)定了高校共同體成員應(yīng)當(dāng)履行的義務(wù)和責(zé)任。在規(guī)定義務(wù)和責(zé)任的同時(shí)，高校教師職業(yè)倫理規(guī)范也提供了對(duì)教師行為加以評(píng)判的一般準(zhǔn)則，當(dāng)行為合乎規(guī)范時(shí)，便會(huì)因它的正當(dāng)性而獲得肯定，反之則受到譴責(zé)。較之高校教師職業(yè)道德對(duì)個(gè)體成員的柔性約束，高校教師職業(yè)倫理對(duì)教師群體具有更為剛性的價(jià)值約束和行為糾偏的功能。
其次，體現(xiàn)于對(duì)高校教師個(gè)體行為的約束。高校教師職業(yè)倫理規(guī)范與秩序是外在于“我”的道德“他律”，是社會(huì)群體對(duì)于高校教師個(gè)體的外部道德控制。因?yàn)槿藷o(wú)完人，人性存在一些固有的弱點(diǎn)，若缺失外在約束和外在導(dǎo)向，往往有向惡的傾向和越軌、失控的危險(xiǎn)存在。如當(dāng)前社會(huì)中形成了狂熱追求金錢(qián)漠視道德的現(xiàn)實(shí)情形，而且表現(xiàn)為由此導(dǎo)致的道德規(guī)則和內(nèi)部語(yǔ)言也處于某種無(wú)序狀態(tài)。歷史事實(shí)也表明，人類(lèi)的進(jìn)化和文明的演進(jìn)都與人對(duì)自身行為的反思，并整合秩序、形成規(guī)范的過(guò)程同步。此外，高校教師職業(yè)倫理規(guī)范也意味著高校教師在理性上對(duì)個(gè)體行為規(guī)定了某種“度”。只有合乎“度”的道德規(guī)范和整個(gè)高校社會(huì)規(guī)范體系，才能實(shí)際上構(gòu)成一種和諧有序的社會(huì)結(jié)構(gòu)制約機(jī)制與保障系統(tǒng)。
第三，體現(xiàn)于為高校教師進(jìn)行專(zhuān)業(yè)實(shí)踐提供倫理支撐。高校教師職業(yè)倫理規(guī)范抓住了一個(gè)專(zhuān)業(yè)教師素質(zhì)的核心――成為社會(huì)信任的基礎(chǔ)。高校教師實(shí)踐知識(shí)的發(fā)展不僅僅受到其職業(yè)倫理規(guī)范的影響，也需要內(nèi)化一系列價(jià)值觀。這些價(jià)值觀不僅與其專(zhuān)業(yè)表現(xiàn)相關(guān)，也與正義、自由、平等、真理、尊嚴(yán)等相關(guān)。在這里并不是追求教師個(gè)人行為與形式化規(guī)范的特性一致，而是將高校教師加入一個(gè)共同的使命，通過(guò)自己的實(shí)踐來(lái)尊重這些倫理原則和美德。不管高校教師職業(yè)倫理行為的原則是否另列為不言自明的標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)范，都應(yīng)該被明顯地棲居在教師意識(shí)的顯著位置。
二、高校教師職業(yè)倫理規(guī)范的價(jià)值導(dǎo)向
育人先育德，育德先育魂，教師德性是高校教師職業(yè)倫理永恒的主題。德性倫理學(xué)認(rèn)為人類(lèi)有著特殊的本性，即我們都有著特殊的目的和目標(biāo)――成為有德之人，我們的行動(dòng)是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的手段[1]。
首先，高校教師職業(yè)倫理規(guī)范中所蘊(yùn)含的道德特征本身就是一種道德倫理的需要。長(zhǎng)期以來(lái)，以科學(xué)、民主和平等為核心的現(xiàn)代意識(shí)對(duì)高校教師職業(yè)倫理崇高維度的沖擊，以壁壘森嚴(yán)為特征的社會(huì)分工對(duì)高校教師職業(yè)倫理責(zé)任維度的消解，以?xún)?yōu)勝劣汰為導(dǎo)向的現(xiàn)代競(jìng)爭(zhēng)對(duì)高校教師職業(yè)倫理歸屬維度的影響，以制度建設(shè)為取向的問(wèn)題解決方案對(duì)高校教師職業(yè)倫理自律維度的影響等，使“職業(yè)成就第一、收入第一”的功利主義思想在高校教師群體中大受追捧。高校教師道德問(wèn)題的出現(xiàn)，主要在于其運(yùn)用“社會(huì)人”身份進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng)時(shí)精神文化的缺失，特別是高校教師職業(yè)道德規(guī)范和相應(yīng)法規(guī)的嚴(yán)重缺位。在惡性膨脹的物欲需求驅(qū)動(dòng)下，主體品格、道德情操和文化素養(yǎng)的全面失落，是導(dǎo)致高校教師道德問(wèn)題的深層主體原因。在此意義上，高校教師職業(yè)倫理規(guī)范應(yīng)當(dāng)成為引領(lǐng)社會(huì)道德風(fēng)向、提升社會(huì)文化精神、培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)接班人，從而最終為和諧社會(huì)的構(gòu)建提供必要而充分支撐的精神資源。
其次，高校教師職業(yè)倫理規(guī)范作為一種精神科學(xué)，是對(duì)教師職業(yè)倫理精神和學(xué)生精神成長(zhǎng)的文化反思和啟迪。高校教師職業(yè)倫理規(guī)范作為高校教師文化的深層結(jié)構(gòu)和核心內(nèi)容，對(duì)高校教師文化建設(shè)與發(fā)展具有重要的指導(dǎo)價(jià)值，是高校教師文化建設(shè)與發(fā)展的生命和靈魂。馬克思在《哥達(dá)綱領(lǐng)批判》中揭示，“權(quán)利永遠(yuǎn)不能超越出社會(huì)的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)以及由經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)所制約的社會(huì)的文化發(fā)展”[2]。人始終處在自己的精神產(chǎn)品――“文化關(guān)聯(lián)”之中，人創(chuàng)造了文化，同時(shí)也被文化制約[3]。高校作為文化傳承的機(jī)構(gòu)，其權(quán)利屬性與知識(shí)和文化的關(guān)系十分密切。高校教師的文化自覺(jué)性和自信心需要被喚醒，如此才能形成共同的文化信仰。
第三，高校教師職業(yè)倫理規(guī)范作為一種價(jià)值科學(xué)，其著眼點(diǎn)或根本價(jià)值導(dǎo)向是指向社會(huì)整體的普遍價(jià)值和長(zhǎng)遠(yuǎn)價(jià)值。社會(huì)主義道德體系尋求更高更合理的倫理價(jià)值思想，高校教師職業(yè)倫理規(guī)范可以為其提供藍(lán)本。高度關(guān)注教師群體的人際關(guān)系與社會(huì)關(guān)系的和諧，強(qiáng)調(diào)作為社會(huì)進(jìn)步的開(kāi)拓者與文化傳承的繁衍者的高校教師積極參與社會(huì)合作、實(shí)現(xiàn)個(gè)人自我完善的辯證統(tǒng)一，可以有效解決高校教師正確處理個(gè)人在發(fā)展過(guò)程中的各種關(guān)系，特別是解決好如何為師問(wèn)題，從而在此基礎(chǔ)上共建彼此尊重、平等相處、協(xié)力互助、平衡和諧的師師、師生關(guān)系，追求一個(gè)公正而富有人性的理想社會(huì)。因此，加強(qiáng)高校教師職業(yè)倫理規(guī)范的建構(gòu)，塑造教師良好的人格修養(yǎng)、營(yíng)造和諧寧?kù)o的理性精神秩序，實(shí)現(xiàn)教師群體和社會(huì)的和諧發(fā)展，已成為高校教師群體適應(yīng)社會(huì)主流發(fā)展趨勢(shì)的重要保障。
三、高校教師職業(yè)倫理規(guī)范的實(shí)踐取向
現(xiàn)代社會(huì)中正統(tǒng)的管理被一種不言自明的論斷――“好的組織將產(chǎn)生好的人”所引導(dǎo)，倫理問(wèn)題的解決與合理的制度設(shè)計(jì)密切相關(guān)。高校教師職業(yè)倫理規(guī)范應(yīng)該依靠社會(huì)對(duì)教師德性的價(jià)值期待來(lái)構(gòu)建，只有順應(yīng)社會(huì)時(shí)展和當(dāng)前教育改革現(xiàn)實(shí)所提出的教師職業(yè)要求，只有真實(shí)反映教育道德的現(xiàn)實(shí)和教師德性倫理的現(xiàn)狀需求，才能構(gòu)建出符合社會(huì)價(jià)值期待的教師職業(yè)倫理共同體。道德并非天生，“道”在昭示一切，“德”用以承載道的一切。唯有具備良好人格修養(yǎng)的“有德之師”才能審度實(shí)際情境，做出適當(dāng)判斷和行為。高校教師職業(yè)倫理規(guī)范植根于教師專(zhuān)業(yè)倫理領(lǐng)域，體現(xiàn)師德這種教師內(nèi)在的精神價(jià)值追求，是從“全人”的角度賦予教師職業(yè)更深厚的道德內(nèi)涵，以“是否是有德之人”的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)來(lái)判斷教師的專(zhuān)業(yè)倫理實(shí)踐。
1.維護(hù)教師秩序：公平、自由
和諧的高校應(yīng)當(dāng)是以公正為支撐的合理的倫理秩序集體，也就是民主、法制、公平、正義的社會(huì)。中的自由是一種自由的責(zé)任與自由的秩序，它建立在每一個(gè)公民的自由能力基礎(chǔ)之上[4]。以平等的基本自由權(quán)利為內(nèi)容的公平，是人們的終極價(jià)值追求。它包含公民的平等基本自由權(quán)利、公民自身的公民能力以及社會(huì)基本結(jié)構(gòu)或制度的正義性。高校教師職業(yè)倫理秩序不同于以往的公平、正義關(guān)系及其秩序，而是以平等的自由權(quán)利為基本內(nèi)容的秩序。這種具有公平、自由等倫理規(guī)約性質(zhì)的“規(guī)范”、“秩序”的現(xiàn)代性高校需要具備現(xiàn)代性社會(huì)精神與人格的教師。高校教師最終關(guān)注的并不是經(jīng)濟(jì)與物質(zhì)的增長(zhǎng)和享用，而是自身的自由、解放和幸福。
2.規(guī)范教師行為制度：德行、寬容
高校教師職業(yè)倫理規(guī)范必須規(guī)范高校教師的行為制度安排，充分尊重教師的個(gè)人正當(dāng)權(quán)益，并向他們揭示互惠互利才是實(shí)現(xiàn)自利的最有效方式。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)建設(shè)的最大功績(jī)之一，就是造就了無(wú)數(shù)個(gè)現(xiàn)實(shí)利益主體，使人們發(fā)現(xiàn)了自我，承認(rèn)自我的個(gè)人利益。其中，要在作為現(xiàn)實(shí)利益主體的高校教師中建立規(guī)范的制度安排，首先要以一種客觀利益安排的方式來(lái)表明德行是社會(huì)的通行證，是有用的。對(duì)教師個(gè)人而言，寬容表現(xiàn)為平等精神；對(duì)高校而言，寬容表現(xiàn)為高校成員、集團(tuán)間的相互寬容、相互平等接納。在制約社會(huì)和諧的各種力量中，由道德價(jià)值觀凝聚起來(lái)的精神上的和諧具有不可或缺的作用。在社會(huì)主義和諧社會(huì)倫理基礎(chǔ)的構(gòu)筑過(guò)程中，高校教師群體更應(yīng)該明確自身的道德責(zé)任，以身示范以寬容之心對(duì)自由價(jià)值做出肯定和維護(hù)。
3.尋求教師道德共識(shí)：從“世俗”走向“神圣”
神圣道德，是指一種近乎完美至善至圣的道德最高要求，并不是指宗教道德，而世俗道德則是一種并不那么完滿至善至圣的基本道德要求。兩者并不能簡(jiǎn)單理解為道德的兩種不同境界，而是相互依存的兩種道德范型，這是基于道德價(jià)值立足于此岸還是彼岸的問(wèn)題。世俗道德是立足于現(xiàn)實(shí)此岸生活的道德范型，其雖具有“俗世性”，但并不內(nèi)在地拒斥高尚與神圣，也不否定社會(huì)倡導(dǎo)的高尚、神圣的道德精神；而神圣道德是立足于彼岸至善理想的道德范型，召喚人們走向神圣。馬克斯?舍勒曾將社會(huì)成員分為“雅、俗”兩類(lèi)，他認(rèn)為“雅人在比較之前體驗(yàn)價(jià)值；俗人則只在比較中或通過(guò)比較體驗(yàn)價(jià)值”[5]，這大致相當(dāng)于中國(guó)古人所說(shuō)的賢者與俗民。高校教師群體中的絕大多數(shù)也是作為所謂“俗民”存在著，并通過(guò)經(jīng)驗(yàn)生活走向神圣。一個(gè)制度正義的現(xiàn)代性社會(huì)，并不是從外界強(qiáng)加給公平一系列神圣完美的道德要求，而是通過(guò)公正的社會(huì)制度供給，在向公民提供最基本道德規(guī)范要求的同時(shí)，使公民自己在日常經(jīng)驗(yàn)生活中學(xué)習(xí)和提高自己的精神境界，使公民自己在世俗生活中生長(zhǎng)出神圣之品質(zhì)，且這種神圣之品質(zhì)并不與公民世俗生活之間有不可逾越之鴻溝，它不過(guò)是世俗道德自身的結(jié)晶?，F(xiàn)代性社會(huì)中的高校教師是能夠變?yōu)樯袷サ?，只不過(guò)需要從世俗生活現(xiàn)實(shí)出發(fā)，在經(jīng)驗(yàn)世界中反思、提升、完善自己。
4.完善教師知識(shí)素養(yǎng)：廣博、終身學(xué)習(xí)
高校教師知識(shí)素養(yǎng)的提升，可以促進(jìn)高校教師專(zhuān)業(yè)的發(fā)展，幫助其認(rèn)識(shí)高校教師專(zhuān)業(yè)的倫理，形成專(zhuān)業(yè)觀念，提供其作為指引高等教育行動(dòng)的依據(jù)。不少人認(rèn)為，一個(gè)專(zhuān)業(yè)教師只要具備了從事相應(yīng)學(xué)科的專(zhuān)業(yè)知識(shí)即可任教。其實(shí)不然。從目前國(guó)際教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的趨勢(shì)來(lái)看，未來(lái)的高校教師應(yīng)該具有較為廣博的關(guān)于自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、人文科學(xué)、語(yǔ)言學(xué)等綜合方面的知識(shí)。在學(xué)習(xí)型和知識(shí)型社會(huì)，“術(shù)業(yè)有專(zhuān)攻”是通過(guò)教師的專(zhuān)業(yè)化知識(shí)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。隨著知識(shí)更新周期的縮短，知識(shí)老化速度的加快，高校教師要想在這種急速變化的時(shí)代中獲得生存、發(fā)展與成功的機(jī)會(huì)，必須及時(shí)更新自己的知識(shí)庫(kù)，通過(guò)終身學(xué)習(xí)不斷生成新的知識(shí)。
5.塑造教師理想人格：獨(dú)立、理性
高校教師職業(yè)倫理的發(fā)展有賴(lài)于一定理性自覺(jué)的人來(lái)完成。“各種道德原則是理性選擇的目標(biāo)”[6]，這就要求作為主體的教師應(yīng)當(dāng)具有自由的意志，并進(jìn)而內(nèi)化為自身的內(nèi)在要求。高校教師應(yīng)該追求理想人格的塑造。不但要擁有獨(dú)立人格（這是學(xué)術(shù)生態(tài)環(huán)境中的研究主體），獨(dú)立思考、獨(dú)立行事，而不需要顧及政治權(quán)威、輿論高調(diào)和商業(yè)價(jià)值，且要具備較為豐富的精神文化生活。大學(xué)教師作為擁有獨(dú)立人格的個(gè)體，除了其社會(huì)人身份外，其屬性范疇已擴(kuò)展到社會(huì)價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的維護(hù)者、理性和道德準(zhǔn)則的典范、文化學(xué)識(shí)的權(quán)威，這也就要求教師的責(zé)任良知必須控制個(gè)人的權(quán)力欲望，用理性的自我監(jiān)督與制約來(lái)主動(dòng)服從良知的掌控。在高校教師的職業(yè)生涯中，總是會(huì)遇到一些使自己陷入情感羈絆的時(shí)刻，如對(duì)學(xué)生的恨鐵不成鋼、對(duì)同行升職的嫉妒、對(duì)自身學(xué)術(shù)創(chuàng)作的停滯、對(duì)生活的憂慮等，都需要依靠理性來(lái)進(jìn)行自我控制和調(diào)整。
6.培育教師倫理精神：人本、自律
在某種意義上，從人類(lèi)社會(huì)一開(kāi)始，就有了對(duì)倫理精神的追尋，有了按照倫理精神的要求安排人的群體生活的愿望，有了用道德原則及規(guī)范去調(diào)整人們之間關(guān)系的需要[7]。在后現(xiàn)代社會(huì)，人們開(kāi)始致力于一種擁有道德制度的社會(huì)模式建設(shè)?；诘赖轮贫鹊膫惱砭襁M(jìn)行自覺(jué)建構(gòu)，是對(duì)完美生活的追求和人的全面發(fā)展的促進(jìn)，這一過(guò)程需要根據(jù)倫理精神來(lái)重建人類(lèi)的社會(huì)體系。以人為本，完善人的德性，始終是倫理精神的邏輯起點(diǎn)和價(jià)值歸宿。守法與恥感是高校教師為了維護(hù)平等的基本自由權(quán)利及由平等的自由權(quán)利所構(gòu)成的公正社會(huì)秩序，在行為與心靈兩個(gè)層面所應(yīng)具有的基本倫理精神，這也是對(duì)外在法則“法律”的尊重，是在他律形式下的一種自律“精神氣質(zhì)”。恥感意識(shí)是指出于自律而對(duì)過(guò)錯(cuò)產(chǎn)生的一種恥辱感，如“八榮八恥”中所說(shuō)到的“八恥”。恥感意識(shí)以對(duì)合理價(jià)值規(guī)范的自覺(jué)意識(shí)與認(rèn)同為前提，用以表達(dá)對(duì)內(nèi)在法則的敬重。高校教師在繼承民族德性精神中的否定性美德時(shí)必然要培養(yǎng)這種道德恥感意識(shí)，只有這樣，才能在褻瀆具有普遍效準(zhǔn)性的社會(huì)行為規(guī)范、背叛自己的理想信仰而內(nèi)心又有所警覺(jué)時(shí)對(duì)主體進(jìn)行反思，自我批判，及時(shí)糾正。
7.提升教師德性修養(yǎng)：關(guān)懷、向善
雖然無(wú)法要求一個(gè)教師能夠同時(shí)擁有所有德性，但這并不妨礙教師愿意通過(guò)學(xué)習(xí)和修養(yǎng)去獲得德性。高校教師在美德實(shí)踐的過(guò)程中堅(jiān)持個(gè)人對(duì)善的追求，需要從以下方面的德行著手：
道德的德行――誠(chéng)實(shí)、信義、禮貌、勇氣、正義；
智力的德行――明辨、慎思、好奇、求真、創(chuàng)新；
交往的德行――善良、耐心、自立、關(guān)懷、樂(lè)于助人、愿意合作、尊敬他人；
政治的德行――愛(ài)國(guó)、守法、承諾公共利益、負(fù)責(zé)任地參與。
這些關(guān)于高校教師德行的內(nèi)容提供了一個(gè)立體框架，闡明高校與其他社會(huì)機(jī)構(gòu)相比所具有的獨(dú)特性?！巴ㄟ^(guò)本質(zhì)而來(lái)的美德只是天賦和起點(diǎn)，而不是完善”[8]。道德主體至少需要一種至高的美德，比如關(guān)懷。在教育教學(xué)的過(guò)程中，對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)和同行教師德性的關(guān)懷，是高校教師在職業(yè)生涯中對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)、對(duì)社會(huì)負(fù)責(zé)的重要精神要義。一旦擁有它，這種美德本身就會(huì)指引自我朝向終極的善，并且將主體不同的欲求、行為和美德統(tǒng)一起來(lái)。
8.發(fā)揚(yáng)教師學(xué)術(shù)民主：自覺(jué)、嚴(yán)謹(jǐn)
高校學(xué)術(shù)不端行為的頻繁發(fā)生也是高校教師職業(yè)倫理約束失范的集中表現(xiàn)。迫于扭轉(zhuǎn)高校教師職業(yè)窘境和大學(xué)學(xué)術(shù)生態(tài)的需要，高校教師在學(xué)術(shù)創(chuàng)造中要“發(fā)揚(yáng)學(xué)術(shù)民主”，遵守學(xué)術(shù)自覺(jué)和學(xué)術(shù)道德，嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)，避免膚淺浮躁和模仿抄襲；在教育教學(xué)中要以身示范，要懂得創(chuàng)新，而不是一味地模仿。許多教師為了教而教，為了符合大眾的聲音和普遍利益的道德準(zhǔn)則而變得自相矛盾?！拔覀兊赖卤拘灾腥魏我粋€(gè)部分的墮落都會(huì)禍及整個(gè)道德生活”[9]。在學(xué)術(shù)活動(dòng)中，對(duì)學(xué)者的學(xué)術(shù)價(jià)值的認(rèn)識(shí)，并不看有多少著述，而應(yīng)看有多少文化貢獻(xiàn)。教師對(duì)美德的諸多實(shí)踐是相輔相成的，任何一種美德的缺失都可能損害教師道德的本性，影響學(xué)術(shù)生態(tài)的平衡。
9.深化教師道德信仰：良心、正義
在高校中，教師的“專(zhuān)業(yè)德行”是一種強(qiáng)盛的、作用巨大的文化力量。專(zhuān)業(yè)德行、職業(yè)操守可以在很大程度上“替代領(lǐng)導(dǎo)”。高校教師需要深化社會(huì)主義道德信仰，倡導(dǎo)以社會(huì)主義核心價(jià)值體系――指導(dǎo)思想、中國(guó)特色社會(huì)主義共同理想、以愛(ài)國(guó)主義為核心的民族精神和以改革創(chuàng)新為核心的時(shí)代精神、社會(huì)主義榮辱觀為主導(dǎo)的和諧文化，將社會(huì)主義道德信仰作為有德之師的培育內(nèi)容。良心是高校教師道德存在系統(tǒng)的核心內(nèi)容，是人的一切本質(zhì)規(guī)定中最為本質(zhì)的存在形式。正如馬克思所說(shuō)：“良心是由人的知識(shí)和全部生活方式?jīng)Q定的?！盵10]高校教師的道德良心生成義務(wù)感、責(zé)任心以及全部道德觀念、道德情感、道德意志和道德信念。而正義是弘揚(yáng)教育公正和教師公正的一條重要的職業(yè)道德，是高校教師在教育活動(dòng)中對(duì)待不同利益關(guān)系所表現(xiàn)出來(lái)的公平和公正。高校教師行為的公正既有利于社會(huì)公正的實(shí)現(xiàn)，也有利于學(xué)生的道德成長(zhǎng)，因此高校教師要自覺(jué)養(yǎng)成道德正義，尊重每個(gè)學(xué)生的人格和受教育的權(quán)利，公正合理地給予學(xué)生評(píng)價(jià)，不以個(gè)人私利和好惡作標(biāo)準(zhǔn)處理交往關(guān)系。
概而言之，高校教師職業(yè)倫理規(guī)范的目的是培養(yǎng)有德之師，這也是高校教師隊(duì)伍建設(shè)的重要內(nèi)容。雖然我國(guó)通過(guò)立法、頒布行政條例等形式規(guī)定了高校教師的專(zhuān)業(yè)責(zé)任，部分高校甚至通過(guò)界定專(zhuān)業(yè)失范的規(guī)定等公布了一套教師職業(yè)倫理規(guī)范，但這種專(zhuān)業(yè)倫理并不能被強(qiáng)加，而只能通過(guò)內(nèi)化使之成為教師集體意識(shí)和個(gè)人良心的一部分。目前，高校教師職業(yè)道德規(guī)范作為一種道德責(zé)任的符號(hào)而被教師群體接受，教師們一定不能將其看作立法條文、形式化規(guī)定，或是遠(yuǎn)離他們?nèi)粘Ｕ鎸?shí)生活的指令。相反，它們應(yīng)該作為專(zhuān)業(yè)理想的精神追求而發(fā)揮作用，將道德原則植根于教師個(gè)人自身德行的實(shí)踐之中。
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The Virtuous Teacher： The Purpose of the Vocational Ethic Standards of University Teachers
XU Ye LIU Ke-li
關(guān)鍵詞：教師道德 師德 職業(yè)道德
道德是“以善惡為標(biāo)準(zhǔn)，依靠社會(huì)輿論、傳統(tǒng)習(xí)慣和內(nèi)心信念的力量來(lái)調(diào)整人們之間相互關(guān)系的行為原則和規(guī)范”的總和。作為生命價(jià)值的判斷標(biāo)準(zhǔn)，道德在保證個(gè)人的自由本質(zhì)的基礎(chǔ)上還要升華為社會(huì)的和諧。“美”是人的本質(zhì)力量的對(duì)象化，是在對(duì)象中體現(xiàn)出來(lái)的合目的性與合規(guī)律性的統(tǒng)一。美的本質(zhì)與人的本質(zhì)相通，而按照馬克思的說(shuō)法，人的本質(zhì)包含了個(gè)體的自由自覺(jué)的活動(dòng)和群體的人類(lèi)社會(huì)關(guān)系的總和。因此從哲學(xué)本源上看，道德與美同樣源于人的自由自覺(jué)的活動(dòng)；從目的上看，側(cè)重生命價(jià)值判斷的道德和側(cè)重生命體驗(yàn)的美追求的都是人類(lèi)社會(huì)的和諧。因此，德與美不僅是五育中的兩個(gè)重要方面，更是“人”的自由本質(zhì)的共同體現(xiàn)，兩者在哲學(xué)根源和目標(biāo)訴求上具有同質(zhì)性。當(dāng)代教師職業(yè)道德包含以德性為核心的多項(xiàng)內(nèi)容，多強(qiáng)調(diào)“德”及其內(nèi)涵，實(shí)際上，師德具有鮮明的美學(xué)特征，“以美啟德”是教師提高自身師德修養(yǎng)和理論素養(yǎng)的重要方面之一。
一、古代文化傳統(tǒng)中的美善同源
道德作為倫理學(xué)中的一個(gè)重要概念，其最終指向是“善”，而“美”在審美思想的萌芽時(shí)期更多的是從善的角度來(lái)解讀。當(dāng)楚靈王面對(duì)高大宏偉的章華臺(tái)自豪地問(wèn)大夫伍舉“臺(tái)美夫”時(shí)，伍舉毫不客氣地批評(píng)說(shuō)：“夫美也者，上下、內(nèi)外、大小、遠(yuǎn)近皆無(wú)害焉，故曰美。若于目觀則美，縮于財(cái)用則匱，是聚民利以自封而瘠民也，胡美之為？”在伍舉看來(lái)，美是對(duì)各方面都無(wú)害的，而不是像楚靈王那樣勞民傷財(cái)。伍舉的“無(wú)害即是美”“美即是善”的美學(xué)觀在先秦美學(xué)中是非常具有代表性的，他賦予了“美”以強(qiáng)烈的政治和倫理意義。雖然后來(lái)隨著審美意識(shí)和美學(xué)理論的發(fā)展，“美”逐漸從“善”中脫離出來(lái)，具有相對(duì)的獨(dú)立性，但“善”始終都是“美”的標(biāo)準(zhǔn)之一?？鬃诱f(shuō)《韶》樂(lè)“盡美矣，又盡善也”，說(shuō)《武》樂(lè) “盡美矣，未盡善也”，看似是將“美”和“善”分開(kāi)了，但在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上仍然是傾向于“善”的。
在西方美學(xué)理論發(fā)展之初，也是常將“美”與“善”并舉。亞里士多德曾說(shuō)：“善是一種美。其所以引起，正因?yàn)樗??！逼章宥∫舱f(shuō)：“善在美后面，是美的本原?！彪m然隨著美學(xué)理論的發(fā)展，“美”漸漸從“善”中獨(dú)立出來(lái)，但“美”和“善”之間的必然聯(lián)系一直都是美學(xué)研究的重點(diǎn)之一。十六、十七世紀(jì)，美學(xué)逐漸發(fā)展成為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科，鮑姆嘉登、康德等人也將其定位為連接“善”和“真”的橋梁，在他們看來(lái)“美”與“善”并不沖突，“美”之中包含了合目的的善與合規(guī)律的真。
二、現(xiàn)代教育中德與美的結(jié)合
1.教師的善與美。教師的善是指“對(duì)受育者合理的共同利益的謀求、對(duì)教師責(zé)任與義務(wù)之毫不推卸的遵循、對(duì)受教育者人格尊重和對(duì)受教育者發(fā)展負(fù)有高度責(zé)任的認(rèn)同”。教師的善體現(xiàn)了人的自由創(chuàng)造本質(zhì)在生命活動(dòng)中的升華，它包含著強(qiáng)烈的人格美和社會(huì)美。
第一，教師的職業(yè)道德與人格美、社會(huì)美。《中華人民共和國(guó)教師法》第三條指出：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專(zhuān)業(yè)人員，承擔(dān)教書(shū)育人，培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人，提高民族素質(zhì)的使命。教師應(yīng)當(dāng)遵從于人民的教育事業(yè)?！币幻细竦慕處煴囟〞?huì)對(duì)教育事業(yè)表現(xiàn)出高度的責(zé)任感，視教育為畢生追求的理想，以高度的敬業(yè)精神獻(xiàn)身于教育事業(yè)。從個(gè)人的角度來(lái)說(shuō)，這種責(zé)任感和使命感則是人格美；而如果上升到人類(lèi)建立在共同文化價(jià)值體系上的情感認(rèn)同，這種責(zé)任感和使命感就是社會(huì)美。
人格美，是指一個(gè)人內(nèi)心世界的美，“表現(xiàn)在品德、情操等素質(zhì)方面。品德，體現(xiàn)著一個(gè)人的自覺(jué)的道德意識(shí)和良好的道德行為和習(xí)慣。一個(gè)人在復(fù)雜的社會(huì)生活中，對(duì)于真與假、善與惡、美與丑有所判斷，形成關(guān)于真、善、美的價(jià)值觀念，進(jìn)而對(duì)于真、善、美有所追求。這種追求，作為一種比較穩(wěn)定的有系統(tǒng)的習(xí)慣情緒，便是情操的表現(xiàn)。高尚的品德和情操，在人的言行中表現(xiàn)出來(lái)，就是一個(gè)人的人格美?！庇纱丝梢?jiàn)，人格美本身就與道德密切相關(guān)。教師職業(yè)道德由教師職業(yè)理想、教師職業(yè)責(zé)任、教師職業(yè)態(tài)度、教師職業(yè)紀(jì)律、教師職業(yè)技能、教師職業(yè)良心、教師職業(yè)公正、教師職業(yè)榮譽(yù)八個(gè)部分構(gòu)成。在教師職業(yè)道德要求中，人格美也始終貫穿其中。
按照教師職業(yè)道德的要求，教師的言行舉止應(yīng)當(dāng)符合社會(huì)發(fā)展方向，體現(xiàn)人類(lèi)進(jìn)步的理想和愿望；應(yīng)當(dāng)充分顯示教師作為人的自由、自覺(jué)和創(chuàng)造本性，實(shí)現(xiàn)教師作為人的價(jià)值；應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生及他人尋找人生價(jià)值與人生意義，學(xué)會(huì)選擇人生道路。以上這些又都是社會(huì)美的表現(xiàn)。
第二，
崇高的師德與美學(xué)的崇高。教師是一種極為普通的職業(yè)，但又是一種崇高的職業(yè)，這是因?yàn)椤敖處煹穆殬I(yè)道德責(zé)任意識(shí)不是自發(fā)產(chǎn)生的，它來(lái)自于教師對(duì)教育勞動(dòng)崇高社會(huì)意義的認(rèn)識(shí)，對(duì)學(xué)生、對(duì)祖國(guó)和人民教育事業(yè)的赤誠(chéng)之心，來(lái)自于接受職業(yè)道德教育過(guò)程中自我道德覺(jué)悟的提高”。所以，教師職業(yè)的崇高來(lái)源于其“樹(shù)人”的本質(zhì)，這里的崇高具有強(qiáng)烈的社會(huì)意義，事實(shí)上也符合美學(xué)意義上的崇高。作為審美范疇的崇高在西方的起源很早，古羅馬的朗吉諾斯在《論崇高》中強(qiáng)調(diào)，作品的崇高風(fēng)格包括五個(gè)方面的內(nèi)涵，即莊嚴(yán)偉大的思想、慷慨激昂的感情、辭格的藻飾、高雅的措辭和尊嚴(yán)的結(jié)構(gòu)。而從根本上說(shuō)，崇高來(lái)自偉大的心靈，崇高是偉大心靈的回聲。這與我們對(duì)“崇高”的德性探討是一致的。
美學(xué)意義上的崇高主要指對(duì)象以其粗獷、博大的感性形態(tài)、勁健的物質(zhì)力量和精神力量，給人以心靈的震撼，進(jìn)而受到強(qiáng)烈的鼓舞，引起人們產(chǎn)生敬仰和贊嘆的情懷，從而提升人的精神境界。它的本質(zhì)是一個(gè)相對(duì)弱小卻代表正義與善的主體與強(qiáng)大的敵對(duì)勢(shì)力奮斗抗?fàn)幍倪^(guò)程，并通過(guò)這種奮斗與抗?fàn)幷故救说木衽c力量。因此，崇高是人的精神與力量的動(dòng)態(tài)展示。相應(yīng)的，師德的崇高也表現(xiàn)出了這一對(duì)抗與提升的過(guò)程，那些在大地震中奮不顧身地護(hù)住學(xué)生的教師們，用感性形式的毀滅換來(lái)無(wú)數(shù)人的精神境界的提升；那些兢兢業(yè)業(yè)地在三尺講臺(tái)上默默耕耘的教師們，用一生的時(shí)間表現(xiàn)了堅(jiān)持的崇高；那些甘守清貧的教師們，正在同社會(huì)的畸形審美觀進(jìn)行激烈的斗爭(zhēng)，其最終結(jié)果是精神的升華和飛躍。
2.德育與美育。崇高的師德是培養(yǎng)學(xué)生良好道德品質(zhì)的重要保障。從語(yǔ)言學(xué)的角度看，德育和美育是教育的兩個(gè)方面，即我們常說(shuō)的“德智體美勞”五育中的兩種。但實(shí)際上，教育是一個(gè)系統(tǒng)工程，教育的每一種形式只是側(cè)重點(diǎn)有所不同。自古以來(lái)，德育和美育就有著密切的聯(lián)系?！秶?guó)語(yǔ)·周語(yǔ)下》分析說(shuō)：“夫樂(lè)不過(guò)以聽(tīng)耳，而美不過(guò)以觀目。若聽(tīng)樂(lè)而震，觀目而眩，患莫甚焉。夫耳目，心之樞機(jī)也，故必聽(tīng)和而視正。聽(tīng)和則聰，視正則明。聰則言聽(tīng)，明則德昭。聽(tīng)言昭德，則能思慮純固。以言德于民，民歆而德之，則歸心焉。”這說(shuō)明，通過(guò)人體的主要審美器官眼和耳，人們可以對(duì)外界事物進(jìn)行審美感知，并且感知的內(nèi)容對(duì)人本身有美育作用。因此，在審美對(duì)象的選擇上必須考慮德育因素，這樣才能使人明辨善惡，振奮精神，歸心向善。此外，古希臘、古羅馬的“凈化說(shuō)”“寓教于樂(lè)說(shuō)”等美育原則也是與德育緊密聯(lián)系的。
在傳統(tǒng)觀念中，德育側(cè)重的是說(shuō)理，用世界觀、人生觀、善惡觀等讓人們知道行為的準(zhǔn)則和界限；而美育則側(cè)重于用感性的事物和形象打動(dòng)人，潛移默化地影響人們的心理和行為。但北師大檀傳寶教授在《德育美學(xué)觀》中強(qiáng)調(diào)，德育美學(xué)觀是對(duì)以往功利主義美學(xué)觀的超越，是解除功利主義美學(xué)觀危機(jī)的有效途徑。不可否認(rèn)德育與美育具有相互獨(dú)立的特殊性，但兩者也有密切聯(lián)系，既相融也相成，而且美育能夠育德，德育也須立美。
三、師德之美的具體表現(xiàn)
1.身教之美?！疤依畈谎?，下自成蹊”，教師的以身作則能夠潛移默化地影響學(xué)生，對(duì)學(xué)生良好品性的形成有重要作用。以下是一則著名的表現(xiàn)師德的事例：一位北大的新生因?yàn)橐マk入學(xué)手續(xù)，讓一位看上去像校工的“老師傅”替他看包。在他一個(gè)小時(shí)辦完手續(xù)回來(lái)時(shí)，那位老師傅仍然很盡職地守在原地。在后來(lái)的開(kāi)學(xué)典禮上，他驚訝地發(fā)現(xiàn)，那位看包師傅竟然是北大副校長(zhǎng)、學(xué)界泰斗季羨林先生。季羨林先生崇高的師德的確讓人感動(dòng)，而受他幫助的那位新生也必定能夠受益終生。
身教之美包含人的外在美和內(nèi)在美，外在美又包含儀表美、體態(tài)美、外在行為美，而內(nèi)在美則主要表現(xiàn)為主體的人格美。在對(duì)教師的審美評(píng)價(jià)中，氣質(zhì)、風(fēng)度、性格、知識(shí)、修養(yǎng)等方面的審美價(jià)值較為重要。雖然它們多是人的內(nèi)在美，但卻能夠外化為人的行為舉止，體現(xiàn)為外在美。人格是指人在生活中表現(xiàn)出來(lái)的性格、氣質(zhì)、能力、作風(fēng)的總和，或者是指行為人在社會(huì)活動(dòng)中具有的行使公民權(quán)利責(zé)任義務(wù)的資格。人格美歷來(lái)都是生命的最高價(jià)值，也是人類(lèi)所展現(xiàn)的強(qiáng)大的道德力量，體現(xiàn)著個(gè)體道德修養(yǎng)的完美程度。
在教育戰(zhàn)線上，無(wú)數(shù)教師忘我奉獻(xiàn)，無(wú)私耕耘，就是為了實(shí)現(xiàn)自己生命的理想境界，在這一過(guò)程中甚至有許多教師的自由精神超越了生與死的世俗考量。在不同的話語(yǔ)語(yǔ)境中，典范的人格精神都具有原創(chuàng)性的生命魅力，可以產(chǎn)生強(qiáng)大的感召力，成為時(shí)代精神的象征。
2.言傳之美。教師的言語(yǔ)表達(dá)是一種能力，更是一門(mén)藝術(shù)，優(yōu)秀的教師能夠?qū)⒏呱械膸煹率冀K貫穿于教育教學(xué)語(yǔ)言之中。例如，一位姓繆的教師剛開(kāi)始給一個(gè)新班授課，自我介紹后就聽(tīng)到學(xué)生中有人“喵”的一聲引起全班哄堂大笑，繆老師并沒(méi)有生氣，接著說(shuō)：“我還沒(méi)有講課呢，你們就夸我講得妙，那我一定不辜負(fù)大家的期望，希望你們能
一直夸我妙?！边@樣就巧妙地緩和了尷尬的氣氛。
因此，德與美不僅是五育中的兩個(gè)重要方面，更是“人”的自由本質(zhì)的共同體現(xiàn)，兩者在哲學(xué)根源和目標(biāo)訴求上具有同質(zhì)性。當(dāng)代教師職業(yè)道德包含以德性為核心的多項(xiàng)內(nèi)容，多強(qiáng)調(diào)“德”及其內(nèi)涵，實(shí)際上，師德具有鮮明的美學(xué)特征，“以美啟德”是教師提高自身師德修養(yǎng)和理論素養(yǎng)的重要方面之一。
一、古代文化傳統(tǒng)中的美善同源
道德作為倫理學(xué)中的一個(gè)重要概念，其最終指向是“善”，而“美”在審美思想的萌芽時(shí)期更多的是從善的角度來(lái)解讀。當(dāng)楚靈王面對(duì)高大宏偉的章華臺(tái)自豪地問(wèn)大夫伍舉“臺(tái)美夫”時(shí)，伍舉毫不客氣地批評(píng)說(shuō)：“夫美也者，上下、內(nèi)外、大小、遠(yuǎn)近皆無(wú)害焉，故曰美。若于目觀則美，縮于財(cái)用則匱，是聚民利以自封而瘠民也，胡美之為？”在伍舉看來(lái)，美是對(duì)各方面都無(wú)害的，而不是像楚靈王那樣勞民傷財(cái)。伍舉的“無(wú)害即是美”“美即是善”的美學(xué)觀在先秦美學(xué)中是非常具有代表性的，他賦予了“美”以強(qiáng)烈的政治和倫理意義。雖然后來(lái)隨著審美意識(shí)和美學(xué)理論的發(fā)展，“美”逐漸從“善”中脫離出來(lái)，具有相對(duì)的獨(dú)立性，但“善”始終都是“美rdquo;的標(biāo)準(zhǔn)之一?？鬃诱f(shuō)《韶》樂(lè)“盡美矣，又盡善也”，說(shuō)《武》樂(lè) “盡美矣，未盡善也”，看似是將“美”和“善”分開(kāi)了，但在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上仍然是傾向于“善”的。
在西方美學(xué)理論發(fā)展之初，也是常將“美”與“善”并舉。亞里士多德曾說(shuō)：“善是一種美。其所以引起，正因?yàn)樗?。”普洛丁也說(shuō)：“善在美后面，是美的本原?！雹陔m然隨著美學(xué)理論的發(fā)展，“美”漸漸從“善”中獨(dú)立出來(lái)，但“美”和“善”之間的必然聯(lián)系一直都是美學(xué)研究的重點(diǎn)之一。十六、十七世紀(jì)，美學(xué)逐漸發(fā)展成為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科，鮑姆嘉登、康德等人也將其定位為連接“善”和“真”的橋梁，在他們看來(lái)“美”與“善”并不沖突，“美”之中包含了合目的的善與合規(guī)律的真。
二、現(xiàn)代教育中德與美的結(jié)合
1.教師的善與美。教師的善是指“對(duì)受育者合理的共同利益的謀求、對(duì)教師責(zé)任與義務(wù)之毫不推卸的遵循、對(duì)受教育者人格尊重和對(duì)受教育者發(fā)展負(fù)有高度責(zé)任的認(rèn)同”③。教師的善體現(xiàn)了人的自由創(chuàng)造本質(zhì)在生命活動(dòng)中的升華，它包含著強(qiáng)烈的人格美和社會(huì)美。
第一，教師的職業(yè)道德與人格美、社會(huì)美?！吨腥A人民共和國(guó)教師法》第三條指出：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專(zhuān)業(yè)人員，承擔(dān)教書(shū)育人，培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人，提高民族素質(zhì)的使命。教師應(yīng)當(dāng)遵從于人民的教育事業(yè)?！币幻细竦慕處煴囟〞?huì)對(duì)教育事業(yè)表現(xiàn)出高度的責(zé)任感，視教育為畢生追求的理想，以高度的敬業(yè)精神獻(xiàn)身于教育事業(yè)。從個(gè)人的角度來(lái)說(shuō)，這種責(zé)任感和使命感則是人格美；而如果上升到人類(lèi)建立在共同文化價(jià)值體系上的情感認(rèn)同，這種責(zé)任感和使命感就是社會(huì)美。
人格美，是指一個(gè)人內(nèi)心世界的美，“表現(xiàn)在品德、情操等素質(zhì)方面。品德，體現(xiàn)著一個(gè)人的自覺(jué)的道德意識(shí)和良好的道德行為和習(xí)慣。一個(gè)人在復(fù)雜的社會(huì)生活中，對(duì)于真與假、善與惡、美與丑有所判斷，形成關(guān)于真、善、美的價(jià)值觀念，進(jìn)而對(duì)于真、善、美有所追求。這種追求，作為一種比較穩(wěn)定的有系統(tǒng)的習(xí)慣情緒，便是情操的表現(xiàn)。高尚的品德和情操，在人的言行中表現(xiàn)出來(lái)，就是一個(gè)人的人格美?！雹苡纱丝梢?jiàn)，人格美本身就與道德密切相關(guān)。教師職業(yè)道德由教師職業(yè)理想、教師職業(yè)責(zé)任、教師職業(yè)態(tài)度、教師職業(yè)紀(jì)律、教師職業(yè)技能、教師職業(yè)良心、教師職業(yè)公正、教師職業(yè)榮譽(yù)八個(gè)部分構(gòu)成。⑤在教師職業(yè)道德要求中，人格美也始終貫穿其中。
按照教師職業(yè)道德的要求，教師的言行舉止應(yīng)當(dāng)符合社會(huì)發(fā)展方向，體現(xiàn)人類(lèi)進(jìn)步的理想和愿望；應(yīng)當(dāng)充分顯示教師作為人的自由、自覺(jué)和創(chuàng)造本性，實(shí)現(xiàn)教師作為人的價(jià)值；應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生及他人尋找人生價(jià)值與人生意義，學(xué)會(huì)選擇人生道路。以上這些又都是社會(huì)美的表現(xiàn)。
第二，崇高的師德與美學(xué)的崇高。教師是一種極為普通的職業(yè)，但又是一種崇高的職業(yè)，這是因?yàn)椤敖處煹穆殬I(yè)道德責(zé)任意識(shí)不是自發(fā)產(chǎn)生的，它來(lái)自于教師對(duì)教育勞動(dòng)崇高社會(huì)意義的認(rèn)識(shí)，對(duì)學(xué)生、對(duì)祖國(guó)和人民教育事業(yè)的赤誠(chéng)之心，來(lái)自于接受職業(yè)道德教育過(guò)程中自我道德覺(jué)悟的提高”。⑥所以，教師職業(yè)的崇高來(lái)源于其“樹(shù)人”的本質(zhì)，這里的崇高具有強(qiáng)烈的社會(huì)意義，事實(shí)上也符合美學(xué)意義上的崇高。作為審美范疇的崇高在西方的起源很早，古羅馬的朗吉諾斯在《論崇高》中強(qiáng)調(diào)，作品的崇高風(fēng)格包括五個(gè)方面的內(nèi)涵，即莊嚴(yán)偉大的思想、慷慨激昂的感情、辭格的藻飾、高雅的措辭和尊嚴(yán)的結(jié)構(gòu)。而從根本上說(shuō)，崇高來(lái)自偉大的心靈，崇高是偉大心靈的回聲。這與我們對(duì)“崇高”的德性探討是一致的。
美學(xué)意義上的崇高主要指對(duì)象以其粗獷、博大的感性形態(tài)、勁健的物質(zhì)力量和精神力量，給人以心靈的震撼，進(jìn)而受到強(qiáng)烈的鼓舞，引起人們產(chǎn)生敬仰和贊嘆的情懷，從而提升人的精神境界。它的本質(zhì)是一個(gè)相對(duì)弱小卻代表正義與善的主體與強(qiáng)大的敵對(duì)勢(shì)力奮斗抗?fàn)幍倪^(guò)程，并通過(guò)這種奮斗與抗?fàn)幷故救说木衽c力量。因此，崇高是人的精神與力量的動(dòng)態(tài)展示。相應(yīng)的，師德的崇高也表現(xiàn)出了這一對(duì)抗與提升的過(guò)程，那些在大地震中奮不顧身地護(hù)住學(xué)生的教師們，用感性形式的毀滅換來(lái)無(wú)數(shù)人的精神境界的提升；那些兢兢業(yè)業(yè)地在三尺講臺(tái)上默默耕耘的教師們，用一生的時(shí)間表現(xiàn)了堅(jiān)持的崇高；那些甘守清貧的教師們，正在同社會(huì)的畸形審美觀進(jìn)行激烈的斗爭(zhēng)，其最終結(jié)果是精神的升華和飛躍。
2.德育與美育。崇高的師德是培養(yǎng)學(xué)生良好道德品質(zhì)的重要保障。從語(yǔ)言學(xué)的角度看，德育和美育是教育的兩個(gè)方面，即我們常說(shuō)的“德智體美勞”五育中的兩種。但實(shí)際上，教育是一個(gè)系統(tǒng)工程，教育的每一種形式只是側(cè)重點(diǎn)有所不同。自古以來(lái)，德育和美育就有著密切的聯(lián)系。《國(guó)語(yǔ)·周語(yǔ)下》分析說(shuō)：“夫樂(lè)不過(guò)以聽(tīng)耳，而美不過(guò)以觀目。若聽(tīng)樂(lè)而震，觀目而眩，患莫甚焉。夫耳目，心之樞機(jī)也，故必聽(tīng)和而視正。聽(tīng)和則聰，視正則明。聰則言聽(tīng)，明則德昭。聽(tīng)言昭德，則能思慮純固。以言德于民，民歆而德之，則歸心焉?！边@說(shuō)明，通過(guò)人體的主要審美器官眼和耳，人們可以對(duì)外界事物進(jìn)行審美感知，并且感知的內(nèi)容對(duì)人本身有美育作用。因此，在審美對(duì)象的選擇上必須考慮德育因素，這樣才能使人明辨善惡，振奮精神，歸心向善。此外，古希臘、古羅馬的“凈化說(shuō)”“寓教于樂(lè)說(shuō)”等美育原則也是與德育緊密聯(lián)系的。
在傳統(tǒng)觀念中，德育側(cè)重的是說(shuō)理，用世界觀、人生觀、善惡觀等讓人們知道行為的準(zhǔn)則和界限；而美育則側(cè)重于用感性的事物和形象打動(dòng)人，潛移默化地影響人們的心理和行為。但北師大檀傳寶教授在《德育美學(xué)觀》中強(qiáng)調(diào)，德育美學(xué)觀是對(duì)以往功利主義美學(xué)觀的超越，是解除功利主義美學(xué)觀危機(jī)的有效途徑。不可否認(rèn)德育與美育具有相互獨(dú)立的特殊性，但兩者也有密切聯(lián)系，既相融也相成，而且美育能夠育德，德育也須立美。⑦
三、師德之美的具體表現(xiàn)
1.身教之美。“桃李不言，下自成蹊”，教師的以身作則能夠潛移默化地影響學(xué)生，對(duì)學(xué)生良好品性的形成有重要作用。以下是一則著名的表現(xiàn)師德的事例：一位北大的新生因?yàn)橐マk入學(xué)手續(xù)，讓一位看上去像校工的“老師傅”替他看包。在他一個(gè)小時(shí)辦完手續(xù)回來(lái)時(shí)，那位老師傅仍然很盡職地守在原地。在后來(lái)的開(kāi)學(xué)典禮上，他驚訝地發(fā)現(xiàn)，那位看包師傅竟然是北大副校長(zhǎng)、學(xué)界泰斗季羨林先生。季羨林先生崇高的師德的確讓人感動(dòng)，而受他幫助的那位新生也必定能夠受益終生。
身教之美包含人的外在美和內(nèi)在美，外在美又包含儀表美、體態(tài)美、外在行為美，而內(nèi)在美則主要表現(xiàn)為主體的人格美。在對(duì)教師的審美評(píng)價(jià)中，氣質(zhì)、風(fēng)度、性格、知識(shí)、修養(yǎng)等方面的審美價(jià)值較為重要。雖然它們多是人的內(nèi)在美，但卻能夠外化為人的行為舉止，體現(xiàn)為外在美。人格是指人在生活中表現(xiàn)出來(lái)的性格、氣質(zhì)、能力、作風(fēng)的總和，或者是指行為人在社會(huì)活動(dòng)中具有的行使公民權(quán)利責(zé)任義務(wù)的資格。人格美歷來(lái)都是生命的最高價(jià)值，也是人類(lèi)所展現(xiàn)的強(qiáng)大的道德力量，體現(xiàn)著個(gè)體道德修養(yǎng)的完美程度。
在教育戰(zhàn)線上，無(wú)數(shù)教師忘我奉獻(xiàn)，無(wú)私耕耘，就是為了實(shí)現(xiàn)自己生命的理想境界，在這一過(guò)程中甚至有許多教師的自由精神超越了生與死的世俗考量。在不同的話語(yǔ)語(yǔ)境中，典范的人格精神都具有原創(chuàng)性的生命魅力，可以產(chǎn)生強(qiáng)大的感召力，成為時(shí)代精神的象征。
2.言傳之美。教師的言語(yǔ)表達(dá)是一種能力，更是一門(mén)藝術(shù)，優(yōu)秀的教師能夠?qū)⒏呱械膸煹率冀K貫穿于教育教學(xué)語(yǔ)言之中。例如，一位姓繆的教師剛開(kāi)始給一個(gè)新班授課，自我介紹后就聽(tīng)到學(xué)生中有人“喵”的一聲引起全班哄堂大笑，繆老師并沒(méi)有生氣，接著說(shuō)：“我還沒(méi)有講課呢，你們就夸我講得妙，那我一定不辜負(fù)大家的期望，希望你們能一直夸我妙?！边@樣就巧妙地緩和了尷尬的氣氛。
關(guān)鍵詞：教師職業(yè);教師本質(zhì);教師權(quán)力;教師信仰;教育愛(ài)
職業(yè)隨著社會(huì)分工而出現(xiàn)，具有社會(huì)性、規(guī)范性、專(zhuān)業(yè)性、時(shí)代性和功利性。所謂職業(yè)，至少具備以下三個(gè)要素：“為了獲取衣食資源的連續(xù)的人類(lèi)活動(dòng)（生活的維持）;完成社會(huì)所期待的職務(wù)分工（任務(wù)的實(shí)現(xiàn)）;自覺(jué)履行個(gè)人的天職作出奉獻(xiàn)的生活（個(gè)性的實(shí)現(xiàn)）。據(jù)此作出定義，職業(yè)是個(gè)性的發(fā)揮，任務(wù)的實(shí)現(xiàn)和生活的連續(xù)性的人類(lèi)活動(dòng)?！盵1]不可否認(rèn)，職業(yè)具有稻粱謀的功能。但正如盧梭所言：“有些職業(yè)是這樣的高尚，以至一個(gè)人如果是為了金錢(qián)而從事這些職業(yè)的話，就不能不說(shuō)他是不配這些職業(yè)的：軍人所從事的，就是這樣的職業(yè);教師所從事的，就是這樣的職業(yè)?！盵2]也就是說(shuō)，不能把教師職業(yè)與其他職業(yè)等量齊觀，不能把“太陽(yáng)底下最光輝的事業(yè)”當(dāng)作謀生的行當(dāng)。
在現(xiàn)實(shí)的教師職業(yè)生活中，謀生化的觀念由來(lái)已久，根深蒂固;謀生化的現(xiàn)象層出不窮，屢見(jiàn)不鮮。筆者對(duì)“教師職業(yè)謀生化”持廣義的理解，認(rèn)為大致有三種類(lèi)型：其一為謀利。是指有些教師忘卻育人職責(zé)，利用職業(yè)之便，通過(guò)各種方式從學(xué)生及其家長(zhǎng)處獲取物質(zhì)利益。其二為謀職。它包括謀職稱(chēng)和謀職位。在謀生化的情境下，教師謀求職稱(chēng)和謀取職位并非是基于潛心育人，而是為了更方便地獲取更多的物質(zhì)報(bào)酬?！吧碓诓軤I(yíng)心在漢”、“這山望著那山高”，可以說(shuō)是謀職位的教師的真實(shí)心境?！皩?duì)他們來(lái)說(shuō)，教書(shū)只不過(guò)是獲得更好的職業(yè)之前用以謀生的權(quán)宜之計(jì)罷了?！盵3]其三為謀時(shí)。典型的就是一些教師對(duì)教育事業(yè)敷衍塞責(zé)，缺乏責(zé)任心、進(jìn)取心，“做一天和尚撞一天鐘”。教師職業(yè)于他而言，“只是由于每月的薪水對(duì)他有一種約束，使他或是出于良心或是出于無(wú)奈而不得不盡一份教師的義務(wù)”?！敖處熯@一職業(yè)始終是一種‘異己的存在’，他是在為別人工作，他所做的一切都是為薪金而做的‘交換’?！盵4]針對(duì)教師職業(yè)存在的這一現(xiàn)實(shí)性問(wèn)題，學(xué)者們從不同的角度進(jìn)行了探討、批判。有學(xué)者認(rèn)為：“把教師作為職業(yè)的教師，把職業(yè)視為付出勞動(dòng)，交換薪酬，養(yǎng)家糊口的謀生之所;把教師作為事業(yè)的教師，把職業(yè)視為實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值的舞臺(tái);把教師作為志業(yè)的教師，把職業(yè)視為宗教，視為意義之旨?xì)w，職業(yè)與生命融為一體。”[5]有學(xué)者借鑒美國(guó)社會(huì)學(xué)家貝拉等提出的謀生、職業(yè)、事業(yè)三分法工作價(jià)值取向的理論，探討了針對(duì)不同工作價(jià)值取向的教師的培養(yǎng)、管理策略問(wèn)題。[6]有學(xué)者提出：“‘謀生手段’作為教師職業(yè)觀是教師職業(yè)幸福感缺失的內(nèi)部根源?！盵7]有學(xué)者從教師專(zhuān)業(yè)化的角度省思，認(rèn)為從信仰到職業(yè)，最神圣的教師行為被簡(jiǎn)化為自我保全的精神，而將自我保全僭越于追求正義和真知之上時(shí)，作為一個(gè)謀生或獲利的教師意識(shí)就誕生了。[8]學(xué)者們探討這一問(wèn)題的理論基礎(chǔ)、角度雖然不同，但基本上對(duì)教師職業(yè)謀生化持批判態(tài)度。筆者認(rèn)為教師本質(zhì)上不是謀生的職業(yè)，教師職業(yè)謀生化是教師職業(yè)的一種降格。我們嘗試從教師職業(yè)實(shí)踐、教師職業(yè)權(quán)力、教師職業(yè)信仰、教師職業(yè)感情、教師專(zhuān)業(yè)道德五個(gè)方面來(lái)探討與重新認(rèn)識(shí)教師職業(yè)的特征。
一、從實(shí)踐來(lái)看，教師是從事與人的精神密切相關(guān)的活動(dòng)
教師從事的實(shí)踐是培養(yǎng)人的活動(dòng)，其對(duì)象“是具有思想感情、受著社會(huì)各方面影響的、作為社會(huì)整體中一員的社會(huì)的人，是具有個(gè)性的、正在迅速成長(zhǎng)中的兒童和青少年”[9]。成長(zhǎng)中的兒童青少年是一個(gè)未完成的人，具體的人，指向整全的人。在某種程度上可以說(shuō)，“人永遠(yuǎn)不會(huì)變成一個(gè)成人，他的生存是一個(gè)無(wú)止境的完善過(guò)程和學(xué)習(xí)過(guò)程。人和其他生物的不同點(diǎn)主要就是由于他的未完成性”[10]。未完成性要求他們不斷地學(xué)習(xí)，掌握那些本能沒(méi)有賦予他們，但生存、發(fā)展又必須具備的基本知識(shí)和技能。因此，“人的‘未完成性’需要教育來(lái)發(fā)展人的能力、精神和素質(zhì)”[11]。具體的人，是指“他有他自己的歷史，這個(gè)歷史是不能和任何別人的歷史混淆的。他有他自己的個(gè)性，這種個(gè)性隨著年齡的增長(zhǎng)而越來(lái)越被一個(gè)由許多因素組成的復(fù)合體所決定。這個(gè)復(fù)合體是由生物的、生理的、地理的、社會(huì)的、經(jīng)濟(jì)的、文化的和職業(yè)的因素所組成，而這些方面對(duì)于每一個(gè)人來(lái)說(shuō)，都是各不相同的”[12]。簡(jiǎn)而言之，作為具體的人的兒童青少年，其歷史是獨(dú)一無(wú)二的，個(gè)性是千差萬(wàn)別的，需要是各不相同的。整全的人，亦即兒童青少年（學(xué)生）的全面發(fā)展。具體而言，全面發(fā)展是兒童親少年的“解放”、是兒童青少年的“權(quán)利”、“體現(xiàn)于個(gè)性發(fā)展”、“過(guò)程是自由發(fā)展”、“實(shí)在是審美發(fā)展”、“實(shí)現(xiàn)形式是和諧發(fā)展”、是“基本面的發(fā)展”，是“發(fā)展全面”。[13] 教育實(shí)踐對(duì)象的特殊性，加深了教育的復(fù)雜性，加大了教育的難度，給從事教育實(shí)踐活動(dòng)的教師不斷提出挑戰(zhàn)。教師只有全身心地投入培養(yǎng)人的活動(dòng)，才能勝任這項(xiàng)工作，應(yīng)對(duì)這些挑戰(zhàn)。
從教師職業(yè)實(shí)踐的性質(zhì)來(lái)看，教師所從事的教育活動(dòng)是一種精神的事業(yè)。教師“所從事的教育工作是一種與人的精神密切相關(guān)的工作，也是一種精神的事業(yè)”[14]。理解人的精神，理解精神與教育的關(guān)系，才能夠理解教師職業(yè)實(shí)踐的特殊性質(zhì)。關(guān)于人的精神，羅素認(rèn)為：“精神――常識(shí)可能這樣講――是由做出或遇到各種不同事情的人們身上表現(xiàn)出來(lái)的。從認(rèn)識(shí)和知覺(jué)方面講，他們有知覺(jué)、回憶、想象、抽象和推理的活動(dòng);從心理情緒方面講，他們有快樂(lè)的感覺(jué)和痛苦的感覺(jué)，他們還有情意和欲望;從意愿方面講，他們可照自己的意愿去做一件事或者照自己的意愿不做一件事。所有這些現(xiàn)象都可以劃入‘精神的’事件范圍之內(nèi)?！盵15]依羅素所言，人的精神，主要包括認(rèn)知的、情感的和意志的三個(gè)方面。教育是社會(huì)發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，是為了滿足人們的精神生活需求，促進(jìn)人的認(rèn)知、情感和意志方面的發(fā)展而開(kāi)展的活動(dòng)?？梢哉f(shuō)，人的精神方面的發(fā)展需求是教育產(chǎn)生的動(dòng)力。教育工作不僅與人的精神密切相關(guān)，更是一種依賴(lài)于人的精神、服務(wù)于人的精神的工作。雅斯貝爾斯說(shuō)過(guò)：“教育依賴(lài)于精神世界的原初生活，教育不能獨(dú)立，它要服務(wù)于精神生活的傳承，這種生活在人們的行為舉止中直接表現(xiàn)出來(lái)，然后成為他對(duì)在的關(guān)注和國(guó)家的現(xiàn)實(shí)態(tài)度，并在掌握創(chuàng)造性的精神作品中得到高揚(yáng)。在我們時(shí)代里，精神命運(yùn)必然決定教育的內(nèi)涵?！盵16]精神命運(yùn)決定教育的內(nèi)涵，教師是從事教育教學(xué)活動(dòng)的專(zhuān)職人員，由此推之，精神命運(yùn)必然也決定了教師職業(yè)實(shí)踐的性質(zhì)，清楚地表明了教師職業(yè)與其他職業(yè)的本質(zhì)區(qū)別。“教育教學(xué)活動(dòng)面向的是人的精神世界，是以人精神境界的提升為最終目的。因而，它在本質(zhì)上是人文性活動(dòng)，而不是純粹的物質(zhì)操作性活動(dòng)?！盵17]簡(jiǎn)而言之，教育，精神事業(yè)也，教師，精神培育者也。
教師職業(yè)實(shí)踐是培養(yǎng)人的活動(dòng)，是一項(xiàng)精神事業(yè)，任務(wù)具有復(fù)雜性、繁重性，過(guò)程具有生成性、示范性，時(shí)空具有廣泛性、持續(xù)性，效果具有內(nèi)隱性、滯后性。如果把培養(yǎng)人的活動(dòng)視為謀生的追求，把精神事業(yè)僅當(dāng)作物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)（按物質(zhì)勞動(dòng)簡(jiǎn)單計(jì)時(shí)計(jì)酬），就會(huì)產(chǎn)生物物交換、權(quán)錢(qián)交易、“給多少錢(qián)辦多少事”的現(xiàn)象，無(wú)疑是對(duì)“教師是人類(lèi)靈魂工程師”這一美譽(yù)的褻瀆。
二、從權(quán)力來(lái)看，教師是為了學(xué)生的權(quán)力和利益
“教育是培養(yǎng)人的事業(yè)，權(quán)力因素在其中發(fā)揮著重要的作用，從目的到手段、從合法性知識(shí)的界定到制度化教育系統(tǒng)的掌控，無(wú)不體現(xiàn)著權(quán)力的意志。”[18]教育關(guān)涉權(quán)力，從事教育教學(xué)活動(dòng)的教師自然地承接了教育的權(quán)力特征。從教師職業(yè)權(quán)力的來(lái)源來(lái)看，主要有政府賦予的法定權(quán)力，父母讓渡的“監(jiān)管”權(quán)力，以及學(xué)生受教育權(quán)利的義務(wù)化和教師個(gè)人的非權(quán)力影響力等。顯而易見(jiàn)，教師職業(yè)權(quán)力主要來(lái)源于法律條款賦予的法定身份和專(zhuān)業(yè)身份，并通過(guò)相應(yīng)的制度（教師資格制度、教師聘任制度、教師培養(yǎng)制度、考核制度等）來(lái)確認(rèn)和鞏固。從教師職業(yè)權(quán)力的內(nèi)容來(lái)看，“教師權(quán)力主要是教師職業(yè)本身所賦予教師的專(zhuān)業(yè)權(quán)力，這種權(quán)力是由教師專(zhuān)業(yè)活動(dòng)的需要決定的，應(yīng)當(dāng)受到尊重與保護(hù)”[19]。教師職業(yè)權(quán)力的內(nèi)容限定在教育教學(xué)權(quán)、學(xué)術(shù)研究權(quán)、指導(dǎo)評(píng)價(jià)權(quán)、民主管理權(quán)和進(jìn)修培訓(xùn)權(quán)等方面。從教師職業(yè)權(quán)力行使的范圍來(lái)看，教師職業(yè)權(quán)力的行使只有在《中華人民共和國(guó)教師法》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《教師法》）規(guī)定的“各級(jí)各類(lèi)學(xué)校和其他教育機(jī)構(gòu)”內(nèi)才是有效且合法的。教師職業(yè)權(quán)力的合法性和專(zhuān)業(yè)性，決定了教師職業(yè)權(quán)力具有有限性，教師承擔(dān)育人的職責(zé)是其行使職業(yè)權(quán)力的基礎(chǔ)，其權(quán)力的行使應(yīng)當(dāng)受到學(xué)校、社會(huì)、家長(zhǎng)的監(jiān)督。
教育的公共性決定了教師職業(yè)權(quán)力具有公共性的特征。教育的公共性，是教育的時(shí)代特征和價(jià)值追求。它不僅體現(xiàn)在教育均衡、教育正義、教育公平、教育權(quán)利平等等教育理念之中，也體現(xiàn)在通過(guò)教育培養(yǎng)公民的公共精神，發(fā)展保障公共利益的能力的教育實(shí)踐之中。教師職業(yè)權(quán)力的公共性“表現(xiàn)在教師職業(yè)涉及社會(huì)公眾、公共經(jīng)費(fèi)、社會(huì)資源，其職業(yè)會(huì)影響社會(huì)公共利益，同時(shí)教師職業(yè)勞動(dòng)的結(jié)果具有社會(huì)成員共同消費(fèi)、利用的可能性”[20]。日本學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為：“教職同醫(yī)療、福利職業(yè)一樣，是在公共服務(wù)的領(lǐng)域里成立的職業(yè)，是以‘公共使命’為核心的職業(yè)?？梢哉f(shuō)，直接關(guān)乎社會(huì)、文化、人類(lèi)之未來(lái)的教師乃是“公共使命”尤為重大的職業(yè)?！盵21]教師職業(yè)權(quán)力的行使關(guān)涉到兒童青少年人格的健全發(fā)展，身心的健康發(fā)展，基本知識(shí)技能的習(xí)得以及公共理性、公共德性、公共精神的培育，關(guān)涉到社會(huì)的進(jìn)步和發(fā)展。教師的責(zé)任和使命在于“承擔(dān)教書(shū)育人，培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人，提高民族素質(zhì)”。盡管《教師法》是從社會(huì)角度闡釋人才培養(yǎng)目標(biāo)，但為社會(huì)的發(fā)展進(jìn)步培養(yǎng)各級(jí)各類(lèi)人才與把學(xué)生培養(yǎng)成為德智體美等全面發(fā)展的個(gè)體并不沖突。只有學(xué)生個(gè)體得到了全面發(fā)展，具備了服務(wù)社會(huì)的能力和素質(zhì)，樹(shù)立了公共精神，才能更有效地致力于社會(huì)發(fā)展和進(jìn)步。教師接受?chē)?guó)家和社會(huì)的委托，從事培養(yǎng)人的活動(dòng)，其職業(yè)權(quán)力的行使最終還是指向?qū)W生各方面的全面發(fā)展，是為了學(xué)生的權(quán)力和利益。
教師職業(yè)權(quán)力來(lái)源于國(guó)家法律，體現(xiàn)專(zhuān)業(yè)性，承接教育的公共性。因此，教師職業(yè)權(quán)力的行使需要接受法律的限制，社會(huì)公眾的監(jiān)督，其最終目的在于為學(xué)生的全面發(fā)展提供條件，保障學(xué)生發(fā)展的權(quán)力和利益。如果教師視其從事的工作為謀生的手段，就會(huì)牢牢把握自己手中的丁點(diǎn)權(quán)力，而放棄對(duì)學(xué)生權(quán)力和利益的發(fā)展和保護(hù)。這無(wú)疑是對(duì)教育公共性的背離，更是對(duì)教育法律法規(guī)的侵犯與漠視。
三、從信仰來(lái)看，教師堅(jiān)信“全人”――培養(yǎng)全面發(fā)展的完人
教育信仰是對(duì)教育本質(zhì)的理解，是對(duì)教育價(jià)值的追問(wèn)，是指導(dǎo)教師教育實(shí)踐的精神性力量，是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的意識(shí)性規(guī)范，是教師“對(duì)教育活動(dòng)在個(gè)體和社會(huì)發(fā)展過(guò)程中的價(jià)值及其實(shí)現(xiàn)方式的極度信服和尊重，并以之為教育行為的根本準(zhǔn)則”[22]。雅斯貝爾斯也說(shuō)過(guò)：“教育須有信仰，沒(méi)有信仰就不能成其為教育，而只是教育的技術(shù)而已。”[23]教師須有信仰，沒(méi)有信仰的教師只會(huì)淪為“知識(shí)的搬運(yùn)工”和“教書(shū)匠”，不能成為稱(chēng)職的教師。在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中，教師面臨著諸多的挑戰(zhàn)與誘惑，作為教師的我們應(yīng)該意識(shí)到，“我們成為教師是因?yàn)槲覀円欢认嘈艃?nèi)心的思想和洞察力至少和圍繞我們的外部世界一樣真實(shí)，一樣強(qiáng)大有力?，F(xiàn)在我們必須提醒我們自己，內(nèi)部世界的真實(shí)性可以給予我們影響外部客觀世界的力量”[24]。這種內(nèi)心的思想和洞察力，內(nèi)部世界的真實(shí)性所給予的力量，就是教師的教育信仰所賦予的力量，一種與現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐中的誘惑與挑戰(zhàn)相抗衡的力量。當(dāng)我們有了堅(jiān)定的教育信仰，“我們才有可能，在任何‘不可能’的困境中找到繼續(xù)堅(jiān)持的理由，找到從‘不可能’到‘可能’的出路，找到不被挫折和失敗嚇住的勇氣，找到生命前進(jìn)的動(dòng)力”[25]?？梢哉f(shuō)，確立教育信仰，是教師職業(yè)的內(nèi)在要求，是教師形成職業(yè)信仰的前提條件，是教師追求職業(yè)理想，實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的精神動(dòng)力。
教育信仰如此重要，那么教師需要形成怎樣的信仰呢？教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，在教育中，“‘人’的信仰是教師教育信仰的核心價(jià)值理念，‘育人’是教師教育信仰的價(jià)值對(duì)象化過(guò)程，‘完整的人’是教師教育信仰的實(shí)踐趨向”[26]。大道至簡(jiǎn)，人是教育的鵠的，培養(yǎng)全面發(fā)展的人是教師的信仰，全人的信仰貫穿并支配教育的整個(gè)過(guò)程和結(jié)構(gòu)。教師之所以要以全面發(fā)展的人為教育信仰，是因?yàn)槟壳暗慕逃谠炀汀捌娴娜恕?、“單向度的人”、“分裂的人”、“異化的人”，培養(yǎng)全面發(fā)展的人的信仰是對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的批判與超越。正如國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)向聯(lián)合國(guó)教科文組織提交的報(bào)告所指出的：“教育的首要作用之一是使人類(lèi)有能力掌握自身的發(fā)展?！薄鞍l(fā)展的目的是使人作為人而不是作為生產(chǎn)手段得到充分的發(fā)展?！盵27]此外，“人的生產(chǎn)物質(zhì)生活本身的勞動(dòng)能力的全面發(fā)展”、“人的才能的全面發(fā)展”、“人自身的全面發(fā)展”、“人的自由發(fā)展”是關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)的主要內(nèi)涵，而關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)是我國(guó)教育目的的理論基礎(chǔ)。因此，教育信仰關(guān)懷的是人，是全面發(fā)展的人，教師需要樹(shù)立全面發(fā)展的人的教育信仰。
由上可知，教育是一項(xiàng)基于信念的事業(yè)，培養(yǎng)全面發(fā)展的人理應(yīng)是教師的信仰?！耙簿鸵馕吨處煹男袨楦嗟膽?yīng)該是自發(fā)的、真誠(chéng)的、內(nèi)源性的，而不是出于外在強(qiáng)制和純粹基于個(gè)人私利的?！盵28]如果教師將職業(yè)僅視為一種謀生的工具，而不注重自己的精神追求與全面發(fā)展，沒(méi)有確立起“以自身的全面素養(yǎng)培育完人”的信仰，就不能有教無(wú)類(lèi)、誨人不倦地教與學(xué)，無(wú)疑是對(duì)教育信仰的背離與放棄。
四、從情感來(lái)看，教師奉獻(xiàn)教育愛(ài)――企求學(xué)生完美發(fā)展
“教師職業(yè)情感是教師對(duì)教育職業(yè)是否滿足自己的需要而具有的穩(wěn)定的態(tài)度體驗(yàn)，是教師對(duì)教育職業(yè)這一客觀事物的獨(dú)特感受，它有時(shí)內(nèi)隱、含蓄，有時(shí)外顯、直接。教師職業(yè)情感具有主觀色彩，不同教師的職業(yè)情感具有強(qiáng)度差異。”[29]教師職業(yè)的性質(zhì)、任務(wù)對(duì)教師職業(yè)情感提出了如下要求。其一，教師的職業(yè)情感應(yīng)是積極的。教師在教學(xué)活動(dòng)中面對(duì)的是活潑可愛(ài)、朝氣蓬勃的兒童青少年，教師要熱愛(ài)教育工作，喜歡學(xué)習(xí)，關(guān)愛(ài)學(xué)生，讓人感受到激情與活力;生活態(tài)度要樂(lè)觀，豁達(dá)開(kāi)朗，待人友善，讓人感受到溫暖與親切。其二，教師的職業(yè)情感是真實(shí)的。教師對(duì)職業(yè)的喜歡，對(duì)學(xué)生的關(guān)愛(ài)，應(yīng)是深刻的、發(fā)自?xún)?nèi)心的，表里如一的，而不是虛情假意，以教育之名，行謀利之實(shí)。其三，教師的職業(yè)情感是正義的。情感的正義性，可以說(shuō)是情感真實(shí)性的更高要求，融合了教師對(duì)教育目的的理解和認(rèn)同，要求教師一切為了學(xué)生，為了一切學(xué)生，為了學(xué)生一切，而不是以教育之名，行阻礙學(xué)生發(fā)展之實(shí)。其四，教師的職業(yè)情感是穩(wěn)定的。教師對(duì)教育事業(yè)，對(duì)學(xué)生的情感應(yīng)該是穩(wěn)定而持久的，對(duì)教育理想的向往之情，對(duì)教育事業(yè)的矢志不渝，不因外界因素變化而改變其投身教育事業(yè)，熱愛(ài)教育事業(yè)的初衷。其五，教師的職業(yè)情感具有感染性。教學(xué)活動(dòng)是師生共同參與的，教師情感要能熏陶學(xué)生，引起共鳴，起到潤(rùn)物無(wú)聲、潛移默化的作用，從而感染學(xué)生，成就學(xué)生。其六，教師職業(yè)情感具有豐富性。教師面對(duì)的是眾多的學(xué)生，他們性格各異，興趣不同，遵循因材施教原則，為了他們的全面發(fā)展，教師要組織不同的、豐富多樣的教學(xué)內(nèi)容和活動(dòng)，相應(yīng)地，教師的情感要具有豐富性和針對(duì)性。
教師職業(yè)情感最終作用在學(xué)生身上，其核心是教育愛(ài)。學(xué)者們對(duì)教師職業(yè)情感的理解不盡相同，涵蓋了對(duì)教師職業(yè)的感情，對(duì)學(xué)生真摯的關(guān)愛(ài)，對(duì)所教學(xué)科的熱愛(ài)，以及由此生發(fā)的事業(yè)感、師愛(ài)感、責(zé)任感和成就感等。筆者認(rèn)為，教師的職業(yè)情感的核心和靈魂是教育愛(ài)?！敖逃龕?ài)是一種企求學(xué)生完美發(fā)展的感情，是由理性培育起來(lái)的一種責(zé)任感，是在教育過(guò)程中獲得的一種心靈上的滿足。因此，教育愛(ài)是一種理智的愛(ài)?！薄八且环N期待、是一種鼓勵(lì)、是一種付出、是一種給予、是一種犧牲、是一種奉獻(xiàn)、是不計(jì)任何代價(jià)或報(bào)酬、是毫無(wú)保留的、一視同仁的。它不分性別、美丑、身份高低，普遍施于每一個(gè)學(xué)生，無(wú)條件地接受所有的學(xué)生，是一種無(wú)私的愛(ài)、獻(xiàn)身的愛(ài)。因此，教育愛(ài)是一種偉大的愛(ài)?！盵30]教師之所以形成教育愛(ài)，不是因?yàn)榻逃?、法?guī)等外在的要求或強(qiáng)迫，而是教師在從事教育事業(yè)的過(guò)程中通過(guò)與學(xué)生的接觸、交流和了解之后，出自?xún)?nèi)心深處的一種熱愛(ài)教育事業(yè)，熱愛(ài)學(xué)生的體驗(yàn)，是一種置身于學(xué)校、學(xué)生之中就自然產(chǎn)生的愉悅。因此，教育愛(ài)是一種自覺(jué)地施予學(xué)生的愛(ài)。理智、無(wú)私、偉大、自覺(jué)的教育愛(ài)，最終都體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生的尊重、理解和關(guān)愛(ài)上，自始至終都是為了學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展。
教育是一項(xiàng)需要投入情感的事業(yè)，是一項(xiàng)充滿愛(ài)的事業(yè)。教育愛(ài)讓教育回歸本真，指向人的完美發(fā)展。如果學(xué)生缺乏教師的教育愛(ài)，無(wú)論品格還是智慧都不能充分地、自由地發(fā)展。如果教師無(wú)視教師職業(yè)情感的要求及教育愛(ài)的重要價(jià)值，認(rèn)為教師職業(yè)是無(wú)需教育愛(ài)付出的勞動(dòng)交換，那么他對(duì)教育的理解、對(duì)學(xué)生的關(guān)懷就會(huì)轉(zhuǎn)變成自己追逐名利的砝碼，把今日學(xué)生的成績(jī)看成自己明日升官發(fā)財(cái)之途。這樣的教師還只是停留在“教書(shū)匠”的層面，沒(méi)有領(lǐng)悟到育人的宗旨。
五、從道德來(lái)看，教師崇尚最高的善――為了學(xué)生的至善至美
教育是一項(xiàng)使人崇真、求美、向善的活動(dòng)，本身就具有道德屬性。赫爾巴特曾言：“教學(xué)如果沒(méi)有進(jìn)行道德教育，只是一種沒(méi)有目的的手段?！苯處熥鳛榻逃虒W(xué)活動(dòng)的實(shí)施者，要達(dá)到道德教育的目的，自身的教育行為要體現(xiàn)出道德特征。在教師專(zhuān)業(yè)化進(jìn)程中，教師職業(yè)生活向教師專(zhuān)業(yè)生活的轉(zhuǎn)變，直接促使教師職業(yè)道德向教師專(zhuān)業(yè)道德的轉(zhuǎn)型?！敖處煂?zhuān)業(yè)道德是教師在專(zhuān)業(yè)生活中形成的道德原則的總和，是調(diào)節(jié)教師與專(zhuān)業(yè)生活中各種主體之間關(guān)系的基本依據(jù)。它圍繞‘促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展’的目標(biāo)，對(duì)教師如何合乎道德地過(guò)好自己的專(zhuān)業(yè)生活，如何在專(zhuān)業(yè)生活中實(shí)現(xiàn)幸福提出了要求?！盵31]教師的專(zhuān)業(yè)生活，無(wú)外乎教師的教學(xué)、自我學(xué)習(xí)和研究活動(dòng)，教師教育行為的道德性，表現(xiàn)為教師的這些專(zhuān)業(yè)活動(dòng)都直接或間接以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展為目標(biāo)?！坝捎诮處煂?zhuān)業(yè)生活的最高的善是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，專(zhuān)業(yè)道德的終極目的與這一最高的善自然是同一的，是教師以學(xué)生全面發(fā)展為終極目的的道德原則?！盵32]
教師專(zhuān)業(yè)道德旨在促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，是一種內(nèi)在的善，最高的善。學(xué)生的全面發(fā)展不僅是知識(shí)的積累，能力的增長(zhǎng)，智力的開(kāi)發(fā)，還關(guān)涉人格的塑造，品德的熏陶，理想的形成。作為教師，沒(méi)有什么比學(xué)生在這些方面的發(fā)展更為重要的了。這些任務(wù)和目標(biāo)是其專(zhuān)業(yè)活動(dòng)的最終指向，并要求教師全身心地投入育人事業(yè)。教師專(zhuān)業(yè)道德崇尚“行動(dòng)即道德”，強(qiáng)調(diào)教師通過(guò)自身的學(xué)習(xí)和研究，在促進(jìn)自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)上，在具體情境下充分發(fā)揮自己的教學(xué)智慧，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，并不斷對(duì)自身所信奉的道德原則和規(guī)范進(jìn)行反思與建構(gòu)，促進(jìn)自身專(zhuān)業(yè)道德的內(nèi)化和提升。事實(shí)上，教師專(zhuān)業(yè)道德的影響早已不再囿于教育領(lǐng)域，教師專(zhuān)業(yè)道德水平已經(jīng)成為整個(gè)社會(huì)的道德期待;教師不僅是“育人園丁”，更是整個(gè)社會(huì)的“道德化身”。[33]教師具有知識(shí)分子、學(xué)者身份，教師不僅通過(guò)自己的專(zhuān)業(yè)道德促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，還承擔(dān)著維護(hù)最高道德標(biāo)準(zhǔn)的社會(huì)責(zé)任。誠(chéng)如費(fèi)希特所言：“就我們迄今所闡明的學(xué)者概念來(lái)說(shuō)，就學(xué)者的使命來(lái)說(shuō)，學(xué)者就是人類(lèi)的教師?！薄皩W(xué)者僅僅應(yīng)當(dāng)關(guān)心人類(lèi)不要停頓和倒退。從這個(gè)意義上說(shuō)，學(xué)者就是人類(lèi)的教養(yǎng)員?！薄皩W(xué)者應(yīng)當(dāng)成為他的時(shí)代道德最好的人，他應(yīng)該代表他的時(shí)代可能達(dá)到的道德發(fā)展的最高水平?！盵34]對(duì)教師專(zhuān)業(yè)道德的期待，并非是給長(zhǎng)期處于道德重負(fù)之中的教師再增壓力，而是因?yàn)榻處煂?zhuān)業(yè)道德本身就是一種教育力量、道德力量，服務(wù)于學(xué)生的發(fā)展。
教育工作是一項(xiàng)良心事業(yè)[35]，教師的專(zhuān)業(yè)生活、專(zhuān)業(yè)活動(dòng)要合乎良心，合乎道德，要尋求內(nèi)在的善，最高的善，傾其心力為了學(xué)生的至善至美。如果教師放棄專(zhuān)業(yè)道德而不顧，視教師職業(yè)為外在約束而不是發(fā)自?xún)?nèi)心的終身追求，無(wú)疑是去除了教育的德性，放棄了促進(jìn)學(xué)生“止于至善”的道德理想追求。
綜上所述，從教師職業(yè)實(shí)踐、教師職業(yè)權(quán)力、教師職業(yè)信仰、教師職業(yè)感情和教師專(zhuān)業(yè)道德等角度進(jìn)行考察，教師職業(yè)承擔(dān)著培養(yǎng)人的活動(dòng)，以學(xué)生的全面發(fā)展為目標(biāo)，是一項(xiàng)偉大而光榮的事業(yè)。教師職業(yè)有謀生的功能，但教師職業(yè)謀生化無(wú)疑是對(duì)學(xué)生、對(duì)教師自身、對(duì)教育事業(yè)的不負(fù)責(zé)任?！罢淞x不謀其利，明其道不計(jì)其功”，不僅是教導(dǎo)學(xué)生的處事之要，也是教師應(yīng)有的心態(tài)和追求。盡管教師從事的是一項(xiàng)物質(zhì)待遇比較清貧的事業(yè)，但這并不能成為教師職業(yè)謀生化的理由。在教師的職業(yè)生活中，育人精神不能忘卻，全人的信仰不能缺失，教育的公共性不能忽視，教育愛(ài)不能吝嗇，專(zhuān)業(yè)道德不能棄如敝屣。這就是我們對(duì)教師職業(yè)特征的再認(rèn)識(shí)。
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高尚的德行是教師為人師之核心，一些道德失范的教師實(shí)際上是失去了教師本質(zhì)的人。雖然中西方的師道存在較大的差異，但對(duì)教師職業(yè)道德都很重視。在我國(guó)，自古以來(lái)對(duì)教師的職業(yè)道德都有很高的要求，強(qiáng)調(diào)為人師表、以身立教，以及對(duì)學(xué)生的人格感化。西方則一貫強(qiáng)調(diào)通過(guò)教師的道德、人格感化學(xué)生。赫爾巴特指出：“教學(xué)如果沒(méi)有進(jìn)行道德教育，只是一種沒(méi)有目的的手段”，這要求教師的日常教育教學(xué)行為要具有“教育性”。現(xiàn)代教育的培養(yǎng)目標(biāo)發(fā)生了很大的變化，要求教師不僅要做到“傳授知識(shí)”，而且還要通過(guò)傳授知識(shí)去實(shí)現(xiàn)學(xué)生“人格的建設(shè)性變化”，這就意味著教師對(duì)學(xué)生的發(fā)展負(fù)有更全面的責(zé)任。因此，對(duì)教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的要求不只是知識(shí)與技能的發(fā)展，還要提高教師內(nèi)在的專(zhuān)業(yè)品質(zhì)，即實(shí)現(xiàn)教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)技能與專(zhuān)業(yè)精神在知行范疇和道德范疇的高度統(tǒng)一?？梢?jiàn)，做教師難，做一個(gè)符合標(biāo)準(zhǔn)師德的教師更難。官方給予教師的稱(chēng)號(hào)是“人類(lèi)靈魂的工程師”、“園丁”，已經(jīng)到了神的境界，其實(shí)我們壓根兒就是人。
師德建設(shè)作為提高教師道德的系統(tǒng)工程，對(duì)促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是具有特殊而重要的意義。從師德建設(shè)與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的密切關(guān)系來(lái)看，實(shí)現(xiàn)師德建設(shè)與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一體化是必要的?，F(xiàn)在，教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展中技術(shù)至上的傾向仍占優(yōu)勢(shì)，加以社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)如此激烈，現(xiàn)實(shí)如此殘酷，如何使師德建設(shè)與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展相結(jié)合，是我們一直探討的話題。
教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是具有階段性，在不同的階段教師面臨不同的發(fā)展任務(wù)，其發(fā)展水平、需求、心態(tài)、信念也各不相同。所以，我覺(jué)得教師專(zhuān)業(yè)道德的發(fā)展與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的階段特征也應(yīng)該是有階段性的，同時(shí)也受到教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐與整體專(zhuān)業(yè)水平所制約。比如，新入職的教師和學(xué)生發(fā)生“矛盾與沖突”，很可能是由于教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)與專(zhuān)業(yè)能力不足引起的。因此，師德建設(shè)要適應(yīng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的階段特征，確定師德建設(shè)的目標(biāo)，在內(nèi)容、方法上也要有所側(cè)重。
因此，師德教育作為師德建設(shè)的一個(gè)重要組成部分，應(yīng)與教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐相結(jié)合。盡管教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的途徑眾多，但是都不能代替教師在學(xué)校教育教學(xué)場(chǎng)景中的日常專(zhuān)業(yè)實(shí)踐。師德主要表現(xiàn)在教師的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐當(dāng)中，專(zhuān)業(yè)實(shí)踐也是教師師德建設(shè)的重要途徑。教師的許多優(yōu)良品質(zhì)是在專(zhuān)業(yè)實(shí)踐中形成與發(fā)展的，專(zhuān)業(yè)道德規(guī)范只有在專(zhuān)業(yè)實(shí)踐中才能內(nèi)化為教師的專(zhuān)業(yè)品質(zhì)。道德具有實(shí)踐性與情境性的特征，不同的教育教學(xué)情境會(huì)呈現(xiàn)出不同的道德現(xiàn)象與道德問(wèn)題，教師在實(shí)際工作中究竟會(huì)如何做，在專(zhuān)業(yè)實(shí)踐中能不能主動(dòng)按照教師專(zhuān)業(yè)道德規(guī)范履行自己的職責(zé)，這與他本人的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)有著極大的關(guān)系。
關(guān)鍵詞：職業(yè)道德；方法；學(xué)生
前言：
由于社會(huì)的變革和強(qiáng)調(diào)人格個(gè)性化等原因，當(dāng)前很長(zhǎng)一個(gè)時(shí)間段內(nèi)，新的思想和傳統(tǒng)的觀點(diǎn)正發(fā)生著強(qiáng)烈的碰撞，體現(xiàn)在企業(yè)的需求和員工的關(guān)系方面，就是人員流動(dòng)加劇，尤其是年輕就業(yè)人員，工作的變動(dòng)更加頻繁，其間當(dāng)然有企業(yè)的經(jīng)營(yíng)問(wèn)題、有私營(yíng)企業(yè)主用人唯親問(wèn)題、有員工的實(shí)際困難問(wèn)題等諸多原因，但更普遍的還是來(lái)自從業(yè)者不能準(zhǔn)確理解自身發(fā)展定位與企業(yè)的實(shí)際情況之間的矛盾問(wèn)題。從專(zhuān)業(yè)能力方面來(lái)說(shuō)，總體來(lái)說(shuō)年輕的就業(yè)者顯然要強(qiáng)于他們的父輩，但從快速適應(yīng)崗位到在企業(yè)能夠獨(dú)當(dāng)一面，其年輕就成為了一道無(wú)法逾越的坎，究其原因，基本上可以歸咎于職業(yè)道德教育的缺失。
一、培養(yǎng)職業(yè)道德的意義
企業(yè)對(duì)于員工的要求，當(dāng)然受企業(yè)規(guī)模、企業(yè)的管理理念的影響而各有不同，但總體而言，一個(gè)企業(yè)要能夠保持可持續(xù)發(fā)展，必須要有一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的員工隊(duì)伍。這就要求員工對(duì)自己服務(wù)的企業(yè)有較高的忠誠(chéng)度。也就是說(shuō)，員工對(duì)企業(yè)的忠誠(chéng)度，是員工個(gè)人職業(yè)道德的基本體現(xiàn)，對(duì)企業(yè)而言，擁有對(duì)本企業(yè)具有較高忠誠(chéng)度的員工，則是其能夠得到生存和發(fā)展的基本保障。當(dāng)這種忠誠(chéng)度得到較好保證的時(shí)候，企業(yè)和員工之間便是一個(gè)和諧的關(guān)系，以人為主導(dǎo)要素的企業(yè)，才更具有競(jìng)爭(zhēng)力，也更能經(jīng)受復(fù)雜多變的市場(chǎng)的考驗(yàn)。員工具有良好的職業(yè)道德，則企業(yè)團(tuán)隊(duì)就具有更大的包容性，在利益的分配上能夠更趨科學(xué)性，團(tuán)隊(duì)的協(xié)同更加高效，人與人之間更容易取長(zhǎng)補(bǔ)短，使其盡可能地發(fā)揮各自的作用而不是相互抱怨。職業(yè)道德不是天生具有的，是個(gè)人道德規(guī)范在職業(yè)行為中的一種體現(xiàn)，作為面臨將要走上社會(huì)的學(xué)生，對(duì)其進(jìn)行全面系統(tǒng)的職業(yè)道德教育，是最重要的思想問(wèn)題。先做人，再做事，如何做人，便是職業(yè)道德教育的基本任務(wù)，而后做事，則是職業(yè)道德教育的目的。對(duì)在校學(xué)生進(jìn)行職業(yè)道德的培養(yǎng)，能夠達(dá)到人和單位的和諧統(tǒng)一，將對(duì)經(jīng)濟(jì)建設(shè)產(chǎn)生積極的作用，而同時(shí)，這也是社會(huì)主義核心價(jià)值觀所要求的。
二、職業(yè)道德教育的內(nèi)容
在人的成長(zhǎng)過(guò)程中，很早就受到了道德品德的教育，差別只在于那時(shí)候的德育主要是指?jìng)€(gè)人品德方面。隨著人和社會(huì)交往越來(lái)越廣泛，其德育涉及的內(nèi)容也越來(lái)越豐富。從只向社會(huì)索取，到為社會(huì)服務(wù)，不同的人總要從事不同的職業(yè)。對(duì)從事不同職業(yè)的人員，在職業(yè)道德方面有著具體的要求，但總體而言，職業(yè)道德的內(nèi)容是基本一致的。職業(yè)道德也是道德的組成部分，體現(xiàn)在職業(yè)道德的內(nèi)容方面，誠(chéng)實(shí)守信就比一般意義的道德品質(zhì)具有更加明確的要求。職業(yè)道德中的誠(chéng)實(shí)守信，誠(chéng)實(shí)的是產(chǎn)品的質(zhì)量，守信的是對(duì)契約的承諾。一旦在這方面失去原則，則造假到處盛行，合同無(wú)法履行，短時(shí)間也許可以瞞天過(guò)海，長(zhǎng)久則個(gè)人失信于同行，從而必然導(dǎo)致企業(yè)缺乏基本的信任度，更不必說(shuō)建立優(yōu)秀的品牌了。愛(ài)崗敬業(yè)是從業(yè)人員對(duì)自身和企業(yè)的一種積極的態(tài)度，是職業(yè)道德里的重要內(nèi)容。愛(ài)崗就是對(duì)自己的肯定，是對(duì)自己價(jià)值的認(rèn)可，是個(gè)人能夠得到企業(yè)工資回報(bào)的基礎(chǔ)。敬業(yè)則是個(gè)人對(duì)企業(yè)的尊重，是個(gè)人對(duì)自身和企業(yè)共同發(fā)展的最端正的態(tài)度。一個(gè)具有敬業(yè)精神的人，他將能夠?yàn)樯鐣?huì)做出更大的貢獻(xiàn)，同時(shí)，社會(huì)也會(huì)給他更多的認(rèn)可。團(tuán)隊(duì)協(xié)作是職業(yè)道德中人與人之間能否尋求共同發(fā)展的一種素質(zhì)。在不違背個(gè)性發(fā)展的前提下，能夠以大局為重，以更多數(shù)人的想法和方便為原則，進(jìn)行信息共享、合理分工，將可以取長(zhǎng)補(bǔ)短，更能發(fā)揮出團(tuán)隊(duì)中每個(gè)人的潛能。工作過(guò)程更加愉快，工作結(jié)果更加高率。具有團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神，更能夠適應(yīng)變化莫測(cè)的市場(chǎng)。
三、師德在職業(yè)道德教育中的作用
無(wú)論教育以引導(dǎo)為主，還是以教育對(duì)象為主，職業(yè)道德教育首先總是要通過(guò)教師來(lái)引領(lǐng)。而從職業(yè)道德的內(nèi)涵來(lái)說(shuō)，它還是屬于道德的范疇，所以，教師本身的師德問(wèn)題，就更加直接地影響到學(xué)生的職業(yè)道德教育問(wèn)題。如果教師說(shuō)的是一套，做的又是另外一套，作為即將走上工作崗位的學(xué)生而言，他們會(huì)看在眼里，記在心中，一切講解的東西，都會(huì)化為泡影。1、師德中存在的問(wèn)題教師的職業(yè)道德，直接影響到廣大學(xué)子的成長(zhǎng)與發(fā)展。在社會(huì)變革的大潮中，部分教師的思想難免受到?jīng)_擊，具體表現(xiàn)為：教師自身修養(yǎng)不夠完善，本身就是完全物質(zhì)化的一個(gè)人，忽略了“為人師表”的基本要求；教師本身就不能夠做到敬崗愛(ài)業(yè)，總是抱怨學(xué)生不是“完人”，豈不知道，如果學(xué)生已經(jīng)完美了，還要你教師干嘛；在強(qiáng)調(diào)個(gè)人自由的前提下，忘了自己作為教書(shū)育人的特殊身份，只注重學(xué)術(shù)教育，不注重品德教育，唯成績(jī)論成為評(píng)價(jià)學(xué)生的主要方式。一個(gè)教師如果缺乏職業(yè)榮譽(yù)感，缺乏腳踏實(shí)地的治學(xué)精神，思想上處于浮躁?duì)顟B(tài)，在其功利主義為價(jià)值觀的指導(dǎo)思想的影響下，必然會(huì)對(duì)學(xué)生造成更深遠(yuǎn)的負(fù)面效應(yīng)，更不必說(shuō)為了種種或公或私的原因，進(jìn)行自我造假，甚至于讓學(xué)生“配合”造假，師德的淪喪，必將會(huì)使學(xué)生未出校門(mén)就染上了市儈氣，這和社會(huì)主義核心價(jià)值觀是完全背道而馳的。2、解決師德問(wèn)題的辦法師德問(wèn)題，說(shuō)到底是教師對(duì)自己職業(yè)的態(tài)度問(wèn)題。科學(xué)客觀地對(duì)待自己所從事的職業(yè)，在辛苦工作的前提下，教師首先要有自我認(rèn)同感，要能夠高度評(píng)價(jià)自己對(duì)社會(huì)的貢獻(xiàn)與責(zé)任，強(qiáng)調(diào)實(shí)現(xiàn)其自身價(jià)值的重要意義，以及桃李滿天的心靈成就感，這是任何金錢(qián)所無(wú)法代替的。其次，教師應(yīng)以不斷提升自我修養(yǎng)為畢生追求，無(wú)論在學(xué)術(shù)水平、教書(shū)育人，還是道德情操等各方面，都以一個(gè)“大師”的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求自己，則其人格魅力將對(duì)學(xué)生未來(lái)的職業(yè)道德產(chǎn)生直接的影響。師德問(wèn)題，既是教師自身的問(wèn)題，也是社會(huì)問(wèn)題，將師德問(wèn)題引領(lǐng)到良性發(fā)展的軌道上來(lái)，將有利于學(xué)生的職業(yè)道德觀點(diǎn)的形成。反過(guò)來(lái)，也必將進(jìn)一步促進(jìn)師德的完善。
四、豐富職業(yè)道德教育的主要方法
1、以職業(yè)道德的內(nèi)容為主線，將職業(yè)道德教育貫穿于整個(gè)教學(xué)過(guò)程之中在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，要以不同的形式和內(nèi)容，將職業(yè)道德教育貫穿其中。無(wú)論是基礎(chǔ)課程還是專(zhuān)業(yè)課程教育，要將學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、對(duì)科學(xué)知識(shí)的認(rèn)知和對(duì)考試過(guò)程的把握上，從一般道德品格、紀(jì)律要求，拓展到職業(yè)道德的規(guī)范上來(lái)。隨著專(zhuān)業(yè)課程的增加，學(xué)生對(duì)技能要求也增加逐漸，對(duì)工程實(shí)踐的認(rèn)識(shí)也漸趨豐富，這就為職業(yè)道德的教育提供了有效的平臺(tái)。除了傳統(tǒng)意義上的誠(chéng)實(shí)守信，在分組實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)過(guò)程中，團(tuán)隊(duì)的協(xié)作成為基本的要求，而在單位實(shí)習(xí)的過(guò)程中，在滿足學(xué)生一般的好奇心的前提下，要嚴(yán)格要求學(xué)生遵守單位的規(guī)章制度，并能夠?qū)⒁?guī)章制度的內(nèi)涵和職業(yè)道德的內(nèi)容聯(lián)系起來(lái)，從源頭上對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育。2、以創(chuàng)新為驅(qū)動(dòng)，豐富職業(yè)道德的教育方法創(chuàng)新無(wú)處不在，職業(yè)道德的教育方法多種多樣，從傳統(tǒng)課程設(shè)置的德育課，到言傳身教的師德，再到一般的紀(jì)律要求。學(xué)生有學(xué)生的校服，工人有工人的工作服，學(xué)生有學(xué)生的上課時(shí)間，工人有工人的上班時(shí)間。在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，結(jié)合不同學(xué)生不同課程的特點(diǎn)，創(chuàng)新性進(jìn)行職業(yè)道德教育，不僅是教學(xué)的基本要求，更是培養(yǎng)學(xué)生主人翁意識(shí)的重要手段。結(jié)合社會(huì)熱點(diǎn)、借助實(shí)習(xí)平臺(tái)等多種機(jī)會(huì)，有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生，或者在QQ群中以參與者的身份和學(xué)生共同討論，都是職業(yè)道德教育的有效方法。3、以個(gè)性發(fā)展為目標(biāo)，加強(qiáng)職業(yè)道德的培養(yǎng)樹(shù)立遠(yuǎn)大的理想，是一個(gè)人得以發(fā)展的重要前提，以培養(yǎng)能夠就業(yè)的合格的學(xué)生為基本要求。能夠就業(yè)，就要求學(xué)生被單位所認(rèn)可，這是學(xué)生技能和職業(yè)道德合格的基本體現(xiàn)。一個(gè)具有較高職業(yè)道德的人，才能在市場(chǎng)大潮中，從就業(yè)發(fā)展到創(chuàng)業(yè)的沖動(dòng)，創(chuàng)業(yè)更需要團(tuán)隊(duì)的協(xié)作，這更需要容人。當(dāng)職業(yè)道德得到社會(huì)的認(rèn)可，所提供的產(chǎn)品或技術(shù)得到市場(chǎng)的肯定，事業(yè)有成即成為必然。
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