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關(guān)鍵詞：實驗教師；教學(xué)質(zhì)量；繼續(xù)教育
一、實驗教師的繼續(xù)教育是時展的需要
實驗教學(xué)是高校教學(xué)體系中的重要組成部分，肩負著貫通理論與實踐，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的實驗思想和實驗方法，引導(dǎo)學(xué)生探索和發(fā)現(xiàn)未知的事物等多重任務(wù)。這一活動的主導(dǎo)者――實驗教師在整個教學(xué)活動中起著至關(guān)重要的作用。在科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展的今天，人類的知識量在以難以想象的速度迅速積累著。據(jù)統(tǒng)計，19世紀人類的知識量大約50年翻一番，20世紀初則縮短為30年，20世紀中葉為20年，到20世紀80年代只需3年到5年，而目前是每一年翻一番。新產(chǎn)品、新技術(shù)、新方法不斷涌現(xiàn)，讓人應(yīng)接不暇。
高校實驗教學(xué)是向?qū)W生傳遞新知識、新科技和增加信息量的有效途徑，高校實驗教師有義務(wù)不斷學(xué)習(xí)、更新和充實自己，了解現(xiàn)代科技發(fā)展的動態(tài)，站在科技發(fā)展的前沿，這樣才能夠在教學(xué)過程中既讓學(xué)生掌握最基本的知識和方法，又能使學(xué)生了解這些知識在現(xiàn)代科技中的應(yīng)用及發(fā)展趨勢，將學(xué)生的視野引領(lǐng)到更高的層次，學(xué)有所悟，融會貫通。所以，不斷學(xué)習(xí)，與時俱進，是所有教師也是實驗教師在教學(xué)生涯中的必修課。
二、高校實驗教師隊伍現(xiàn)狀分析
目前高校實驗教師隊伍情況不盡相同，不同層次的學(xué)校，實驗教師的年齡層次、學(xué)歷層次、職稱層次都會有所差別，但也存在著一些共性的問題。比如：由于各高校對于實驗教學(xué)“教輔”地位的認定，管理層對于實驗教學(xué)的忽視，使得實驗教師隊伍整體水平偏低，高學(xué)歷、高職稱的實驗教師的比例普遍低于理論課教師。一些學(xué)校的實驗教師隊伍出現(xiàn)年齡層次的“斷層”，骨干中青年教師比例過小，青黃不接?，F(xiàn)有實驗教學(xué)隊伍中，存在著許多不利于實驗教學(xué)的因素，主要問題包括：
1.實驗教師忽略了對于新知識、新技術(shù)的學(xué)習(xí)。任何學(xué)科的知識都不是一成不變的，一些與實驗教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的新知識、新技術(shù)在不斷更新，如果學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間就能了解和掌握這些知識和技術(shù)，會為他們今后的工作帶來很多便利和優(yōu)勢。實驗教師的責(zé)任就是要事先了解和掌握這些新知識、新技術(shù)，把它們及時地傳授給學(xué)生。但由于學(xué)校管理和環(huán)境影響等各方面的原因，很多實驗教師沒有自覺地提高自己的專業(yè)知識水平，疏于學(xué)習(xí)新知識，僅靠吃老本，常年不變地沿襲以前的教學(xué)內(nèi)容，這實質(zhì)上是一種不負責(zé)任、誤人子弟的行為。
2.缺乏對于現(xiàn)代實驗技術(shù)的了解和掌握。首先，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，促進了實驗儀器設(shè)備的更新?lián)Q代。傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)儀器逐步更新，被賦予了一些更貼近現(xiàn)代科技發(fā)展的新知識和新內(nèi)容。那些傳統(tǒng)的實驗?zāi)Ｊ?，如手動測量、手工記錄數(shù)據(jù)和手工處理數(shù)據(jù)的方法，也逐步更新為更智能化的自動測量、自動記錄數(shù)據(jù)和處理數(shù)據(jù)，計算機被越來越廣泛地應(yīng)用到高校實驗教學(xué)的過程中。各種與實驗相關(guān)的軟件應(yīng)運而生，從而大大提高了學(xué)生實驗課的學(xué)習(xí)效率。面對這些變化，許多實驗教師還不能適應(yīng)，無法從傳統(tǒng)的教學(xué)模式中走出來，感到無所適從，主要原因是教師無法很快掌握現(xiàn)代科學(xué)儀器的使用要領(lǐng)，對于一些習(xí)慣于使用傳統(tǒng)儀器設(shè)備的老教師，這點尤為突出。另外，如果實驗教師沒有深入地去研究新型儀器的功能及其在現(xiàn)代科技中的應(yīng)用，就很難有效地提高儀器的使用效率。很多新型的儀器設(shè)備不同于傳統(tǒng)的儀器，不只是局限于做單一的實驗內(nèi)容，而是可以衍生出其它測量內(nèi)容或功能。對儀器的熟練把握、運用自如，是實驗教師應(yīng)具備的專業(yè)技能，應(yīng)必須刻苦鉆研、不斷學(xué)習(xí)。
3.缺乏系統(tǒng)的教育教學(xué)理論。實驗教師的服務(wù)對象是學(xué)生，需要與學(xué)生交流和溝通，給學(xué)生以引導(dǎo)，這種教學(xué)活動需要教師掌握正確有效的方法和技巧。教學(xué)是科學(xué)，也是藝術(shù)，實驗教學(xué)也不例外。目前，各高校實驗教師一般都沒有經(jīng)過教育理論與教學(xué)方法的系統(tǒng)培訓(xùn)，對于教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)方法知之甚少。實驗教學(xué)是一種自由粗放式的活動，能發(fā)揮出最大的工作效率。實驗教師，特別是對于那些沒有教學(xué)經(jīng)驗的青年教師，應(yīng)盡快掌握有效的教學(xué)方法和教育理論，找出提高實驗教學(xué)效果的有效途徑。
三、實驗教師繼續(xù)教育的措施
高校實驗教師的繼續(xù)教育，應(yīng)制度化和常態(tài)化，有相應(yīng)的制度制約、合理的進程安排、科學(xué)的學(xué)習(xí)內(nèi)容、相關(guān)的考查機制和效果評定。重點學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)放在專業(yè)知識和新技術(shù)的學(xué)習(xí)、對現(xiàn)代實驗技術(shù)的掌握、對于教育教學(xué)方法的系統(tǒng)學(xué)習(xí)上，更重要的一點是要提高實驗教師主動學(xué)習(xí)的思想意識，培養(yǎng)他們服務(wù)社會、服務(wù)學(xué)生的責(zé)任感，讓他們從思想上真正認識到，繼續(xù)教育是自己的責(zé)任和義務(wù)，把個人的提高與學(xué)生、學(xué)校、社會緊密地聯(lián)系在一起，這樣實驗教師繼續(xù)教育的效果才會顯現(xiàn)出來。
參考文獻：
[1]賈妙珍，劉建設(shè).影響當(dāng)前高校教師繼續(xù)教育因素探析[J].經(jīng)濟研究導(dǎo)刊，2012，（24）.
1.1“三集中”模式
“三集中”辦學(xué)模式是借鑒前蘇聯(lián)體育訓(xùn)練模式而形成的。特點就是將一部分具有體育天賦的苗子集中到一起進行“學(xué)習(xí)、訓(xùn)練、生活”的統(tǒng)一管理。這種辦學(xué)模式的出現(xiàn)為我國現(xiàn)代體育運動培養(yǎng)了大批的體育人才,并取得了相當(dāng)不錯的比賽成績。這種辦學(xué)模式對國家培養(yǎng)運動員有著其特定優(yōu)勢,發(fā)揮這種模式的優(yōu)勢對我國競技體育的發(fā)展有著極其重要的作用。
1.2“體教結(jié)合”模式
(1)聯(lián)辦方式。選擇教育體育條件好中小學(xué)作為依托,興辦體育運動學(xué)校,進行業(yè)余訓(xùn)練。在當(dāng)?shù)伢w育、教育部門共同領(lǐng)導(dǎo)、共同管理下,實行體育部門主管、教育部門協(xié)辦、教育部門主管、體育部門協(xié)辦等形式,對學(xué)生進行文化教學(xué)、訓(xùn)練和管理。(2)橫向聯(lián)合方式。體育運動學(xué)校和普通中學(xué)和中等職業(yè)學(xué)校加強協(xié)商,通過互惠互利,共同抓競技體育后備人才的選拔培養(yǎng)。各中學(xué)和中職學(xué)校建立自己的業(yè)余訓(xùn)練隊,體育運動學(xué)校則在此基礎(chǔ)上,進行選拔和重點訓(xùn)練。通過橫向聯(lián)合,使體育、教育資源優(yōu)勢互補,促使我國的舉國體制從人才培養(yǎng)上得到完善和優(yōu)化。(3)縱向延伸方式。中小學(xué)建立訓(xùn)練網(wǎng)點或招生選材基地,早期發(fā)現(xiàn)運動苗子,選送到體育運動學(xué)校進行訓(xùn)練,向上與高等體育院?；蚋咝５倪\動隊形成輸送關(guān)系,學(xué)生可以接受高層次的系統(tǒng)教育和訓(xùn)練,實現(xiàn)人才的階梯培養(yǎng),形成低、中、高三個層次銜接的培養(yǎng)方式。(4)一校多元方式。以體育中專為主,設(shè)立多種教學(xué)、訓(xùn)練形式,破除自成一體辦學(xué)模式,實行開放式、多元化辦學(xué)。在校內(nèi)以中專班教學(xué)訓(xùn)練為主,設(shè)立體育中學(xué),接受本地域在具備運動潛能和優(yōu)勢的初中生,一邊進行訓(xùn)練,一邊完成義務(wù)教育任務(wù),建立教學(xué)機構(gòu)與訓(xùn)練機構(gòu)的合作運行方式。
1.3“校企結(jié)合”模式
“校企結(jié)合”模式是指學(xué)校與企業(yè)雙方以生存和發(fā)展的共同愿望為基礎(chǔ),以人才、技術(shù)、效益為結(jié)合點,利用學(xué)校和企業(yè)不同的環(huán)境和資源,以培養(yǎng)適合生產(chǎn)、健身、服務(wù)、管理一線實用型人才為主要目標的辦學(xué)形式。學(xué)校和企業(yè)雙方共同參與人才培養(yǎng)的過程,以培養(yǎng)學(xué)生全面的素質(zhì)、綜合能力和就業(yè)競爭為重點,利用學(xué)校和企業(yè)兩種不同的教育環(huán)節(jié)和教育資源,采用課堂教學(xué)和參與企業(yè)實際崗位工作的教育方式,來培養(yǎng)應(yīng)用型人才的教學(xué)模式。
1.4“訓(xùn)、科、醫(yī)、管”一體化模式
“一體化”訓(xùn)練模式以訓(xùn)練為主體、教練為主導(dǎo)、科研為先導(dǎo)、醫(yī)務(wù)為督導(dǎo)、領(lǐng)隊為領(lǐng)導(dǎo)的科學(xué)化訓(xùn)練保障管理系統(tǒng),改變傳統(tǒng)訓(xùn)練理念中忽視主動恢復(fù),訓(xùn)練、科研、醫(yī)務(wù)和管理各自為戰(zhàn)的現(xiàn)狀,全面提升綜合素質(zhì),科研、醫(yī)療、技術(shù)進行輔佐,全面提升運動訓(xùn)練效果,提升教育訓(xùn)練成效的過程,訓(xùn)練、科研、醫(yī)療、技術(shù)、教育等每一個環(huán)節(jié)都是人才培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)。
1.5“一條龍”辦學(xué)模式
“一條龍”模式原指我國競技體育訓(xùn)練的“一條龍”訓(xùn)練模式,主要是我國競技體育三級訓(xùn)練體系的綿密連接和自成體系,構(gòu)成了對運動員的初級、中等、高級等各層次進行訓(xùn)練的完整體系。在辦學(xué)模式概念的演化過程中,“一條龍”辦學(xué)模式主要是指辦學(xué)層次和辦學(xué)體系的全面、完整性,能夠滿足學(xué)生初中、高中、大專、本科等多層次的教育需求,學(xué)生在“一條龍”辦學(xué)模式下能夠順暢地完成學(xué)歷教育過程。
1.6“訓(xùn)練中心”模式
“訓(xùn)練中心”模式是指省屬體育運動學(xué)校通過和省級的運動訓(xùn)練中心或者運動訓(xùn)練基地聯(lián)合辦學(xué),甚至直接進駐省級訓(xùn)練中心,借助訓(xùn)練中心的資源開展訓(xùn)練和教育活動的辦學(xué)形式,其典型代表就是陜西省體育運動學(xué)校,其直接進駐陜西省體育訓(xùn)練中心,在訓(xùn)練中心完成運動員的訓(xùn)文化教育的過程。
1.7“社會化、產(chǎn)業(yè)化”模式
“社會化、產(chǎn)業(yè)化”模式是指中等體育教育機構(gòu)在辦學(xué)過程中,堅持教學(xué)、訓(xùn)練的辦學(xué)思路下,積極探索辦學(xué)新方向,通過積極的解放思想、大膽創(chuàng)新,在辦學(xué)過程積極走向社會,將學(xué)校的發(fā)展方向與社會對人才的需求緊密結(jié)合,在教學(xué)形式、訓(xùn)練過程、資源利用等辦學(xué)過程中主動發(fā)揮社會資源的作用,采用多樣化的形式謀求發(fā)展的一種方式。
2整體分析及評述
2.1管理體制及組織結(jié)構(gòu)目前,中等體育教育機構(gòu)主要歸政府體育部門管理,由各省、市體育局主管,個別省市歸文體局、文教局或文化廣電出版體育局(海南)管理,各省主要由體育局對中等體育運動學(xué)校、中等體育職業(yè)技術(shù)學(xué)校、青少年體校進行直接管理。調(diào)查的83所調(diào)查對象的上級主管部門是省、市體育局,只有杭州陳經(jīng)綸體育運動學(xué)校屬于體育局和董事會共同管理。內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)仿照普通中等學(xué)校設(shè)置,74.1%級別為處級編制,25.9%為科級編制。一般設(shè)有學(xué)校校委會(包含校領(lǐng)導(dǎo))、辦公室、教務(wù)科、人事科、財務(wù)科、后勤中心,訓(xùn)練科或競賽科承擔(dān)訓(xùn)練競賽任務(wù)，還有個別學(xué)校設(shè)有董事會管理機構(gòu)。中等教育機構(gòu)師生規(guī)模在500人以下的占29.6%；在500～1000人的占64.2%;在1000人以上的占6.2%。
2.2運行機制98%的調(diào)查對象由上級省、市體育局主管,教育機構(gòu)不具有人事權(quán)、財務(wù)權(quán),另有23%的調(diào)查對象公章不對外,使用限于本地體育系統(tǒng),甚至有7所沒有獨立法人代表。涉及體育業(yè)務(wù)由上級體育局管理,其它業(yè)務(wù)由主管體育局部門委托其它廳局辦理,如職稱評審由文化廳或者教育廳管理。運動員文化教育由教育部門進行宏觀管理,主管體育局組織協(xié)調(diào),決定權(quán)在體育局。
2.2.1管理部門關(guān)系
70.6%的調(diào)查對象認為與上級體育局等主管部門的關(guān)系融洽；有46.8%的調(diào)查對象認為在與政府其他廳局的業(yè)務(wù)辦理中感到不順暢;有82.4%的教育機構(gòu)管理者感到與上級體育局機關(guān)中的訓(xùn)練和競賽部門關(guān)系密切,與局機關(guān)人事、財務(wù)、后勤等處室關(guān)系融洽；有40.3%的管理者認為與教務(wù)科、監(jiān)察室、法規(guī)辦、科研辦等部門關(guān)系一般。
2.2.2輸入
中等體育教育機構(gòu)招收對象主要為初中畢業(yè)生,面向全國單獨招收計劃內(nèi)招生,學(xué)制三年,中專學(xué)歷。因個別項目的差異,也招收小學(xué)畢業(yè)生或者初中未畢業(yè)學(xué)生進行訓(xùn)練、學(xué)習(xí)培訓(xùn),此種新式人數(shù)較少。約有55.8%的教育機構(gòu)與其他高職或者高校聯(lián)辦高職,給在校學(xué)生提供高職學(xué)習(xí)培訓(xùn),幫助他們完成高職學(xué)歷。
2.2.3輸出
在校學(xué)生取得中專學(xué)歷后,經(jīng)學(xué)校推薦用人單位考察,實行自主擇業(yè),雙向選擇。輸出途徑主要有:繼續(xù)上高職、大專,約占40.4%;進入體育院校附屬競技體校進行大專學(xué)歷培訓(xùn),約占32.5%;退役就業(yè)占24.1%;進入省市集訓(xùn)隊或者國家隊繼續(xù)進行訓(xùn)練,約占1.3%;另有1.7%的學(xué)生去向未知。
2.3經(jīng)費來源
中等體育教育機構(gòu)的經(jīng)費來源主要是政府財政,約占87.3%,另有13.7%的調(diào)查對象能夠獲的其它方面的資金支持,有社會投資、后勤收益、其它收益等幾個主要部分。調(diào)查顯示74.1%的教育機構(gòu)管理者認為辦學(xué)經(jīng)費不足；19.4%的認為嚴重不足,影響到了正常的基本辦學(xué)規(guī)模;只有6.5%的管理者認為經(jīng)費充足。
2.4競訓(xùn)成績
訓(xùn)練和競賽工作是中等體育教育機構(gòu)存在的主要目的,從訪談和問卷調(diào)查中了解到訓(xùn)練和競賽工作在辦學(xué)過程中得到高度重視,被調(diào)查者都將訓(xùn)練、競賽工作作為首要任務(wù),強調(diào)的就是“金牌”，要“成績”,甚至為了“集訓(xùn)”、“備戰(zhàn)”,直接停止其它任何工作,包括文化教育課程的學(xué)習(xí)。調(diào)查了解到,因為臨近比賽而停止文化課學(xué)習(xí)的事情時常發(fā)生；55.7%的被調(diào)查者對目前訓(xùn)練競賽成績較為滿意；23.9%的被調(diào)查者認為還不夠好；約20%的對成績不滿意。
2.5文化學(xué)習(xí)
中等體育教育機構(gòu)的學(xué)生文化課學(xué)習(xí)主要有三種形式:（1）九年義務(wù):按照九年義務(wù)教育課程計劃,開設(shè)政治、語文、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、英語等。（2)中專:學(xué)制三年主要以高中課程為主開設(shè)語文、數(shù)學(xué)、運動解剖學(xué)、運動生理學(xué)、運動心理學(xué)、教育學(xué)、田徑、體操等課程。(3)高職或者高中聯(lián)合辦學(xué)的中學(xué),學(xué)習(xí)語文、數(shù)學(xué)、英語、政治等高中課程,完成高職學(xué)歷或高中學(xué)歷。文化課學(xué)習(xí)主要是半天訓(xùn)練,半天文化課,臨近比賽時全天訓(xùn)練,文化課學(xué)習(xí)暫停。此種形式較多,占調(diào)查對象的60%;集中學(xué)習(xí),在比賽間隙集中授課學(xué)習(xí),此種形式較少,約占16%;部分學(xué)校白天訓(xùn)練,在晚上文化課學(xué)習(xí)或者每周兩個下午進行學(xué)習(xí),其它時間訓(xùn)練,約占34%。整體情況看,各省市文化教育的差異較大,文化課學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性、連續(xù)性不受重視。
3辦學(xué)模式的對比評價
3.1“三集中”辦學(xué)模式
學(xué)校整體安排偏重于集中訓(xùn)練,保證訓(xùn)練時間,管理效率高,成才率較高,根植于舉國體制并做出了巨大貢獻;因領(lǐng)導(dǎo)體系是體育管理部門,在解決運動員輸出政策落實過程中存在困難;辦學(xué)經(jīng)費來源單一,多數(shù)辦學(xué)經(jīng)費不充足;辦學(xué)注重運動成績,文化教育重視不夠,使學(xué)生難以全面發(fā)展,就業(yè)困難。
3.2“體教結(jié)合”辦學(xué)模式
學(xué)生文化課學(xué)習(xí)得到一定保證,招生和輸出可以得到妥善解決;這種體制還不完善,有些只是形式上的結(jié)合,多頭管理,易造成最終無人管理結(jié)果,學(xué)訓(xùn)矛盾仍未得到根本解決;運動項目進學(xué)校后,體育教師不適應(yīng)訓(xùn)練工作,效果不佳,還存在一些參與“體教結(jié)合”的學(xué)校場地設(shè)施缺乏,訓(xùn)練效果難以保證。
3.3“校企結(jié)合”辦學(xué)模式
充分利用社會資金,辦學(xué)經(jīng)費有保障,學(xué)生文化教育質(zhì)量較好,學(xué)生的學(xué)歷教育銜接較好,出路寬泛,對學(xué)生具有一定的吸引力;項目設(shè)置過少,招生規(guī)模較小,辦學(xué)成本較大。
3.4“訓(xùn)、科、醫(yī)、管”一體化模式較好解決運動員在訓(xùn)期間的訓(xùn)練、醫(yī)療、管理等問題,訓(xùn)練過程有科研參與,辦學(xué)流程較順暢,資源利用率較高,招生較好;參與其中的各個部門之間存在一定的目標差異,經(jīng)常容易產(chǎn)生推諉扯皮現(xiàn)象,運動員文化教育組織情況不好。
3.5“一條龍”模式
在教育機構(gòu)形成的初中—中專—大專—本科的教育模式,給運動員的學(xué)歷教育帶來了極大地方便,運動員可以接受系統(tǒng)的文化教育,招生和就業(yè)較好;體育系統(tǒng)和教育系統(tǒng)的學(xué)歷“一條龍”銜接不夠緊密,市場出現(xiàn)斷裂,大多是就事論事,一次性解決單個問題,沒有形成暢銷的銜接機制，辦學(xué)經(jīng)費保障不足。
3.6“訓(xùn)練中心”模式
辦學(xué)過程中,訓(xùn)練為中心和重心,訓(xùn)練得到最大程度的保障,經(jīng)費充足。在上級體育主管部門的協(xié)調(diào)下,整體管理體制運行順暢,招生較好;訓(xùn)練中心的管理體制先天不足,純粹為競賽任務(wù)而存在,運動員文化學(xué)習(xí)、就業(yè)存在較大困難,難于適應(yīng)社會生存。
3.7“社會化、產(chǎn)業(yè)化”模式
辦學(xué)主體與上級主管部門關(guān)系融洽,管理體制順暢,政府撥款的辦學(xué)經(jīng)費雖不足,但依靠創(chuàng)收等其它資金來源渠道,可以保障辦學(xué)資金,招生和就業(yè)程度較好,但運動員文化教育組織存在松散狀況;辦學(xué)的初衷是完成教育和訓(xùn)練任務(wù),因為創(chuàng)收等方式影響到了辦學(xué)的初衷,商業(yè)化氣息較濃,個別教育機構(gòu)甚至與辦學(xué)的目的背道而馳,純粹以經(jīng)濟利益為辦學(xué)目的,違背了教育機構(gòu)存在的初衷。
4結(jié)論與建議
4.1結(jié)論
(1)目前,中等體育教育機構(gòu)的管理體制存在諸多不順暢,上下級管理不順暢,多頭管理,沒有統(tǒng)一規(guī)劃等成為影響其辦學(xué)的體制原因。經(jīng)費保障對辦學(xué)模式產(chǎn)生重要影響,并逐漸成為決定因素。省級區(qū)域內(nèi)教育資源分布狀況也是影響其辦學(xué)模式的重要因素。(2)研究中所提出的7種辦學(xué)模式,是在“三集中”、“體教結(jié)合”、“校企合作”這三種主要模式下衍生出來的多元化辦學(xué)模式,是中等體育教育機構(gòu)適應(yīng)市場經(jīng)濟和我國體育發(fā)展趨勢而進行的改革探索。這7種辦學(xué)模式分別產(chǎn)生于不同的歷史時期,具有不同的歷史使命,分別適應(yīng)于計劃經(jīng)濟、市場經(jīng)濟;改革開放，體育管理體制改革;市場競爭日益激烈、高等教育的快速發(fā)展等不同的情況。(3)評價辦學(xué)效益的主要指標是人才輸出、競技體育成績,因此導(dǎo)致在辦學(xué)過程中思想教育、文化教育、就業(yè)等問題長期得不到重視和解決,其根本原因就是管理體制問題。在競訓(xùn)成績的“指揮棒”下在訓(xùn)在讀的學(xué)生、運動員只能放棄其他努力,千軍萬馬去擠競技成績的“獨木橋”。(4)部分省級政府機構(gòu)改革中涉及文化、教育、體育領(lǐng)域的廳局進行了合并,產(chǎn)生了新的體育管理格局,直接影響到了中等體育教育機構(gòu)辦學(xué)模式。例如海南省設(shè)立—海南文化廣電出版體育局,號稱“四廳一局”,對中等體育教育機構(gòu)的辦學(xué)產(chǎn)生了積極、重要的影響。
4.2建議
論文摘要：隨著我國教師年齡年輕化，新手型教師數(shù)量的增加，如何實現(xiàn)由新教師到專家型教師的過渡，以促進教師的專業(yè)成長就顯得尤為重要.本文試圖通過新手型教師與專家型教師教學(xué)內(nèi)容設(shè)計的比較，尋找兩者之間的差異，并從差異當(dāng)中尋求新手型教師的需要，從而為幫助新手型教師過渡到專家型教師提供有效的途徑。
一、問題的提出
隨著我國課程改革的不斷深入與經(jīng)驗的積累，人們越來越多地認識到教師在課程改革中的作用。美國學(xué)者富南曾感慨:教學(xué)改革決定于教師的所作所為。也意味著對教師提出了更高的要求，這充分說明了教師是決定教育改革成功的三個關(guān)鍵因素之一。據(jù)統(tǒng)計，2007年全國普通中小學(xué)專任教師1052萬人，35歲以下的小學(xué)、初中、高中教師分別占了44.1%， 55.8%和58%，中小學(xué)教師半數(shù)以上不滿35歲，足見青年教師在學(xué)校教育當(dāng)中占有很大的席位。川當(dāng)越來越多的新教師進人到教師這一行業(yè)時，也就意味著越來越多的教師將面臨“成長的煩惱”。那么，如何幫助教師們實現(xiàn)教育生涯成長中的過渡，從一個新手型教師成長為專家型教師的討論就顯得尤其重要。
二、專家型教師與新手型教師的內(nèi)涵討論
對于專家型教師與新手型教師內(nèi)涵界定的研究，學(xué)者們主要注重教師在知識結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗積累和認知技能的發(fā)展，而其中理論研究中具有代表性的當(dāng)數(shù)美國著名心理學(xué)家Sternberg (1997 )提出的專家型教師教學(xué)專長的原型觀。而在Sternberg的《教育心理學(xué)妒第一章從新手與專家在知識、效率和洞察力等方面所表現(xiàn)出來的主要差異，對專家型教師和新手型教師進行了詳細的闡述。簡而言之，專家型教師是指在學(xué)科教學(xué)或?qū)W術(shù)研究領(lǐng)域的某一方面有專長的教師，他們擁有豐富的專業(yè)知識、高效的工作效率以及對問題的洞察力;而所謂的新手型教師，是指剛剛畢業(yè)走上工作崗位的教師，或參加實習(xí)準備從事教育的師范生或其他專業(yè)的學(xué)生。他們所共有的特征是沒有豐富的專業(yè)知識或?qū)I(yè)知識只停留在表面上的理解，在工作當(dāng)中不能高效地設(shè)討一、監(jiān)督和修改問題解決的方法，缺乏洞察力，即不能對問題進行深人透徹的分析和創(chuàng)造性解決問題的能力。
相對于專家型教師來說，新手型教師主要指剛走上工作崗位1-2年的新教師或是在中學(xué)實習(xí)的師范大學(xué)畢業(yè)生。但在此值得指出的是，有教學(xué)經(jīng)驗并不就等于是專家型教師。Sternberg指出，成為一名專家型教師就是指成為有教學(xué)專長的教師，要將擅長教學(xué)的教師和僅有教學(xué)經(jīng)驗的教師區(qū)分開來，也就是說，教師的教齡并不熊夠判斷其是否為新手或?qū)＜?，也許有的教師當(dāng)了一輩子教師卻還有可能是一個新手?？傊瑢＜倚徒處熓且粋€綜合指標的集合。
值得注意的是，教學(xué)專長是沒有一個嚴格定義的，即沒有所有專家型教師都符合或都不符合的標準來確定的。與此相反，專家型教師在教學(xué)當(dāng)中能自如地表現(xiàn)出自身的個性特點，換句話說，他們彼此之間只具有相似性，正是這一相似性構(gòu)成了專家型教師這一群體，因而這一群體是多樣性的。
三、專家型教師與新手型教師的教學(xué)設(shè)計差異比較
教學(xué)設(shè)計起源于第二次世界大戰(zhàn)軍需人員的培訓(xùn)，于20世紀七十年代初隨著系統(tǒng)方法的應(yīng)用研究而成為一門正式學(xué)科。教學(xué)設(shè)計可稱為“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計”、“教學(xué)開發(fā)”、“教學(xué)技術(shù)與設(shè)計”、“學(xué)習(xí)系統(tǒng)設(shè)計”，等等，其通過對教學(xué)當(dāng)中將要出現(xiàn)的現(xiàn)象的一種預(yù)設(shè)，旨在創(chuàng)造一個良好的教學(xué)系統(tǒng)，實現(xiàn)減負增效等功能。教學(xué)設(shè)計可以在不同的層面上進行，第一類是宏觀教學(xué)設(shè)計，實際上也是屬于“教育系統(tǒng)設(shè)計”;第二類是中觀教學(xué)設(shè)計，其主要是在學(xué)科或者若干單元的層面上進行，實際上等同于“課程設(shè)計或者課程開發(fā)”;第三類是微觀教學(xué)設(shè)計，微觀教學(xué)設(shè)計主要面對某一門學(xué)科中的單元、模塊和課時，甚至還可以包括教學(xué)片段設(shè)計。微觀教學(xué)設(shè)計的面最廣，應(yīng)用也最普遍，也是教學(xué)設(shè)計真正用武之地，本文是采用的對教學(xué)設(shè)計微觀意義上的運用。
為了使比較更具客觀性、直觀化以及本土化，筆者在以下比較當(dāng)中選用了上海市青浦實驗研究所以朱連云為組長的研究小組在2007年5-9月專門對該校教師所進行的一個研究。(4]他們考慮對象的代表性和典型性，從青浦區(qū)教齡為0-3年及本地區(qū)公認的小學(xué)數(shù)學(xué)名優(yōu)教師教齡為10-巧年的對象當(dāng)中選取了兩位三年級的任課教師，其基本信息如表1所示:
表2是兩位教師關(guān)于上海市九年制義務(wù)教育教材數(shù)學(xué)第六冊整理與提高單元“數(shù)學(xué)廣場—誰圍的面積最大”的教學(xué)設(shè)計。
1.教學(xué)目標的明確。射箭要有靶標，行車要有方向，教學(xué)目標就是教學(xué)活動的“靶標”和“方向”，它在整個教學(xué)活動當(dāng)中起著指示方向、引導(dǎo)軌跡、規(guī)定結(jié)果的重要作用，同時它也是教學(xué)設(shè)計活動的起始點、歸宿點。特別是在對具體的課程進行教學(xué)目標的設(shè)計時，應(yīng)注意要有明確的對象、恰當(dāng)?shù)膭釉~、適宜的條件和清晰的標準。
從動詞的使用上來講，新手型教師的設(shè)計中仍然有含糊不清的詞語“知道”，而專家型更提出了目標的未來性如“發(fā)展……能力”;從結(jié)構(gòu)上來講，新手型教師似乎層次分明，有知識(第一、二條)、能力(第三條)、情感(第四條)，而專家型教師卻利用“活動”把知識、能力、情感都寓于一體。也就是說，兩者都關(guān)注到了三維目標落實的重要性，但在使用的過程中新手性教師卻顯得相對機械，在實施的過程當(dāng)中必然會影響目標的達成，易出現(xiàn)機械化。而專家型教師卻通過“步步為營”的活動方式，以認知目標的落實為主，情感、能力、過程作滲透，把學(xué)生的實際和學(xué)科知識前后的聯(lián)系，在探索中將三者有機地結(jié)合起來;從本質(zhì)上講，新手型教師的設(shè)計更像是“骨架”，而專家型教師能在正確地估計學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，充分考慮知識在教學(xué)中前后聯(lián)系的基礎(chǔ)之上，將各種子目標融會貫通并加以靈活運用;從字里行間中，我們還可以看到新手型教師對自己課堂所要達到的目標有懷疑不堅定態(tài)度。如此，所定下的目標雖然有實現(xiàn)的可能，但很大程度上是一種“可能性”而非“必然性”，而專家型教師卻能很肯定地明白自己將通過哪些方式獲得哪些技能或者目標的達成，因此目標具有可達成和清晰性。但仍然值得一提的是，新教師在教學(xué)當(dāng)中把握了現(xiàn)實所提倡的新課程的三維目標的落實，并對其具有良好的認知，如通過動手對能力的發(fā)展和重視，通過活動對學(xué)生成功的體驗獲得的認識，都不失為與傳統(tǒng)教師相比有所進步的地方。
2.教學(xué)內(nèi)容的分析。教學(xué)內(nèi)容的分析同樣必須緊扣教學(xué)的目標，來考察學(xué)科的不同層次之間的關(guān)系，厘清學(xué)科邏輯，即是說對教學(xué)內(nèi)容進行分析時應(yīng)當(dāng)注意重點不在教學(xué)目標之外。當(dāng)然，分析內(nèi)容重點時也不應(yīng)該游離于教學(xué)的全部要求。對于重點內(nèi)容在教學(xué)時間精力的學(xué)內(nèi)容也不應(yīng)該只局限于教材，應(yīng)盡可能滿足學(xué)生更高層次的學(xué)習(xí)需要。
明白了這一點后，再來看新手與專家的教學(xué)設(shè)計的差異就一目了然了。新手型教師與專家型教師都把握住了教學(xué)的重點。在確定內(nèi)容上，新手和專家型教師都能把握住教學(xué)重點。但前者在進行任務(wù)分析時卻忽略了重點在課程中的意義，很容易造成“眉毛胡子一把抓”的現(xiàn)象，而專家型教師以重點與難點的分析作為起點和中心對教材進行分析和理解，同時也注意到了引導(dǎo)學(xué)生如何有效獲得知識、能力，并發(fā)展教學(xué)以外的能力，這無疑有助于提高學(xué)生的綜合能力。
3.教學(xué)對象的研究。對教學(xué)對象的研究，主要是了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需要。這種需要的分析是建立在課堂中對學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的狀態(tài)，包括對已有的知識狀態(tài)、心理狀態(tài)等的正確認知把握與教學(xué)設(shè)計中所預(yù)設(shè)的想要學(xué)習(xí)者將要達到狀態(tài)的差距的基礎(chǔ)之上。在對象的“實然狀態(tài)”與“應(yīng)然狀態(tài)”差距實現(xiàn)時，難點無疑是其中的一個“瓶頸”。教學(xué)難點并不一定就是重點，而是學(xué)科邏輯與學(xué)習(xí)者的心理邏輯不相一致時，致使學(xué)習(xí)者在心理意義上難以理解。所以，對教學(xué)難點的分析要對學(xué)習(xí)者的狀態(tài)與需要有透徹的認知。
實際上，在教學(xué)當(dāng)中真正的難點不在于知識本身，而在于對學(xué)科知識內(nèi)在邏輯的認識。難怪未來學(xué)家托夫勒會說:“未來的文盲不再是不識字的人.而是沒右學(xué)會學(xué)習(xí)的人?！彼?，在對教學(xué)難點進行分析時，就更當(dāng)注重從知識表面去看到內(nèi)在的東西，因此，教學(xué)歸根到底不是知識的灌輸而在于能力的培養(yǎng)。在難點分析時，專家型教師能看得更遠，不僅僅把課堂限定在一節(jié)課、一個知識點當(dāng)中，而更是從全局觀的思想上去分析、對待問題，新手型教師卻只注重對當(dāng)前知識的把握。
4.教學(xué)策略的適配。教學(xué)策略是教師在教學(xué)過程中為達到一定教學(xué)目標而采取的相對系列行為，閻它規(guī)定了教學(xué)活動的總體風(fēng)格和特征。總的來說，教學(xué)策略可劃分為三種類型:第一類是一般教學(xué)策略，它適用于不同學(xué)科、專業(yè)或?qū)W習(xí)者;第二類是“學(xué)科或?qū)I(yè)教學(xué)策略”，適用于學(xué)科教師，教研人員、學(xué)科研究專家和專業(yè)人士;第三教學(xué)策略是“任務(wù)領(lǐng)域教學(xué)策略”，它超越了不同的學(xué)科界限，專注于學(xué)科內(nèi)容背后的學(xué)習(xí)任務(wù)領(lǐng)域。
從上面的比較可以看出，新手型教師與專家型教師都能從新課改理念出發(fā)選擇教學(xué)策略、方法，強調(diào)課堂聯(lián)系生活，注重學(xué)生動手操作。但新手型教師缺乏對課堂實際的思考及學(xué)科本身的獨特性來選擇教學(xué)策略，只是按課例的標準按部就班，更多地停留在一般教學(xué)策略。專家型教師一直堅持目標的引導(dǎo)，在分析學(xué)生原有知識的基礎(chǔ)上進行有效的“鋪墊”，并有自己獨特的見解，注重從學(xué)科性質(zhì)出發(fā)來對教學(xué)策略加以選擇。比如，數(shù)學(xué)因為自身的抽象性，所以需要用例證的方法來加以說明，而不僅僅停留在不斷地練習(xí)當(dāng)中。這種教學(xué)策略強調(diào)在有效指導(dǎo)基礎(chǔ)上學(xué)生有意義的探索，注重課堂教學(xué)效率和學(xué)生的實際所得。
5.從總體上看。以上我們分別對兩位教師在教學(xué)設(shè)計的各個部分的分析進行了比較，現(xiàn)在再一起來從整體上把握一下這兩者的差異。從總體上看，專家型教師的教學(xué)設(shè)計與課程內(nèi)容緊密相連，足見其對課程內(nèi)容的把握之深，而同時其又不局限于課本當(dāng)中，將課程內(nèi)外的活動有機地結(jié)合，而新手型教師的教學(xué)設(shè)計內(nèi)容就相對簡單，甚至有“大綱”的嫌疑。在新課程理念的影響下，其雖然將課程內(nèi)外知識的聯(lián)系，但相比起來就要機械得多，不曾給人以“有機”之感。同時，在專家型教師的教學(xué)設(shè)計當(dāng)中，時刻都有一種全局觀念在支配著他的行為，而新手型教師則只是就課而論課，很少有外在知識的擴展。
關(guān)鍵詞：教師管理；英美教育；師資培養(yǎng)
一、教師資格制度與聘任制度
美國中小學(xué)實行教師資格制度，由各州的教育廳或者教育委員會負責(zé)制定及實施具體的教師資格標準。各州教師資格需要具備的條件主要包括品德與專業(yè)、學(xué)歷、美國公民身份、年齡等幾個部分。美國申請中小學(xué)教師資格的學(xué)歷條件一般包括：有4年本科學(xué)習(xí)的經(jīng)驗（可以是非教育類學(xué)科）并且畢業(yè)獲得了學(xué)士學(xué)位，再在教育學(xué)院（經(jīng)州教育廳認可）進行1年到1年半的師范教育專業(yè)的學(xué)習(xí)，經(jīng)初步實習(xí)和全面實習(xí)之后，獲得教育學(xué)學(xué)士或碩士學(xué)位。認定程序一般為：申請者必須首先具備參加州認定的基本條件，通過資格認定考試之后提出申請，參加州認定，通過州認定以后，才能夠頒發(fā)教師資格證書，獲得教師資格。20世紀80年代中期以后，美國一直實行的是教師任職資格終身制。1985年以后，一些州開始通過立法進行改革，美國的教師證書終身制被廢除。
英國的中小學(xué)“合格教師”者，需要符合以下四個條件：①必須要有學(xué)士學(xué)位；②必須要有教育職業(yè)訓(xùn)練的經(jīng)驗，并且獲得教育學(xué)士學(xué)位和教育證書。這就是英國的教師證書制度，只有持有這種證書的人，才有可能在中小學(xué)任教，如果沒有證書，不管專業(yè)水平如何，都不能擔(dān)任教師；③必須要有英語和數(shù)學(xué)的充足知識，即必須通過英語和數(shù)學(xué)的考試；④必須有為期一年的試用，并且通過試用考核。
英美實行的是“非定向型”或“開放型”的師資培養(yǎng)制度，即主要通過綜合性大學(xué)培養(yǎng)教師，獨立的師范學(xué)院已基本消失。這種畢業(yè)選拔是較嚴格的，要求獲得教師證書或?qū)W位。英國中小學(xué)教師的培養(yǎng)途徑是通過高等教育系統(tǒng)的教育學(xué)院招高中畢業(yè)生，學(xué)制四年。由大學(xué)和多科技術(shù)學(xué)院的教育系招大學(xué)畢業(yè)生，再學(xué)習(xí)一年教育理論課程。畢業(yè)時，經(jīng)學(xué)校考核合格獲教育證書和教育學(xué)士學(xué)位。而后在中小學(xué)試用一年，通過者成為合格教師，上報教育和科學(xué)部備案，以供錄用。美國培養(yǎng)中小學(xué)教師的主要機構(gòu)是文理學(xué)院、大學(xué)的教育系或教育學(xué)院，招收大學(xué)二年級學(xué)生，學(xué)制2～3年。如果這些師資培養(yǎng)機構(gòu)通過州的鑒定、認可，便有權(quán)直接授予畢業(yè)生以教師資格證書。兩國的教師資格證書頒發(fā)都有著嚴格的規(guī)定，這樣對師資質(zhì)量有一定的保障。
從英美教師資格認證管理的經(jīng)驗來看，中國實行教師資格的終身制對于教師的專業(yè)發(fā)展來說，并不是一個有效的機制。這種情況忽視了教師專業(yè)素質(zhì)的發(fā)展，所以在一定程度上消解著教師專業(yè)發(fā)展的自覺性和主動性。另外我國教師認證標準模糊，教師資格的鑒定缺乏嚴格性和科學(xué)性，教師資格考試是否能全面衡量教師候選人從事教學(xué)與教學(xué)工作的能力和素質(zhì)，仍然沒有肯定的答案。
中國是以教師資格證為聘任前提的，而美國的公立中小學(xué)教師聘任則以學(xué)校和家長的共同參與和決策為依據(jù)；美國公立中小學(xué)的教師聘任擁有比較規(guī)范的程序，而且簽訂內(nèi)容詳盡、條款具體的聘任合同。而我國公立中小學(xué)教師的聘任主要由教育行政部門決定，公立中小學(xué)教師資格證書的分類比較模糊、籠統(tǒng)；聘任程序不夠規(guī)范；聘任雙方的地位不對等，且關(guān)于公立中小學(xué)教師的解聘程序沒有相應(yīng)的法律保證。因此，我國應(yīng)該依法完善教師聘任制度的各個方面，注重在農(nóng)村學(xué)校推廣教師聘任制。英國的中小學(xué)教師聘用制度中，也有很多值得我們借鑒的，由于實行教師招聘制，雇用單位有權(quán)對“工作成績不良”的教師予以解雇，這種調(diào)節(jié)機制在一定程度上保證了整個中小學(xué)師資隊伍的生命力和戰(zhàn)斗力。
二、教師的考核
美國非常注重對教師的考評，尤其注重對剛剛從教三年的教師的考評。取得初任教師資格三年后，必須通過學(xué)校、學(xué)區(qū)的考評，判定其能否取得長聘教師的資格。美國的教師聘約上大多規(guī)定了教師必須接受州法所規(guī)定的考評，并且以考評的成績作為其續(xù)聘、調(diào)動或調(diào)整工資的依據(jù)，教師不得以其他理由拒絕參加考評。關(guān)于各州對教師的考評標準，有的以法律規(guī)定，有的則以行政命令加以規(guī)范，因此不是一致的。此外，各州一般要給考評表現(xiàn)不利的教師提供改進機會。
英國中小學(xué)教師獲得教師資格證書后，要在中小學(xué)經(jīng)歷一年的見習(xí)期或候補期。在此期間，由校長為其安排導(dǎo)師，負責(zé)培養(yǎng)和指導(dǎo)。見習(xí)期滿，地方教育當(dāng)局要進行考核，通過鑒定者才能成為合格教師。不合格者再延期一年，如再不合格，則不予錄用。英國的教師評價一般要經(jīng)過以下幾個過程：①培訓(xùn)。在地方教育行政官員和校長的領(lǐng)導(dǎo)下，由主評者和被評者共同參加的培訓(xùn)會議被視為最經(jīng)濟可行的培訓(xùn)方式。在此期間，如果被評者不接受校方所安排的主評人選，校方要積極調(diào)整，直到被評者接受為止。②在首次會晤上由評價雙方一起確定評價目的，討論教師職務(wù)范圍和評價范圍，商定評價日程表等。③自評。教師對個人的教育教學(xué)工作做出自我評價，找出個人的強項和弱項，分析自己的成敗，介紹對自己最滿意的方面和最不滿意的方面以及今后需要何種支持才能提高等。自評包括被評者在教學(xué)、與家長合作、在職進修、對小組和團隊的貢獻、輔導(dǎo)工作、課外活動、教研活動和參加全校會議等方面的情況。英國教師評價體系還是走向了一個新的發(fā)展階段：逐漸形成一個通過中介（外部評價員）實施的多元化綜合評價體系。它既結(jié)合了政府的宏觀調(diào)控，又照顧了具體組織及個人發(fā)展目標的實現(xiàn)；采用了形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合、自上而下與自下而上相結(jié)合、標準與非標準相結(jié)合的方法。
我國教師考核與評價上存在著諸多的問題，例如重理論研究，重評價的鑒定和選拔功能，忽視激勵、改進功能，評價主體單一，忽視評價主體多元的價值和自我評價的價值。盡管國情不同，但英美的教師考核與評價制度給我國的教師考核與評價改革以很大的啟示。多元化綜合評價體系采用自上而下和自下而上相結(jié)合、標準與非標準相結(jié)合、形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的方法，既有利于我國政府的宏觀調(diào)控，又符合地方及個人發(fā)展特點。另外，明確相關(guān)的法律法規(guī)是我國教師考核制度應(yīng)逐步正規(guī)化、科學(xué)化的保證。很明顯，一個完美的、毫無缺點的教師評價制度在現(xiàn)實生活中是不可能存在的。但是，如果我們借鑒外國的成功經(jīng)驗，從實際出發(fā)，不斷地去探索、去改革，那么我們就將離完美的教師評價制度更近一步，這樣才會使得廣大教師的基本素質(zhì)得到不斷提高。
三、教師的進修
在職教師的培訓(xùn)與進修是當(dāng)代學(xué)校教學(xué)管理的一個重要方面，也是學(xué)校管理者的重要職責(zé)。隨著科技知識的不斷更新，教師在大學(xué)期間所學(xué)到的知識已經(jīng)遠遠不能適應(yīng)新的教學(xué)需要，因此各國都非常重視教師的在職培訓(xùn)與進修，并已成為各國提高教育教學(xué)質(zhì)量的重要途徑。
過去師范教育被視為一種終結(jié)性的職前教育，而現(xiàn)在職前教育僅僅是教師職業(yè)的入門階段。教師的在職培訓(xùn)和進修已成為終身的教育，每個教師都需要把不斷提高自己業(yè)務(wù)水平視為應(yīng)盡的義務(wù)。美國已逐漸取消永久教師證書，實行教師資格證有效期制，教師必須在有效期滿之前通過培訓(xùn)取得一定數(shù)量的學(xué)分，才能換新證書。同時，培訓(xùn)與晉升、提薪相結(jié)合。美國還實行教師資格鑒定和考核制度，有20多個州定期舉辦“教師能力測驗”，有些州還實施了“教師升級計劃”，以此促進教師的在職培訓(xùn)。美國在職培訓(xùn)與進修的途徑主要有：①大學(xué)研究生院；②暑假學(xué)校；③教師中心；④推廣講座；⑤研習(xí)會；⑥電視教學(xué)。在職培訓(xùn)的內(nèi)容，大學(xué)一般開設(shè)五類主要課程，即專業(yè)教育課程、教學(xué)方法課程、特殊教育課程、教育碩士和博士學(xué)位課程、學(xué)術(shù)課程?？傊绹诼毥處煹呐嘤?xùn)與進修的途徑機構(gòu)具有多樣性；培訓(xùn)內(nèi)容具有廣泛性；培訓(xùn)制度具有終身性。
關(guān)鍵詞：技術(shù)進步；雁陣模式；后院模式；自我維持性增長
中圖分類號：F11
文獻標識碼：A
文章編號：1006－1096(2010)04－0046－05
收稿日期：2010－04－20
一、引言
20世紀中葉，拉美與東亞基本上處于同等發(fā)展水平，有些拉美國家的發(fā)展水平甚至明顯高于東亞。比如，1965年，韓國和泰國的人均GDP只有100多美元，而委內(nèi)瑞拉、智利和巴西的人均GDP均超過600美元。當(dāng)時的東亞是世界上比較貧困，的地區(qū)之一。但在過去的短短30年內(nèi)，一些東亞國家就躋身于新興工業(yè)化經(jīng)濟體的行列，日本、韓國等國已成為“富人俱樂部”成員。而同期的拉美國家，其經(jīng)濟雖然也取得了較快的發(fā)展，但總體上明顯不及東亞(進等，2009)。尤其在，20世紀80年代，拉美國家因債務(wù)危機而陷入了“失去的十年”。
從歷史上看，尤其對于相對落后的國家來說，在不同的經(jīng)濟發(fā)展階段，經(jīng)濟增長來源的重點是不相同的。在經(jīng)濟發(fā)展的初期，其增長的動力主要來自資本積累(吉爾等，2008)。由于資本相對于勞動力、土地及其他資源來說更加稀缺，因此資本的邊際生產(chǎn)率是遞增的。這一階段并非沒有技術(shù)進步，只是由于技術(shù)在國際上是成熟的，幾乎可以無(額外)成本獲得，因此這一階段的重點是資本積累。在資本積累到一定時候，其邊際生產(chǎn)率開始遞減，而要發(fā)展較高級的產(chǎn)業(yè)(如鋼鐵、化工)，其技術(shù)比較復(fù)雜且不能公開獲得，這時經(jīng)濟繼續(xù)較快地增長，就必須主要依靠包括技術(shù)模仿在內(nèi)的技術(shù)進步(吉利斯等，1999)，即引進先進國家的技術(shù)加以適當(dāng)改造，使之本地化。由于技術(shù)模仿成本一般低于自主創(chuàng)新成本，因此相對落后的國家在經(jīng)濟起飛的第一、第二階段經(jīng)濟增長相對發(fā)達國家較快。例如，19世紀下半葉的美國比英國增長快；20世紀50、60年代的日本比美國增長快，都是典型例子。但是，當(dāng)后進國家越來越接近先進國家時，它就沒有什么可以引進和模仿的了。這時，經(jīng)濟的持續(xù)增長就越來越取決于創(chuàng)新的能力和創(chuàng)新的速度了。因此，本文試圖從包括技術(shù)模仿和技術(shù)創(chuàng)新在內(nèi)的技術(shù)進步視角，對東亞和拉美發(fā)展道路進行比較，以期得到一些有益的結(jié)論。
二、后發(fā)技術(shù)的趕超與“陷阱”
一般認為，對于后發(fā)優(yōu)勢國家而言，在開放經(jīng)濟條件下，由于存在著國際貿(mào)易、外國直接投資以及非附著的知識流動等渠道對知識和技術(shù)溢出的正面影響，因而可以獲得技術(shù)趕超的后發(fā)優(yōu)勢。
如圖1所示，如果一個經(jīng)濟B是完全封閉的，而且相對技術(shù)落后，那么外商直接投資為零，從而Y等于零，使得該經(jīng)濟處于x坐標軸上的某一點，設(shè)為c點。此經(jīng)濟的技術(shù)進步完全是內(nèi)生的，因而不存在任何的國際技術(shù)傳遞和技術(shù)擴散，“后發(fā)優(yōu)勢”也就不存在。由于落后國家的技術(shù)累積程度低于先進國家，因此其技術(shù)TB的增長速度小于先進國家技術(shù)TA的增長速度，落后經(jīng)濟的相對技術(shù)x將逐漸減小，在圖1中表現(xiàn)為由C點向0點移動，表示落后國家與先進國家的技術(shù)差距越來越大(世界銀行，1995)。
當(dāng)經(jīng)濟B由封閉轉(zhuǎn)向開放時，由于存在技術(shù)差距，經(jīng)濟B的外商直接投資和國際貿(mào)易開始出現(xiàn)并逐漸增加，技術(shù)轉(zhuǎn)移和擴散的速度與外資依存度和外貿(mào)依存度成正比率增長，因此，開始的時候技術(shù)傳遞的速度較慢，B國技術(shù)進步增長率仍低于A國的技術(shù)進步增長率。B國的相對技術(shù)和外資依存度的點在圖1中C到D的曲線上。在此過程中，雖然B國的相對技術(shù)x在減少，但由于自身的技術(shù)創(chuàng)新和國際貿(mào)易的技術(shù)轉(zhuǎn)移，使得B國的絕對技術(shù)水平的提升較經(jīng)濟封閉時快得多。當(dāng)FDI和國際貿(mào)易增加到一定程度時，即B國的外資依存度超過D點時，這時x和Y的值同時增加，由曲線DE間的點逐漸收斂于均衡點E。開放程度高的國家和地區(qū)能更好地通過FDI和國際貿(mào)易更多地吸收先進國家的先進技術(shù)。這時，后發(fā)國家的技術(shù)進步率會快于先進國家。
根據(jù)后發(fā)優(yōu)勢理論，只要與發(fā)達國家之間存在技術(shù)差距，發(fā)展中國家就可以通過國際技術(shù)轉(zhuǎn)移，利用發(fā)達國家的知識和技術(shù)儲備，取得遠比發(fā)達國家高得多的增長速度，從而迅速縮小與發(fā)達國家之間的經(jīng)濟差距。國內(nèi)學(xué)者(李平，2006)用新增長理論模型推導(dǎo)出這樣的結(jié)論：在理想狀態(tài)下，若存在完全的技術(shù)擴散，世界各國的經(jīng)濟增長將最終收斂于統(tǒng)一速率，并且是向發(fā)達國家的增長速率收斂。20世紀70～80年代，“亞洲四小龍”采取開放的經(jīng)濟政策，積極引進發(fā)達國家的先進技術(shù)，吸引了大量的外商直接投資。這段時期，“亞洲四小龍”的技術(shù)進步和經(jīng)濟增長速度都非?？?。然而，事實上的技術(shù)追趕卻不是一個普遍現(xiàn)象，跨越更是十分罕見。二戰(zhàn)以來，絕大多數(shù)發(fā)展中國家和發(fā)達國家之間的經(jīng)濟差距并沒有縮小，而是急劇地擴大，使其在跟蹤和追趕國際先進技術(shù)的道路上已經(jīng)漸行漸遠，從而可能陷入“后發(fā)優(yōu)勢陷阱”。
因此，后發(fā)國家技術(shù)追趕過程中要著力解決兩個問題：一是如何充分利用模仿型后發(fā)優(yōu)勢；二是如何發(fā)掘高層次創(chuàng)新型后發(fā)優(yōu)勢。其中，第一個問題是目前很多后發(fā)國家最為關(guān)注的，經(jīng)濟學(xué)家已經(jīng)研究且得出結(jié)論：要實現(xiàn)有效的技術(shù)模仿，發(fā)展中國家必須具備一定的技術(shù)勢能和良好的技術(shù)吸收能力。一旦不具備這兩個條件，即使先進技術(shù)流向了發(fā)展中國家和地區(qū)，其流動的有效性也較差。
三、東亞與拉美技術(shù)轉(zhuǎn)移模式比較
東亞與拉美利用模仿型后發(fā)優(yōu)勢的效果存在差異，顯然與兩個地區(qū)間的技術(shù)能力差異有關(guān)。而技術(shù)差距是產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移升級的誘因，因此東亞與拉美產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)移模式的不同大致可以刻畫兩個地區(qū)利用模仿型后發(fā)優(yōu)勢的技術(shù)效果差異。在這里，我們分別用“雁陣模式”和“后院模式”來概括。
(一)東亞技術(shù)轉(zhuǎn)移的“雁陣模式”
在東亞工業(yè)化進程中，作為技術(shù)轉(zhuǎn)移和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移的源頭的日本起著決定性的作用。這種以日本為核心的分工模式和技術(shù)轉(zhuǎn)移模式也常被稱為“雁陣模式”。在東亞“雁陣”技術(shù)轉(zhuǎn)移路徑中，美國是技術(shù)轉(zhuǎn)移的源頭，日本是美國技術(shù)轉(zhuǎn)移的目標國，其后是東亞第一代新興工業(yè)化經(jīng)濟體(新加坡、韓國、香港、中國臺灣地區(qū))和第二代新興工業(yè)化經(jīng)濟體(馬來西亞、泰國、印度尼西亞和菲律賓等國)，最后是中國和印度等第三代新興經(jīng)濟體。在這一模式中，日本積極從美國等發(fā)達國家吸收先進的生產(chǎn)技術(shù)，并且在國內(nèi)改造、吸收、利用后，將這些技術(shù)向“雁陣”中的第二梯隊和第三梯隊轉(zhuǎn)移。
由于東亞各國的技術(shù)實力和具體資源不同，對
技術(shù)轉(zhuǎn)移和擴散的比較優(yōu)勢引力和需求吸引力也各不相同，由此導(dǎo)致東亞各國在技術(shù)“雁陣轉(zhuǎn)移”中各具特色(朱有志等，2003)。例如，日本具有很強的技術(shù)學(xué)習(xí)和模仿能力。在引進國外先進技術(shù)時，以專利引進為主，特別注意技術(shù)的產(chǎn)業(yè)化模仿、吸收和應(yīng)用，并在此基礎(chǔ)上進行技術(shù)改良、集成和綜合創(chuàng)新，最終走向了自主創(chuàng)新。大部分東盟國家和中國，在大力引進外國直接投資過程中，相對注重關(guān)鍵機器設(shè)備和先進成套設(shè)備等“硬技術(shù)”的進口，然后將之與其他生產(chǎn)要素結(jié)合起來，迅速擴充生產(chǎn)能力和填補一些技術(shù)空白，相對忽視對引進技術(shù)的消化、吸收和再創(chuàng)新(杰里菲等，1996)。在信息化追趕中，臺灣模式由于比較適應(yīng)國際形勢的變化，成為美國以“溫特爾主義”生產(chǎn)方式發(fā)展個人電腦產(chǎn)業(yè)的代工基地，迅速提升了自身的技術(shù)能力。與日韓電子公司都是綜合性企業(yè)集團不同，臺灣地區(qū)企業(yè)大部分都是美國式的單一型電子公司，首先保證營業(yè)額和利潤收入，因此選擇風(fēng)險小、不與國外大廠發(fā)生競爭的代工方式進入美國跨國公司的信息產(chǎn)品生產(chǎn)體系，不僅制造業(yè)，而且上游設(shè)計業(yè)和下游封裝測試業(yè)都形成了以代工為主的局面。在急速采納、消化新引進的生產(chǎn)技術(shù)、增加投資、擴大生產(chǎn)能力、滿足美國企業(yè)訂單需求的過程中，臺灣企業(yè)采納先期生產(chǎn)勞動密集型消費品的方法，接受美國訂單的企業(yè)再進一步將生產(chǎn)外包，由眾多的中小型企業(yè)在市場此起彼伏地形成一個廣泛的分工協(xié)作網(wǎng)絡(luò)，以分散風(fēng)險、降低成本負擔(dān)。這樣，美國主導(dǎo)的信息產(chǎn)品市場延伸到臺灣保證了其低成本和擴張戰(zhàn)略得以持續(xù)，而臺灣地區(qū)以中小企業(yè)為主的信息產(chǎn)業(yè)群在融入美國個人電腦產(chǎn)業(yè)的進程中，自身技術(shù)水平和技術(shù)能力在“干中學(xué)”中得以持續(xù)提高。
盡管如此，東亞各國在產(chǎn)業(yè)與技術(shù)“雁陣轉(zhuǎn)移”中亦表現(xiàn)出共同特點，即東亞各國既沒有被動地接受從日本轉(zhuǎn)移過來的產(chǎn)業(yè)，也沒有固守自身的比較優(yōu)勢，而是在引進高新技術(shù)和吸引外國直接投資的同時不失時機地調(diào)整產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)產(chǎn)業(yè)的動態(tài)演進與升級(大野健一等，1999)?？傮w上看，東亞的技術(shù)溢出途徑主要有兩種：
1.競爭和網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系。首先，美日跨國公司不斷加強與東亞當(dāng)?shù)毓?yīng)商之間的合作和交流加快了對東亞的技術(shù)擴散和溢出。20世紀90年代，美國企業(yè)在東亞生產(chǎn)網(wǎng)絡(luò)不斷擴大，其亞洲子公司逐漸從印刷電路板向具有更高自主程度的最后組裝轉(zhuǎn)變，向增加零部件生產(chǎn)和最終系統(tǒng)的附加值轉(zhuǎn)變，向承擔(dān)高附加值系統(tǒng)的全球供應(yīng)商轉(zhuǎn)變，進而帶動越來越多的亞洲本地生產(chǎn)商逐步變成熟練的部件、組件甚至整個系統(tǒng)的供應(yīng)商。東亞與美國生產(chǎn)網(wǎng)絡(luò)的形成和緊密，不斷加強了雙方的技術(shù)交流與合作，甚至包括跨國公司對東亞供應(yīng)商的質(zhì)量規(guī)范、過程監(jiān)控等強制要求。所有這些，十分有助于通過后向聯(lián)系促進先進技術(shù)在東亞的技術(shù)溢出和擴散。其次，東亞地區(qū)間的競爭合作加快了技術(shù)擴散和溢出。20世紀90年代，日本技術(shù)轉(zhuǎn)移的最早受益者韓國、中國臺灣和新加坡，開始將勞動密集型產(chǎn)業(yè)迅速轉(zhuǎn)移到中國內(nèi)地、菲律賓和泰國等，由此帶來制造業(yè)的低成本競爭，使得韓國、中國臺灣和新加坡等東亞新工業(yè)經(jīng)濟體被迫進入更高附加值產(chǎn)品的生產(chǎn)，投資于資本密集型業(yè)務(wù)領(lǐng)域如IC芯片生產(chǎn)、IC包裝或者精密制造等。這一期間，國際生產(chǎn)網(wǎng)絡(luò)和區(qū)域采購模式的變化共同促進了東亞地區(qū)研究開發(fā)網(wǎng)絡(luò)的形成與發(fā)展。
2.模仿和學(xué)習(xí)效應(yīng)。美、日投資的國際制造業(yè)生產(chǎn)網(wǎng)絡(luò)為東亞地區(qū)提供了重要的轉(zhuǎn)移技術(shù)和技術(shù)學(xué)習(xí)渠道。除了外國直接投資之外，購買許可證、代丁制造(OEM)、委托設(shè)計制造(ODM)、分包、海外并購或策略性技術(shù)合作等都是東亞后起企業(yè)獲得外部先進技術(shù)的重要方式。顯然，技術(shù)模仿和學(xué)習(xí)，不僅取決于產(chǎn)品和工藝技術(shù)，而且也取決于制造商的類型，比如合同制造(CM)、委托設(shè)計制造以及代工制造等。而這三種類型的制造商在東亞地區(qū)不僅都存在，而且一直處于從CM到OEM、再到ODM、最終向OBM(自創(chuàng)品牌制造商)的動態(tài)演變之中。這個過程正是東亞地區(qū)技術(shù)模仿和學(xué)習(xí)的典型過程。在東亞，OEM在20世紀80年代中期以后才大量出現(xiàn)。當(dāng)時，東亞零部件和設(shè)備制造商建立的龐大基礎(chǔ)設(shè)施為其創(chuàng)造了良好條件(科魯夫等，2003)。以韓國為例，作為代替合資企業(yè)的OEM，使得韓國企業(yè)利用國際品牌和分銷渠道大量出口商品，跨國公司還幫助其培訓(xùn)工程師、選購機器設(shè)備并向后來者供應(yīng)原材料和資本貨物。韓國企業(yè)根據(jù)跨國公司或買主提供的總體設(shè)計，承擔(dān)部分或全部產(chǎn)品的工藝設(shè)計和生產(chǎn)活動。利用這一渠道，韓國企業(yè)通過巨大的內(nèi)部努力、試錯法投資以及在崗培訓(xùn)等學(xué)習(xí)外國技術(shù)。1993年韓國對外貿(mào)易協(xié)會的統(tǒng)計表明，韓國對歐洲的出口總額中有61％是OEM方式進行的。
隨著跨國公司對ODM供應(yīng)商依賴性的提高，東亞企業(yè)在建立自己的品牌形象和國際銷售渠道方面加快了步伐。根據(jù)美國波士頓咨詢公司(BCG)1995年對亞洲國家和地區(qū)電子工業(yè)部門的研究開發(fā)、設(shè)計、制造、營銷和銷售能力進行的評估，如果以日本為基準，則韓國在研究開發(fā)、設(shè)計和制造方面非常強，營銷和銷售能力方面居于中等；中國臺灣省擁有與韓國相似的能力(在設(shè)計和制造方面稍強)，在研究開發(fā)、營銷和銷售能力方面居于中等；新加坡在研究開發(fā)、營銷和銷售方面弱，但在設(shè)計和制造方面擁有與韓國和中國臺灣省相當(dāng)?shù)膶嵙Α?/p>
(二)拉美技術(shù)轉(zhuǎn)移的“后院模式”
如果說東亞產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整在一定程度上與日本有關(guān)，那么拉美產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化則直接受到美國的影響。正如拉美流傳的一句話：“我們的不幸在于，離上帝太遠，離美國太近”。拉美歷來是美國的“后院”。美國與拉美之間的這種特殊關(guān)系，不僅體現(xiàn)在安全戰(zhàn)略上，而且還反映在雙邊經(jīng)濟關(guān)系方面。美國既是拉美的最大投資國和出口市場，也是拉美所需資金和技術(shù)的主要來源。而美國在拉美的經(jīng)濟利益就在于拉美擁有豐富的自然資源、廉價的勞動力和數(shù)億人口的市場。拉美與美國之間長期形成的這種密切的經(jīng)濟關(guān)系，使拉美國家產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化受到美國的極大影響(江時學(xué)等，2001)。
二戰(zhàn)后，美國在拉美的直接投資快速增長。投資的重點從自然資源開采和農(nóng)業(yè)部門向制造業(yè)轉(zhuǎn)移。這一轉(zhuǎn)移與拉美產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的重大變化是相輔相成的?！昂笤耗Ｊ健迸c“雁陣模式”的共同之處在于兩者都是發(fā)達國家利用外國直接投資等形式向發(fā)展中國家和地區(qū)轉(zhuǎn)移勞動密集型產(chǎn)業(yè)或資本密集型和技術(shù)密集型產(chǎn)業(yè)。但兩種模式也有一些差異。在“雁陣模式”中，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的梯度層次十分清晰，比較落后的東亞國家引進日本已消化、吸收、融合過的美國先進技術(shù)，在日本將技術(shù)轉(zhuǎn)移給第二代新興工業(yè)化經(jīng)濟體的過程中，考慮到不同的東亞國家擁有不同的技術(shù)能力和市場容量，因此，轉(zhuǎn)移的技術(shù)都是針對各個國家的后發(fā)優(yōu)勢而定的，這樣，較落后的東亞后發(fā)國家與美國先進技術(shù)之間，夾了一層日本的過濾網(wǎng)，過濾掉一些落后國家難以直接吸收利用的
先進技術(shù)，將適宜技術(shù)伴隨產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移到東亞各國。
而在“后院模式”中，巴西、阿根廷和墨西哥等主要拉美國家在工業(yè)化水平達到一定的高度后，由于擁有較大的國內(nèi)市場、勞動力價格較低的比較優(yōu)勢依然存在等原因，并沒有向工業(yè)化水平較低的拉美國家轉(zhuǎn)移勞動密集型產(chǎn)業(yè)，這就使多數(shù)拉美國家失去了競爭和網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系帶來的技術(shù)擴散和溢出機會。同時，一些拉美國家直接接納來自美國的勞動密集型產(chǎn)業(yè)，由于技術(shù)生產(chǎn)能力與美國差距過大而沒有足夠的技術(shù)消化能力，從而造成引進技術(shù)資源的浪費和對美國技術(shù)的簡單依賴。
(三)東亞和拉美技術(shù)發(fā)展道路比較
對比工業(yè)化的拉美式道路和日韓式道路，可以看到兩種不同的利用后發(fā)優(yōu)勢的技術(shù)戰(zhàn)略，后者僅僅停留于利用外生性后發(fā)技術(shù)優(yōu)勢，而不注重其內(nèi)生化；前者則充分地將外生性后發(fā)優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為自身能力，結(jié)果出現(xiàn)了工業(yè)化的兩種截然不同的效果。拉美道路的特點是敞開大門，鼓勵各跨國公司進來合資合作、設(shè)廠競爭，不追求民族品牌；而日韓則強調(diào)國家發(fā)展自主工業(yè)(自主知識產(chǎn)權(quán)、自有品牌)，高度重視技術(shù)的引進、消化、吸收和再創(chuàng)新，重視自有品牌，為保護民族工業(yè)不惜搞市場壁壘。拉美式道路是遵循“國際自由競爭”和“比較優(yōu)勢”論的、政府放任自由的產(chǎn)業(yè)發(fā)展道路；日韓式道路是政府強烈干預(yù)市場的(國家確定產(chǎn)業(yè)發(fā)展目標、實行市場保護和傾斜支持)、注重自身能力構(gòu)建的發(fā)展道路。
東亞國家和地區(qū)在選擇一條引進資本與技術(shù)一發(fā)展擴大出口加工業(yè)一創(chuàng)匯還債和促進自主經(jīng)濟發(fā)展道路的同時，技術(shù)進步也選擇了由技術(shù)引進一模仿創(chuàng)新一自主創(chuàng)新的技術(shù)發(fā)展路徑，不僅節(jié)約了大量原始開發(fā)成本，而且在高起點上進行趕超。從20世紀60到80年代，東亞國家和地區(qū)的技術(shù)政策目標經(jīng)歷了以引進消化吸收國外先進技術(shù)的戰(zhàn)略向以增強自主研發(fā)實力為主的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)變。不過，需要特別指出的是，東亞在模仿創(chuàng)新和引進技術(shù)的過程中，并沒有簡單地引進與模仿，而是根據(jù)自身人力資源豐富和資源貧乏的國情進行消化創(chuàng)新，選擇開發(fā)勞動密集型技術(shù)與資源節(jié)約型技術(shù)。特別是20世紀70年代石油危機爆發(fā)以來，節(jié)約能源和資源、發(fā)展循環(huán)經(jīng)濟成為日本等東亞先進國家技術(shù)發(fā)展的方向。
拉美式道路是通過出讓國內(nèi)市場、換取國際投資，雖然增進了居民福利、節(jié)省了技術(shù)研發(fā)耗費、減少了投資風(fēng)險和市場風(fēng)險，但其代價是斷送了自己的技術(shù)研發(fā)和創(chuàng)立品牌的前景，民族產(chǎn)業(yè)和本國市場被跨國公司所控制，逐漸陷入依附型經(jīng)濟的深淵。工業(yè)化的日韓模式，不僅強調(diào)技術(shù)引進消化、也強調(diào)國際市場導(dǎo)向，是一種典型的以自強為目標的內(nèi)生后發(fā)優(yōu)勢戰(zhàn)略(見表1)，與拉美停留于外生后發(fā)優(yōu)勢戰(zhàn)略有著本質(zhì)區(qū)別。而拉美式的產(chǎn)業(yè)發(fā)展道路，也促進了GDP的穩(wěn)定增長，但經(jīng)濟體系的創(chuàng)新研發(fā)機制很弱，擺脫不了對強國的依附(“美國后院”)，最終影響國家獨立行動的能力(Doggson，2000)。20世紀90年代，主要拉美國家曾經(jīng)對企業(yè)的自主創(chuàng)新能力進行了兩次摸底調(diào)查。結(jié)果顯示，拉美企業(yè)自主創(chuàng)新活動的深度與廣度均十分有限。整個90年代，拉美的專利自主率都呈現(xiàn)下降趨勢，專利授權(quán)量上升主要靠居民專利授權(quán)量增長拉動。同期，從發(fā)明系數(shù)指標來看，除墨西哥該指標有所上升外，其他拉美國家基本上沒有變化。這說明，大多數(shù)拉美國家的自主創(chuàng)新處于停滯的“技術(shù)依賴”狀態(tài)。
關(guān)鍵詞：中外研究生教育；不同；優(yōu)劣比較
中圖分類號：G643 文獻標志碼：A文章編號：1002-0845（2012）12-0156-02
一、中外研究生教育的不同
1.入學(xué)方式的不同。在中國要想進入研究生的系列，本科畢業(yè)生必須要參加全國統(tǒng)考，考試的內(nèi)容主要是外語和兩三門專業(yè)課。通過考試后，還需在報考的學(xué)校進行復(fù)試，這其中有口語和專業(yè)知識的考試。初試和復(fù)試都通過后，就可以進行研究生的學(xué)習(xí)了。而我國博士生的入學(xué)方式比研究生的報考更為嚴格，必須要有兩名以上副教授的推薦才有資格報考。
相比之下，美國的研究生的錄取不通過全國統(tǒng)考，為了找到具備科學(xué)研究能力和富有創(chuàng)造性的人才，入學(xué)資格的審查比較嚴格。其中審查的內(nèi)容包括教授推薦意見、本科時的綜合成績、學(xué)歷學(xué)位證書、社區(qū)服務(wù)經(jīng)歷等等。除此之外，為了考核學(xué)生的應(yīng)變能力、思維的創(chuàng)造性能力、分析能力、語言的表達能力，還會增加面試、加試和筆試，申請方式也較多樣化。
英國的研究生入學(xué)也不用考試。而且可以跳級申請。比如可以不通過碩士的學(xué)習(xí)去申請博士的入學(xué)資格，需要的只是大學(xué)本科一二等的榮譽學(xué)士學(xué)位。如果沒有一等榮譽學(xué)位，二等榮譽學(xué)位某些大學(xué)也是可以接受的，只要具備了導(dǎo)師的推薦和實踐，也有可能被錄取。這些寬松的入學(xué)方式，反映了英國寬進嚴出的教育特色。
2.課程安排不同。我國的研究生課程設(shè)置上存在很多問題，教學(xué)模式、教學(xué)內(nèi)容一成不變。在課程安排上，除了專業(yè)課程，還有一些包括英語、政治之類的基礎(chǔ)課程。雖然基礎(chǔ)理論課程的課時數(shù)是全部課時數(shù)的25%，但是授課范圍比較窄，只局限于專業(yè)學(xué)科，非專業(yè)學(xué)科、跨學(xué)科或向交叉的學(xué)科課程少之又少。
相比之下，美國的研究生教育對于基礎(chǔ)教學(xué)極為重視。與我國相比，基礎(chǔ)課程的課時數(shù)已經(jīng)高達50%，是我國的二倍，而且還呈上升趨勢。專業(yè)課程的課時數(shù)卻逐年下降，目前只占總課時數(shù)的25%。和我國少之又少的交叉學(xué)科課時相比，美國研究生教育更重視學(xué)科間的滲透?？鐚I(yè)碩士從上世紀60年代開始，每年遞增。除此之外跨專業(yè)，跨學(xué)科的研究中心在很多大學(xué)中都建立起來。比如麻省理工學(xué)院擁有34個跨學(xué)科研究機構(gòu)，成為重要的跨學(xué)科研究中心。
3.導(dǎo)師水平與導(dǎo)師設(shè)置的不同。我國的導(dǎo)師中的教授職稱審核不嚴，致使導(dǎo)師的素質(zhì)下降，而且大多數(shù)教授的知識老化，年齡斷層現(xiàn)象嚴重。
反觀國外的教授審核制度就顯得格外嚴格。而且成為教授的時間也很長。要經(jīng)過5到7年的助理教授的磨合和全系教授的投標支持，另外還必須有新的研究成果。另外在知識更新方面，國外的導(dǎo)師不斷充實更新教材，關(guān)注本學(xué)科的方向與發(fā)展，在學(xué)科前沿知識上頗有心得，帶領(lǐng)學(xué)生進行學(xué)術(shù)創(chuàng)新。在導(dǎo)師的設(shè)置上我國很不合理，研究生人數(shù)多，導(dǎo)師少。經(jīng)常出現(xiàn)一個導(dǎo)師帶10個學(xué)生，甚至20、30個的現(xiàn)象。這就造成了研究生和導(dǎo)師經(jīng)常見不到面的現(xiàn)象，有的甚至沒見過面。長此以往，科研水平和論文質(zhì)量也就會變差。在做課題方面，研究生不得不為導(dǎo)師做課題，但是所做的課題和研究方向深受項目的制約與束縛。所有的工作都是為了項目。美國的研究生導(dǎo)師的設(shè)置比較合理。通常一個導(dǎo)師對應(yīng)一個學(xué)生。除此之外，研究生可以在一開始入學(xué)的時候就開展科研，由研究生顧問指導(dǎo)學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)計劃。研究生課程由多位教師教授，一位教師也可同時教授來自同一學(xué)科或?qū)W科相近的多位研究生。
4.學(xué)制設(shè)置的不同。我國的碩士與博士的學(xué)制由原來的3+3改為現(xiàn)在的2+4，學(xué)生不可以提早或推遲畢業(yè)。我國不是實行完全學(xué)分制的。
相比較而言，，美國是實行完全學(xué)分制的，博士一般為四年，只要修滿學(xué)分，何時畢業(yè)均可。有人可以提早，3年便可畢業(yè)，有人要推遲，7年才可畢業(yè)。英國的博士一般為3年，如果有碩士學(xué)位的可以變?yōu)?年，學(xué)生可以半工半讀，可以先工作，后完成未完成的課程。
5.教學(xué)方式的不同。美國的研究生課堂不是導(dǎo)師的一言堂，學(xué)生積極參與討論。老師鼓勵學(xué)生的創(chuàng)新意識，引導(dǎo)學(xué)生具備辯駁的意識，不要認為任何結(jié)論是一成不變的，是絕對正確，即使是自己導(dǎo)師的結(jié)論，當(dāng)有疑問時，也應(yīng)該有勇氣去質(zhì)疑。美國的研究生教育很重視研討課（seminar），新生在開學(xué)的時候，就會拿到一份教學(xué)指導(dǎo)，其中包括研討課的主題及教學(xué)資料。以便學(xué)生早早做好準備。每次研討課由一名學(xué)生主持，其他學(xué)生可參與研討。這種形式大大地鍛煉了學(xué)生的口頭表達能力，提高了課堂的參與度。
6.淘汰機制的不同。美國有嚴格的研究生淘汰制，研究生淘汰率高，一般淘汰率在10%～15%，著名大學(xué)可高達30%～40%。中國研究生的淘汰率低，幾乎為零。只要能夠通過入學(xué)考試，就萬事大吉。以至于在學(xué)生中流傳著這樣一句話：沒有畢不了業(yè)的研究生。
二、國外研究生教育的優(yōu)劣勢
1.優(yōu)勢
（1）入學(xué)方式的相對寬松。國外的研究生入學(xué)方式相對寬松，特別是以英國為例，沒有統(tǒng)一的全國考試，學(xué)生也不必為了考試特地去參加輔導(dǎo)班準備。也不必為了一分之差，痛失入學(xué)機會。而且最終考試只是參考的一部分，并不是全部。比如美國申請研究生時要看本科時的綜合成績。國外這種寬松的入學(xué)制度可以吸引世界各地有志學(xué)子來共同學(xué)習(xí)。給了每個學(xué)生一個平等的機會。
（2）嚴格的淘汰制度。淘汰制度就像篩子一樣，淘汰很多懶散或研究能力不強的學(xué)生，使真正有能力的學(xué)生留了下來。相比之下，我國研究生的淘汰率很低，學(xué)習(xí)過程的監(jiān)督、論文答辯的考察都不是很嚴。這就是為什么分別有56.9%的碩士生導(dǎo)師和47.8%的博士生導(dǎo)師認為研究生的質(zhì)量有所下降了。國外這種嚴格的淘汰率保證了學(xué)生的論文質(zhì)量以及對學(xué)習(xí)過程的有效監(jiān)督。比如德國的一些名牌大學(xué)的淘汰率極高。要求研究生閱讀大量的文獻和材料，否則很難達到學(xué)術(shù)要求。在論文的審核方面，分別在論文評議、委員會審議、口試與答辯等方面層層把關(guān)，保證了論文的高質(zhì)量。
（3）基礎(chǔ)課和跨學(xué)科課程設(shè)置有助于就業(yè)。美國研究生的基礎(chǔ)課的課時數(shù)是我國的二倍，另外非常重視跨學(xué)科的教學(xué)。這樣的課程設(shè)置使得畢業(yè)生的基礎(chǔ)知識扎實，而且知識面寬廣，不僅局限與本專業(yè)，對于交叉學(xué)科、甚至跨學(xué)科的知識也把握得游刃有余。相比之下，國內(nèi)的跨專業(yè)的課時數(shù)少之又少，使得畢業(yè)生的知識面相對狹窄、單一，不太適應(yīng)社會的需要，就業(yè)面也窄。
（4）合理的導(dǎo)師設(shè)置與嚴苛的導(dǎo)師審核有助于提高教學(xué)質(zhì)量。國外嚴苛的教授審核保證了導(dǎo)師的整體水平。從助教到副教授再到教授需要一個漫長的過程，可見國外的教授是磨出來的。而且導(dǎo)師還有相應(yīng)的淘汰制度，就算好不容易獲得的教授職稱，如果在幾年之內(nèi)拿不出新的研究成果，就必須被解雇。這種機制有助于教授的學(xué)術(shù)更新，不易出現(xiàn)知識老化的現(xiàn)象。另外一對一的導(dǎo)師設(shè)置比中國的一對多的設(shè)置也相對更合理一些。學(xué)生可以更好地利用導(dǎo)師這里有利資源，來更好地進行學(xué)術(shù)研究。
（5）彈性化學(xué)制設(shè)置更符合學(xué)生的時間安排。美國實行完全學(xué)分制，只要學(xué)生修滿學(xué)分，就可提早畢業(yè)。如果有的學(xué)生因為半工半讀，或全職的工作，影響學(xué)分的獲得，也可以推遲畢業(yè)。
（6）研討會的教學(xué)方式有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識。美國大學(xué)鼓勵學(xué)生對任何觀點或結(jié)論勇于提出質(zhì)疑，并發(fā)表自己的觀點。而研討會的教學(xué)形式促使每一位學(xué)生都參與其中，根據(jù)某一主題進行討論。如果學(xué)生有不同于結(jié)論的觀點，可以在研討課上得到論證與支持。這無疑鼓勵了學(xué)生的創(chuàng)新意識，有利于學(xué)術(shù)的更新與發(fā)展。
2.劣勢
（1）學(xué)費高。不單單只是國外的留學(xué)生覺得學(xué)費太高，來自本國當(dāng)?shù)丶彝サ膶W(xué)生也覺得學(xué)費太高。以大多數(shù)美國家庭來說，大學(xué)學(xué)費難以負擔(dān)。學(xué)費的增長速度已明顯超過了家庭收入的增長速度。甚至超過了通貨膨脹和醫(yī)療開支的增長速度。
（2）難畢業(yè)。由于課程設(shè)置難度過高和教育經(jīng)費的縮減，美國大學(xué)的畢業(yè)率逐年下降。據(jù)一份來自美國國家公共政策及高等教育中心的調(diào)查報告中表明，美國教育的致命弱點是畢業(yè)率低。
三、中國研究生教育的優(yōu)劣勢
1.優(yōu)勢
（1）教育經(jīng)費的投入大。國家從1998年開始，累計安排國債資金240億，來支持高等教育事業(yè)。這些資金用于改善高校的辦學(xué)條件，包括高校教學(xué)樓，科研實驗樓，圖書館，運動場，學(xué)生公寓等等的建設(shè)。
（2）學(xué)費相對低廉。相對于美國大學(xué)的高學(xué)費，中國研究生的學(xué)費相對低廉。而且目前80%的博士研究生和70%的碩士研究生可以獲得基本獎助學(xué)金的資助。據(jù)有關(guān)數(shù)據(jù)顯示，兩年制碩士研究生的學(xué)費是每年10000元，三年制碩士是每年8000元。
2.劣勢
（1）招生制度。考試過分強調(diào)了考生的應(yīng)試能力，不能反映考生的全面素質(zhì)，尤其是考生的研究能力。從招生單位來講，缺乏自，國家在宏觀控制上也顯得被動。另外，凡是大學(xué)畢業(yè)或具有同等學(xué)歷的人都能報考研究生，使工作量驟增。各招生單位要根據(jù)自身的條件，為考生提供多樣化的發(fā)展空間。在招生過程中，應(yīng)該對考生的基本素質(zhì)給予較多的關(guān)注，要著重考察考生的實際能力，特別是科研及邏輯思辨能力。根據(jù)國情，采取“資格式”和“考試式”相結(jié)合的招生辦法應(yīng)該是切實可行的。
（2）沒有相應(yīng)的淘汰制度。我國現(xiàn)行的研究生培養(yǎng)模式中，一些高校實行的中期篩選、學(xué)位論文答辯，基本上是走過場，無法保證學(xué)生的質(zhì)量。高校必須對這種缺乏競爭活力的培養(yǎng)機制進行改革，代之以淘汰制。
（3）課程設(shè)置有問題。我國研究生的課程安排上只限于專業(yè)學(xué)科，沒有交叉學(xué)科和跨專業(yè)學(xué)科的安排，造成學(xué)生知識面窄。而且基礎(chǔ)課只有美國的一半，這種安排也造成了學(xué)生基礎(chǔ)知識不扎實的現(xiàn)象。
（4）教學(xué)方式阻礙學(xué)生的創(chuàng)新意識。目前我國教師的講課方式依然是滿堂灌，只重視傳授知識，不重視學(xué)生的興趣和好奇心，老師和學(xué)生的交流是單項式的而非雙向式。這在一定程度上阻礙了學(xué)生創(chuàng)新能力的發(fā)展。
參考文獻：
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【關(guān)鍵詞】體育 教學(xué)技能 比賽 啟發(fā)
一、前言
2012年3月23日，由宿遷市教育局體育教研室和宿遷市鐘吾初中聯(lián)合主辦的“宿遷市第一屆體育教師教學(xué)技能比賽”在宿遷中學(xué)隆重舉行。各縣區(qū)共派出了8支代表隊、30名體育教師參加比賽。1技能大賽內(nèi)容有五個模塊：廣播體操、隊列隊形、個人技能、課堂教學(xué)和體育教師體能測試。1.廣播操、武術(shù)操，以區(qū)（縣、市直）代表隊為單位完成中小學(xué)廣播體操《七彩陽光》《舞動青春》和武術(shù)健身操《英雄少年》。2.隊列隊形，以代表隊為單位完成規(guī)定的隊列、隊形動作。3.自選項目（個人技能），每個參賽教師從規(guī)定的8個自選項目中任選一項，進行運動技能比賽。教學(xué)設(shè)計和評課采取的是現(xiàn)場上課、現(xiàn)場點評，對授課教師存在的問題當(dāng)場解讀。本次比賽可以說是專業(yè)而不失精彩，但是從比賽中也反映出系列問題。
二、技能比賽暴露出來的系列問題
（一）體育教師運動技能的水平不高
區(qū)級以上重點中學(xué)近年來陸續(xù)從高校引進了一批體育專業(yè)本科的大學(xué)生，有的甚至是研究生，將他們充實到一線體育教師隊伍之中，但是，出乎意料的是，這些新教師根本不會帶運動隊，有的居然不能掌握田徑、體操、武術(shù)、三大球、韻律操和舞蹈五大技能的基本技術(shù)，更談不上能勝任這些項目的教學(xué)。宿遷市農(nóng)村中小學(xué)由于受到生源的限制，已經(jīng)有五、六年沒進體育專業(yè)大學(xué)生，對已趨于老齡化的體育教師，要求他們掌握跆拳道、輪滑、瑜伽、街舞等學(xué)生特別喜歡的新興運動項目的基本技術(shù)則顯然是天方夜譚。
（二）體育教師的職業(yè)素養(yǎng)令人擔(dān)憂
2010年原中央教科所體衛(wèi)藝教育研究中心曾做過一項關(guān)于體育教師職業(yè)發(fā)展的研究。調(diào)查顯示，接近80%的老師不認為教師職業(yè)是自己一生中最重要職業(yè)；60%以上有職業(yè)倦怠傾向。我校中小學(xué)共九個年級60個班級，專職體育教師7個、非專職體育教師5個；中小學(xué)合用1個操場；75%的教師不備課，沒有單元課時計劃，上課內(nèi)容隨意；上課課堂紀律松散，慢跑熱身運動后，沒有技能、技術(shù)教學(xué)，以自由活動為主，中小學(xué)生最喜愛的情景趣味性或智力熱身型游戲也看不見了。
三、技能比賽的意義
（一）教學(xué)技能比賽是搭建省級教學(xué)技能比賽的需要
各地區(qū)的參賽選手代表著一定地區(qū)的體育教學(xué)水平，而且類似的教學(xué)技能比賽，如基本功比賽、教學(xué)技能展示等等，在全國全省各地已經(jīng)普遍開展。正是基于為體育教師搭建高層次交流平臺，爭取在省級教學(xué)技能比賽中斬頭露角，再創(chuàng)佳績，為宿遷體育教學(xué)出彩增色才有了此次比賽的推出。
（二）市級教學(xué)技能比賽對于平衡地區(qū)體育教學(xué)水平有一定的引導(dǎo)意義
來自各縣區(qū)的參賽選手都是經(jīng)過層層選的教學(xué)能手，他們教學(xué)經(jīng)驗豐富，體育素養(yǎng)較高，可以代表著一定地區(qū)的教學(xué)水平。這一點參賽的觀摩教師有很好的引導(dǎo)啟發(fā)和借鑒意義，因為參賽選手不僅是技能的比賽，而且還涉及教學(xué)單元計劃的制定、如何說課、專家點評等環(huán)節(jié)，基本上是代表體育教學(xué)改革的前沿水平，給我們提供了范式教學(xué)，知道我們教學(xué)中哪個環(huán)節(jié)存在問題。
（三）體育教師教學(xué)技能比賽是對學(xué)校體育教學(xué)質(zhì)量和體育教師素質(zhì)進行檢查和評估的一項重要措施
比賽既是對我市學(xué)校體育教學(xué)整體發(fā)展?fàn)顩r的一次檢閱，也是對體育教師專業(yè)發(fā)展的明確導(dǎo)向。
四、此次教學(xué)技能比賽對本人教學(xué)的啟發(fā)
（一）此次大賽對體育教師的教學(xué)基本功和專業(yè)技能
對體育教師專業(yè)素養(yǎng)和綜合能力提出了新的、更高的要求，只有不斷學(xué)習(xí)提升自己，才能勝任體育教學(xué)工作。
（二）“模擬上課”的環(huán)節(jié)給我了很大啟示
“教”與“學(xué)”是緊密聯(lián)系的不可分割的一體，只有對知識的學(xué)習(xí)和充實才能使“教”得心應(yīng)手，使“教”有如信手拈來之順暢。一個班、一個年級，這么多學(xué)生，個體差異如此之大，怎樣做到針對性訓(xùn)練和教學(xué)，筆者常常感到現(xiàn)在的學(xué)生越來越難教，組織性、紀律性越來越差。通過這次學(xué)習(xí)后明了，是學(xué)生存在個體差異情況，我們要尊重學(xué)生的個體差異因材施教才能勝任體育教學(xué)工作。
［關(guān)鍵詞］高等教育大眾化； 比較； 啟示
Abstract:U.S. and China have their own character in the process， financial resources， bearing body， laws of higher education massification. As a predecessor， the higher education massification in U.S. can provide valuable experience to China. We should put emphasis on the persification of higher education system ， the community college， the persification of enrollment system ，the persification of financial system， and the modern long-distance education.
Key words:higher education massification； comparison ;enlightenment
20世紀70年代，美國教育社會學(xué)家馬丁特羅(Martin Trow)在總結(jié)了西方若干工業(yè)化國家高等教育發(fā)展歷程的基礎(chǔ)上，提出了著名的高等教育發(fā)展三階段論：高等教育毛入學(xué)率在15%以下為精英高等教育階段，15%～50%以內(nèi)為大眾化高等教育階段，50%以上為普及化高等教育階段。美國是世界上最早進入高等教育大眾化的國家，它的大眾化模式深刻地影響了世界其他國家的大眾化之路。
從1998年到2006年我國高校本?？普猩鷱?04.8萬人增加到540萬人，研究生招生人數(shù)從1998年的7.3萬人增加到2006年的39.8萬人［1］?？梢钥闯?998～2006近8年的時間，我國高等學(xué)校本、專科和研究生招生都增長了4倍以上，創(chuàng)造了世界高等教育發(fā)展史上的奇跡，為新世紀的教育注入了強大的動力，為當(dāng)代中國社會經(jīng)濟的發(fā)展做出了重要的貢獻。
一、兩國高等教育大眾化之路的比較
1.高等教育大眾化進程的比較
美國高等教育大眾化由來已久。1900年，各類高等學(xué)校在讀大學(xué)生不到25萬人，約占18～24歲適齡人口的4%［2］。之后，高等學(xué)校學(xué)生入學(xué)比例經(jīng)過了一個數(shù)量上的飛躍，1945年入學(xué)總數(shù)為167.75萬人，1954年這兩項數(shù)字分別增加到244.6萬人和16.2％。接著又從1958年的322.4萬人和22.0%猛增到1966年總?cè)藬?shù)639萬人，達到30.7％。然后相對穩(wěn)定地增長到1997年的36.9%［3］。由此可以看出，美國高等教育大眾化過程中，適齡青年毛入學(xué)率由10.0％到30.7％，花了21年的時間，招生人數(shù)率平均增長率不到13.4%。
我國高等教育從1999年開始擴招，在校學(xué)生1998年為643萬，2002年為1 600萬，1998～2002年4年間，我國適齡青年毛入學(xué)率增長了5.2個百分點，在校學(xué)生翻了一倍多，學(xué)校平均規(guī)模擴大了一倍。2004年全國各類高等教育總規(guī)模達到2 000多萬人，高等教育的毛入學(xué)率達到19%。2005年，這一數(shù)字增加到了2 300萬人和21％［1］。從1998年到2006年，我國高等教育總規(guī)模達到2 500萬人，毛入學(xué)率為22%［4］。8年間平均增長率為36.1%。
由此看來，我國和美國的高等教育大眾化的進程相比速度太快，應(yīng)該看到我國的人均GDP與美國大眾化時期的水平相比的差距，“高等教育的大眾化，勢必受到綜合國力整體水平的制約，也受到居民收入水平的影響”［5］。而且我國高等教育大眾化的初衷是為了提高經(jīng)濟發(fā)展的速度，這與美國高等教育是適應(yīng)經(jīng)濟發(fā)展而后開始大眾化是有所不同的。因此在未來的幾年中，對于大眾化的進展速度我們要有一個謹慎的態(tài)度。這一問題已經(jīng)引起了國家相關(guān)部門的重視。周濟部長在教育部2007年工作會議上就提出：今后高等教育的發(fā)展要適當(dāng)控制招生增長幅度，相對穩(wěn)定招生規(guī)模［6］。
2.高等教育大眾化資金來源的比較
美國高等教育具有民間辦學(xué)的傳統(tǒng)。從美國建國到20世紀以前，私立教會大學(xué)在美國高等教育系統(tǒng)中占據(jù)主導(dǎo)地位，辦學(xué)主體也主要是私人和私人性質(zhì)的團體。然而，在精英高等教育向大眾化高等教育轉(zhuǎn)化的階段，美國高等教育的辦學(xué)力量發(fā)生了巨大的變化，形成了以聯(lián)邦、州、地方政府辦學(xué)為主，民間團體、私人捐贈等為輔的辦學(xué)體系。一方面，公立高校（州立大學(xué)、贈地學(xué)院、社區(qū)學(xué)院等）負責(zé)向國民廣泛提供接受大眾高等教育的機會。另一方面，由私立大學(xué)特別是一些老牌私立大學(xué)承辦精英高等教育。在高等教育辦學(xué)經(jīng)費上，聯(lián)邦、州、地方政府是主要的出資者。特別是進入20世紀50年代以后，聯(lián)邦、州和地方政府的撥款逐年增加，到1967～1968年度己接近全美高?？偨?jīng)費的一半。在占據(jù)美國高等教育系統(tǒng)半壁江山的公立社區(qū)學(xué)院，聯(lián)邦、州、地方政府的投入則達到了一半以上。1945～1965年，全美高校學(xué)生中公立高校學(xué)生的比例從49.7%升到67.0%［7］，以公立高校為主導(dǎo)的高等教育體系業(yè)已形成?？梢哉f，美國高等教育大眾化主要是通過政府大力發(fā)展公立高等教育機構(gòu)而實現(xiàn)的。
自1999年始，我國的高等教育開始實現(xiàn)超常規(guī)發(fā)展，僅用短短幾年時間，就完成了英國、法國、德國、日本等發(fā)達國家十幾年甚至幾十年才完成的高等教育由精英教育向大眾化教育的轉(zhuǎn)變，發(fā)展之快為世界高等教育發(fā)展史上所罕見。在高等教育規(guī)模迅速擴張的同時，我國高等教育投資也進入新一輪發(fā)展高峰。但是高等教育投資也面臨著風(fēng)險與危機，高等教育規(guī)模的擴大必須以一定的資金投入為支持，擴大招生規(guī)模需要大幅度地提高教育投資。但目前而言，我國高教資金中的政府財政性投入嚴重不足。據(jù)統(tǒng)計，近年來我國財政性教育經(jīng)費支出占國民生產(chǎn)總值的比例長期以來不到3%，最低年份1996年只有2.7%，低于1995年世界平均水平4.9%，也低于1995年的發(fā)展中國家的3.9%，且比例呈逐年下降趨勢，2001年才有些回升，近3.2%。而政府撥款比例呈逐漸下降趨勢，1990年為87.7％，1991年為86.9％，1992年為81.8%。另外，目前的政府撥款方式對高校間競爭機制的引入激勵不足，政府撥款起到的基本上是輸送血液的作用，而對高校提高成本效益、提高自主融資能力的激勵不夠。同時，政府撥款在縮小高校間固有的地區(qū)差距和歷史背景造成的不平衡等方面，發(fā)揮的作用也不夠。政府撥款制度的改革應(yīng)當(dāng)在努力提高財政預(yù)算撥款比例的同時，考慮如何保持效率與公平之間的平衡。可以說，政府撥款機制的改革是我國今后幾年高等教育大眾化能否順利實施的關(guān)鍵。 3.高等教育大眾化承擔(dān)主體的比較
在向大眾化高等教育階段進軍的過程中，美國大眾化的重心既未放在研究生教育上，也未放在四年制本科教育上，而是放在?？平逃?。大力發(fā)展兩年制公立社區(qū)學(xué)院成為高等教育大眾化時期的顯著特征。同服務(wù)于地方經(jīng)濟社會發(fā)展的贈地學(xué)院一樣，社區(qū)學(xué)院是美國高等教育發(fā)展史上的一大創(chuàng)新。作為中學(xué)后教育機構(gòu)，社區(qū)學(xué)院屬于?？菩再|(zhì)的短期高等教育機構(gòu)，處于美國高等教育體系的最底層。它接受所有能從中獲益的學(xué)生入學(xué)，既提供學(xué)術(shù)性課程，又提供職業(yè)性課程；既為準備上四年制本科高校的學(xué)生提供預(yù)備教育，又為未能上大學(xué)的人提供職業(yè)訓(xùn)練機會。而像哈佛、耶魯這樣的精英大學(xué)，盡管規(guī)模也有所擴大，但總體上看，大眾化職能的主要承擔(dān)者是兩年制學(xué)院。由此可見，兩年制社區(qū)學(xué)院在大眾化進程中發(fā)揮著極其重要的作用，因為社區(qū)學(xué)院以“人人能入學(xué)，為人人服務(wù)”為宗旨，特別適合大眾化需要，在招生總數(shù)中所占比例一直處于上升趨勢。
中國高校自1999年開始擴大招生，普通高校和成人高校招生數(shù)都急劇上升。普通高校中，綜合性大學(xué)招生數(shù)占總招生數(shù)的比例一直處于上升趨勢，專科教育的發(fā)展較為平緩，高職高專類教育一直處于萎縮狀態(tài)。成人高等教育在每年的招生總數(shù)中占的比例雖然較大，但是處于下降趨勢。特別是隨著原來辦學(xué)水平較高的?？茖W(xué)校一窩蜂地升本，專科教育的狀況更加令人擔(dān)憂。這表明中國高等教育的層次結(jié)構(gòu)比較單一，這是一個國家高等教育比較落后的表現(xiàn)。而一個國家的經(jīng)濟、科技高度健康發(fā)展，就要求教育結(jié)構(gòu)多樣化、多層次化。因此，大力發(fā)展我國的兩年制學(xué)院、民辦學(xué)院和?？茖W(xué)校是今后幾年的重中之重。
4.高等教育大眾化的立法比較
美國高等教育大眾化能夠順利實現(xiàn)，得益于政府推進大眾化的一系列高等教育立法。1944年的《士兵權(quán)利法案》使二戰(zhàn)后大批退伍軍人由政府出資補貼進入高校學(xué)習(xí)，1945～1956年累計達549.6萬人。1958年的《國防教育法》把高等教育提升為國家優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略重點，宣布要保證所有有能力的學(xué)生不因經(jīng)濟困難而失去高等教育機會，這促使聯(lián)邦政府大量增加對高等教育的投資，吸引大批年輕人到高校深造，到1969年有150萬人靠國防學(xué)習(xí)貸款上完了大學(xué)，1.5萬人完成了博士學(xué)位學(xué)習(xí)。1963年的《高等教育設(shè)施資助法》使高校獲得大批補助金和貸款，使高校的教學(xué)、研究的各種設(shè)備徹底更新，為提高教學(xué)質(zhì)量創(chuàng)造了良好的物質(zhì)條件。1964年的《民權(quán)法案》使60年代中期以后高校中黑人和少數(shù)民族學(xué)生的增長速度逐年提高。1965年的《高等教育法》確立了聯(lián)邦政府對全國公立和私立高校長期的全面資助，以及向貧困大學(xué)生和少數(shù)民族大學(xué)生提供獎學(xué)金和無息貸款，以保證高等教育不斷改革和發(fā)展。1968年修訂后的高等教育法又進一步擴大了聯(lián)邦政府向高校提供資助的范圍和規(guī)模。短時期內(nèi)頻頻出臺的高等教育法令和由此激增的高等教育投入，切實保障了美國高等教育大眾化的健康發(fā)展。
我國《高等教育法》也規(guī)定：“公民依法享有接受高等教育的權(quán)利。國家采取措施，幫助少數(shù)民族學(xué)生和經(jīng)濟困難的學(xué)生接受高等教育。高等學(xué)校必須招收符合國家規(guī)定的錄取標準的殘疾學(xué)生入學(xué)，不得因其殘疾拒絕招收?！睂τ诟叩冉逃龘芸钜惨?guī)定：“國家建立以財政撥款為主、其他多種渠道籌措高等教育經(jīng)費為輔的體制，使高等教育事業(yè)的發(fā)展同經(jīng)濟、社會發(fā)展的水平相適應(yīng)。”不過，相應(yīng)的配套法規(guī)并不健全。
二、今后我國高等教育大眾化的發(fā)展重點
1.建立以政府辦學(xué)為主體的多元辦學(xué)體制
建立多元辦學(xué)體制是美國推進高等教育大眾化的一條成功經(jīng)驗。因此，要進一步更新觀念，借鑒經(jīng)濟體制改革的成功經(jīng)驗，加大政府的干預(yù)力度，促進多元辦學(xué)體制的建立。通過改革、改組和改制，大力增加民辦高校數(shù)量。對現(xiàn)有的民辦高校給予政策支持，加快民辦高等教育立法進程，在民辦高等教育發(fā)展的初級階段，適當(dāng)放寬民辦高校的設(shè)置標準，使現(xiàn)有的民辦高等教育機構(gòu)盡快成為有頒發(fā)學(xué)歷文憑資格的辦學(xué)實體。規(guī)范高校－企業(yè)聯(lián)合辦學(xué)體制，鼓勵有條件的辦學(xué)水平高的四年制本科院校和當(dāng)?shù)赜袑嵙Φ钠髽I(yè)聯(lián)合辦學(xué)，引進市場機制，探索“一校多制”的辦學(xué)模式。充分發(fā)揮企業(yè)辦學(xué)的主體作用，鼓勵有條件的企業(yè)、企業(yè)集團或行業(yè)組織投資高等教育，逐步建立起政府主導(dǎo)的高校－企業(yè)合作辦學(xué)機制，企業(yè)、行業(yè)組織辦學(xué)的促進機制。在實踐中，應(yīng)該注意以下兩個問題：首先是探索各類辦學(xué)主體的實現(xiàn)形式，即如何體現(xiàn)辦學(xué)主體的主體地位，如何劃分舉辦者、管理者和辦學(xué)者的權(quán)利和各自應(yīng)承擔(dān)的義務(wù)。其次是探索各類投資的方式和存在形式，特別是探索將經(jīng)濟組織的股份制、合作制等方式移植到辦學(xué)組織中的實現(xiàn)形式。
2.優(yōu)化高等教育層次結(jié)構(gòu)，大力發(fā)展?？茖哟蔚纳鐓^(qū)學(xué)院
高等教育層次結(jié)構(gòu)是指高等教育結(jié)構(gòu)中的各級教育，一般分為?？平逃?、本科教育和研究生教育三級。在我國的高等教育系統(tǒng)中，存在著層次比例不合理和各層次教育缺乏特色的問題。首先，片面追求高層次，高等教育的中心偏高。研究生、本科生、?？粕谋壤д{(diào)，難以滿足產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和就業(yè)結(jié)構(gòu)變化中對不同層次人才的需求，也不能體現(xiàn)高等教育大眾化中承載主體的優(yōu)勢。其次，各層次在辦學(xué)方向、辦學(xué)模式上缺乏明確的目標定位，缺乏特色。研究生層次質(zhì)量不高，管理松弛，缺乏必要的質(zhì)量監(jiān)控與評估；本科生層次人數(shù)膨脹，規(guī)模增長過快，造成生師比過大，生均資源不足，就業(yè)和入學(xué)壓力加大；剛升本的院校和一些地方本科院校一味追求綜合性、研究型，脫離實際，把原有的特色辦學(xué)拋之腦后等等，而經(jīng)濟、社會急需的?？茖哟谓逃齾s基礎(chǔ)薄弱，形式單一，規(guī)模偏小。因此，當(dāng)務(wù)之急是合理發(fā)展各級高等教育，優(yōu)化高等教育層次結(jié)構(gòu)。
根據(jù)美國的經(jīng)驗，高等教育大眾化的主要承載主體是專科層次的社區(qū)學(xué)院。并且，結(jié)合我國社會經(jīng)濟發(fā)展的實際情況，大力發(fā)展?？茖哟谓逃彩俏覈叩冉逃蟊娀氖滓x。專科院校不僅要提供學(xué)歷教育、職業(yè)教育，還要提供服務(wù)于本地區(qū)的成人教育、繼續(xù)教育、終身教育。這才是我國高等教育規(guī)模持續(xù)增長的保證。
3.實行多樣化的入學(xué)方式和途徑
由于高校處在不同的層次和類型，因此，對不同層次類型的高校，應(yīng)按不同的入學(xué)要求，采用多重質(zhì)量標準，實行不同的入學(xué)方式。這也是大眾化階段國外招生制度的典型特征。
首先是高考評價標準的多樣化和入學(xué)標準的多元化。要將活動課程加入到高中課程當(dāng)中，并在入學(xué)考核中有所體現(xiàn)；逐步完善高考科目設(shè)置方案，進一步補充高考內(nèi)容；建立綜合評價體系。其次，考試組織形式多樣化。國家統(tǒng)一考試和大學(xué)的自主考試應(yīng)配合進行，進一步加大自主招生的力度和范圍。第三，擴大高校的招生自主權(quán)，采取多樣化形式，如分層考試分層錄取的招生形式，將統(tǒng)考統(tǒng)招與單考單招形式相結(jié)合，將統(tǒng)一考試與自主考試相結(jié)合。重點高校要不斷增加招生自主權(quán)，推進多樣化的招生錄取試點；一般本科院校可按現(xiàn)行招生錄取辦法，穩(wěn)步推進；?？圃盒Ｒm應(yīng)市場化要求，試行自主招生，逐步實現(xiàn)開放入學(xué)。
4.建立以政府為主體的多元教育投資體制
政府應(yīng)該繼續(xù)加大投資力度，提高政府投資在高校經(jīng)費中的比例，同時打通融資渠道，廣泛吸收社會資金辦學(xué)。教育作為一種公益事業(yè)和特殊產(chǎn)業(yè)，完全不營利是不現(xiàn)實的，除非能充分滿足教育經(jīng)費要求。特別是民辦高校，完全不營利，就不可能發(fā)展。社會對教育的投入如果完全沒有回報，也就不可能吸引社會資金。因此，要確立教育產(chǎn)業(yè)觀念，運用市場機制，制定融資政策，促使社會資金流向教育產(chǎn)業(yè)，允許投資者從中獲得適當(dāng)?shù)幕貓?。高校要建立籌資辦公室，配備專業(yè)人員，負責(zé)籌集和管理從政府主管部門、其他政府部門、工業(yè)和其他私人組織獲得的資金。一旦資金來源多元化，大學(xué)便可建立并保持資金產(chǎn)生的良性循環(huán)。
5.大力發(fā)展現(xiàn)代遠程教育
現(xiàn)代遠程教育是指根據(jù)一定的人才培養(yǎng)目標，以現(xiàn)代教育技術(shù)為平臺，在交互式、虛擬化的遠距離的教學(xué)環(huán)境中，完成教與學(xué)的過程的一種教育形式。它作為一種全新的教育形式，集現(xiàn)代教育思想、微電子技術(shù)、現(xiàn)代通訊技術(shù)、多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和信息高速公路于一體，從根本上突破了傳統(tǒng)的教育模式和時空限制，使有限的教育資源無限擴散，跨地區(qū)乃至在全球范圍內(nèi)實現(xiàn)教育資源共享。國外早已建立了“網(wǎng)上大學(xué)"、“虛擬大學(xué)"，我國已在清華大學(xué)等高校進行試點。目前，我國的現(xiàn)代遠程教育正受到政府的大力支持，共有31所普通高校和廣播電視大學(xué)經(jīng)批準進行現(xiàn)代遠程教育試點［8］。發(fā)展現(xiàn)代遠程教育是現(xiàn)代高等教育的一種發(fā)展趨勢，由于它是建立在現(xiàn)代教育技術(shù)這個平臺之上，能快捷、經(jīng)濟、適時，開放地為適齡青年乃至所有公民提供教育的機會，而且其費用不到全日制教育費用的一半，因而市場前景很好，是推進高等教育大眾化的一條重要措施，也是建立和完善高等教育大眾化體系的一項教育工程。
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一、行為主義、認知主義、建構(gòu)主義教育觀之比較
（一）關(guān)于教育目標
行為主義認為，教育應(yīng)該把學(xué)生培養(yǎng)成富有靈活性、適應(yīng)性和創(chuàng)造性的人?！敖逃囵B(yǎng)出來的人應(yīng)該是個性充分發(fā)展的人，這種人具有主動性和責(zé)任感，具有靈活地適應(yīng)變化的能力，是自主發(fā)展的人，能夠?qū)崿F(xiàn)自我價值的人。”[1]認知主義認為，學(xué)校教育的主要目標應(yīng)是“最好地促使學(xué)生的智力發(fā)展，獲得各種優(yōu)異才能?！盵2]“所謂教育，終究是要發(fā)展心智能力與感受性……教育必須使智能發(fā)揮作用，借助個人超越自身的社會世界的文化方式，去開辟哪怕是些微的新局面，創(chuàng)造出自身的文化來?！盵3]建構(gòu)主義把培養(yǎng)人的“創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力與合作精神”[4]作為教育目標。任何知識在當(dāng)前情況下都不是絕對正確的，應(yīng)通過協(xié)商協(xié)作的方式去探索相對正確的知識經(jīng)驗?！爸R只是一種關(guān)于某種現(xiàn)象的解釋或假設(shè)，并非問題的最終答案，沒有必要對知識頂禮膜拜，而要主動地去探索新知識，在具體的情境中靈活運用知識?！盵5]同時在實現(xiàn)教育目標過程中，“教育者要尊重受教對象，雙方要主動交流與互動，合作學(xué)習(xí)?！盵6]
（二）關(guān)于對教育內(nèi)容認知的問題
行為主義和認知主義對于教育內(nèi)容的理解是一致的，客觀世界知識經(jīng)驗的正確性（或真理性）是不容挑戰(zhàn)的，教育者的主要任務(wù)就是傳遞客觀世界的知識，受教育者就是在這個傳遞過程中達到教育者所確定的目標，得到與教育者相同的理解。只不過行為主義從客觀世界對人的行為影響角度，通過建立刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)來接受客觀知識經(jīng)驗；而認知主義從人的意識自由選擇客觀知識經(jīng)驗的角度，通過認知、意義理解、獨立思考等意識活動主動形成自己的認知結(jié)構(gòu)，顯然這種對絕對真理的崇拜，阻礙了受教育者的創(chuàng)新能力的發(fā)展。建構(gòu)主義關(guān)于知識經(jīng)驗的真理性的理解與行為主義、認知主義截然相反。建構(gòu)主義認為教育內(nèi)容不應(yīng)該預(yù)設(shè)化和系統(tǒng)化，使用非固定的教材去進行教育，有利于雙方從不同的角度去探討客觀世界。知識經(jīng)驗只是一種假設(shè)和猜想，知識經(jīng)驗包含真理性，但不是絕對正確的最終答案，它會隨著人類的進步和科學(xué)的發(fā)展而不斷地更新，即使是經(jīng)典知識，它的真理性也是有一定條件或范圍的，“所有的科學(xué)觀念都不是最終真理，而且原則上要接受變更和改進”，[7]這種敢于挑戰(zhàn)權(quán)威的做法，有利于創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。
（三）關(guān)于以誰為中心的問題
行為主義教育觀通過實驗研究強調(diào)教育者創(chuàng)造一種環(huán)境，使受教育者形成合意的聯(lián)結(jié)，以教育者為為中心，整個教育過程都圍繞教育者傳授知識經(jīng)驗展開的，受教育者只是被動地通過強化建立刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)來接受知識經(jīng)驗。因而受教對象接受的行為結(jié)果是否與客觀知識經(jīng)驗相一致是評判教育效果的唯一標準，根本無視整個教育過程中受教對象的心理活動。認知主義批判行為主義以教育者為中心的教育方式，也極力反對以教育結(jié)果作為評價教育效果的標準，強調(diào)以教育育者和受教者為中心，主張關(guān)注人的內(nèi)部心理過程和內(nèi)化其認知結(jié)構(gòu)，力求解釋產(chǎn)生某種教育結(jié)果的原因。顯然，在對教育的解釋、對教育本質(zhì)的認識和教育觀念的更新方面，認知主義比行為主義更理性、更科學(xué)。但認知主義延續(xù)了客觀主義傳統(tǒng)，認為預(yù)設(shè)的客觀知識經(jīng)驗與受教育者無關(guān)，個體的情感、態(tài)度、價值觀難以介入到教育中去，而且教育過程中的“雙中心”原則，在實質(zhì)上無疑與行為主義是一脈相承的。建構(gòu)主義強調(diào)文化――心理教育過程中教育者的價值引導(dǎo)和受教者的自主建構(gòu)，教育應(yīng)當(dāng)是受教育者“自我中心”、“自我發(fā)現(xiàn)”世界的建構(gòu)活動，教育者應(yīng)是受教育者主動建構(gòu)的支持者和幫助者。
（四）關(guān)于教育主體性的論述
主體性是人的全面發(fā)展的核心和根本特征，教育在本質(zhì)上就是“對個體主體性的培育過程，是一種主體性教育”。[8]現(xiàn)代教育最重要的特征就是高揚人的主體性。行為主義忽視受教者的主體地位和主體意識，主體精神弱化必然造成片面強調(diào)教育者主導(dǎo)，將受教育者看成無主觀能動性，單純接受知識的“容器”，僅從主觀愿望出發(fā)向受教育者灌輸知識，極少考慮他們的接受水平、興趣需要。認知主義雖強調(diào)教育過程中人的意識在內(nèi)化認知結(jié)構(gòu)中的重要作用，注重受教對象的心理認知活動，但這種心理認知活動是“群體或整體” 的主體性，而對個體主體性的心理認知活動普遍缺乏闡述。建構(gòu)主義認為由于個體原有知識經(jīng)驗的差異，對新知識的理解和主動建構(gòu)也迥異，“發(fā)展個體主體性不是一個附加的目的，更是有效教育的內(nèi)在根據(jù)?！盵9]“只有調(diào)動個體整個精神世界的驅(qū)動力，個體的教育才能擺脫外在力量的誘迫而成為內(nèi)在的追求?！盵10]顯然，發(fā)展個體主體性是建構(gòu)主義教育的主要目標，也是建構(gòu)主義教育的動力源泉。
（五）關(guān)于新舊知識關(guān)系的問題
行為主義教育觀只強調(diào)教育者對受教育者外部行為的研究，反對對其心理意識機制進行探析。認知主義鼓勵受教育者對復(fù)雜的環(huán)境作積極的心理探索，認為認識論的同化和順應(yīng)歸結(jié)為新舊知識的相互作用，只有通過新舊知識的相互作用，才能產(chǎn)生心理意義，并進而形成更加分化的認知結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義注重教育者對受教個體新舊知識聯(lián)系的差異性和動態(tài)性進行研究，“舊知識既不可能被徹底否定，也不可能被永遠追求，而是導(dǎo)出新知識的前提和機遇?！盵11]個體的舊知識經(jīng)驗不同，對新知識的理解也就不一樣，新舊知識主動建構(gòu)也就有差異，因此教育者要尊重受教育者個體的舊知識對新材料的理解的差異性和豐富性，才能使新的知識和經(jīng)驗同其原有的知識和經(jīng)驗的聯(lián)系重新得到建構(gòu)。
（六）關(guān)于教育教學(xué)方法的問題
行為主義在注重實驗研究的基礎(chǔ)上提出一系列的教育教學(xué)方法。美國行為主義代表人羅杰斯極力批判傳統(tǒng)教學(xué)將教師和書本置于教學(xué)活動核心位置的做法，主張所有的教學(xué)活動都要圍繞著“自我”進行，教育教學(xué)方法上主張“非指導(dǎo)性教學(xué)”。另一位行為主義代表人斯金納則把操作性條件作用學(xué)說和強化理論應(yīng)用到教育教學(xué)中，積極倡導(dǎo)程序教學(xué)。從本質(zhì)上講，無論是“非指導(dǎo)性教學(xué)”還是程序性教學(xué)，都不反對傳統(tǒng)教學(xué)，只不過強調(diào)傳統(tǒng)教學(xué)忽略了對學(xué)生發(fā)展的有利方面。
認知主義反對實驗研究，注重觀察研究、思維實驗和邏輯分析，在此基礎(chǔ)上，提出了許多豐富多彩的教育教學(xué)方法，如皮亞杰的認知結(jié)構(gòu)法、布魯納的否認教師指導(dǎo)的認知發(fā)現(xiàn)法、奧蘇貝爾的先行組織者教學(xué)策略和指導(dǎo)教學(xué)法、加涅的累積教學(xué)法與九個教學(xué)階段法等。認知主義涌現(xiàn)了眾多的教育教學(xué)方法，有些甚至是相互對立的，與其說是認知理論不成熟，還不如說是認知理論發(fā)展的一個標志。
建構(gòu)主義繼承和發(fā)展了認知主義教育理論的優(yōu)秀成果，是當(dāng)前最有說服力的教育教學(xué)方法，如由搭腳手架、進入情境、獨立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評價組成的支架式教學(xué)法，由創(chuàng)設(shè)情境、確定問題、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評價組成的拋錨式教學(xué)法，由呈現(xiàn)基本情境、隨機進入學(xué)習(xí)、思維發(fā)展訓(xùn)練、小組協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評價組成的隨機進入教學(xué)法等等。
二、行為主義、認知主義、建構(gòu)主義教育觀對職專語文教學(xué)的啟迪
職專生文化基礎(chǔ)差，學(xué)習(xí)興趣不濃厚，如何根據(jù)職專生的實際情況，利用行為主義、認知主義和建構(gòu)主義教育觀指導(dǎo)職專語文教學(xué)，是一個亟待解決的重大課題。
（一）要以培養(yǎng)全面發(fā)展的人才為目標
職專語文教學(xué)要以培養(yǎng)學(xué)生的全面發(fā)展為教學(xué)目標，促進職專生的思想道德素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì)和健康素質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展，把職專生培養(yǎng)成為有理想、有道德、有文化、守紀律、有技術(shù)又有創(chuàng)新精神和開拓能力的社會主義建設(shè)的高技能人才。從實質(zhì)上講，行為主義和認知主義都是用最有效的方式向?qū)W習(xí)者傳遞知識，只不過行為主義重在設(shè)計環(huán)境實現(xiàn)知識遷移，認知主義則突出有效的加工策略。建構(gòu)主義的教學(xué)目標是知識的意義建構(gòu)，即通過創(chuàng)設(shè)學(xué)生意義建構(gòu)的情景，不僅讓學(xué)生掌握知識，而且引導(dǎo)學(xué)生理解整個知識體系?！耙粋€教學(xué)理論實際上就是關(guān)于怎樣利用各種手段幫助人成長和發(fā)展的理論?！盵12]然而，無論是行為主義、認知主義還是建構(gòu)主義，都把注意力集中在學(xué)生掌握知識的方式方法上，而對學(xué)生的心理素質(zhì)和品質(zhì)道德教育則缺乏研究，不利于學(xué)生的健康成長。在職專語文教學(xué)中，教師不僅要向?qū)W生灌輸基本知識，更要加強學(xué)生的思想道德教育和心理健康教育，使學(xué)生不僅學(xué)會學(xué)習(xí)、掌握知識技能，還要培育良好的品質(zhì)和健全的人格，以此促進學(xué)生的全面發(fā)展。
（二）有選擇地運用多種教學(xué)方法
教無定法，創(chuàng)新職專語文教學(xué)方式，不僅符合現(xiàn)代教育教學(xué)理論，也是對行為主義、認知主義以及建構(gòu)主義教育教學(xué)法的經(jīng)驗總結(jié)。如行為主義的“非指導(dǎo)性教學(xué)方法”、程序性教學(xué)方法；認知主義的認知結(jié)構(gòu)法、發(fā)現(xiàn)法、先行組織者教學(xué)策略、累積教學(xué)法等；建構(gòu)主義的支架式、拋錨式等教學(xué)法，都有一定的道理。因此在語文教學(xué)活動中，根據(jù)學(xué)生的情況和教學(xué)內(nèi)容與特點，有選擇地靈活運用多種教學(xué)法，不僅可以引起學(xué)生的興趣，更能提升教學(xué)的效果。
（三）培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的協(xié)作、創(chuàng)新精神
倡導(dǎo)學(xué)生合作、探究的學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)學(xué)生獨立學(xué)習(xí)、獨立思考、自己發(fā)現(xiàn)問題、自己解決問題的能力是現(xiàn)代教學(xué)的根本要求。行為主義只注重知識經(jīng)驗的把握，輕視個體的意識和心理活動，為協(xié)作學(xué)習(xí)、創(chuàng)新精神的培育提供了反面教材；認知主義雖重視認知心理過程，但仍忽視學(xué)生之間的合作協(xié)同精神，也不能激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新能力；建構(gòu)主義則避免了以上的缺陷，始終注重培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)同精神和創(chuàng)新意識，如重視個體對新材料理解的差異性、挑戰(zhàn)知識的真理性、注重學(xué)習(xí)的互動合作等等。實踐證明：職專語文教學(xué)只有廣泛地吸收和借鑒建構(gòu)主義中的培育學(xué)生學(xué)習(xí)的交流合作精神以及創(chuàng)新意識，才能提升學(xué)生自身的素質(zhì)，才能適應(yīng)社會發(fā)展的需要。
（四）教學(xué)內(nèi)容要貼近生活、貼近社會
語文教學(xué)若離開社會和生活，就成為無源之水、無本之木。認知主義注重教材編制的層次性、建構(gòu)性以及與生活聯(lián)系的緊密性；建構(gòu)主義也認為學(xué)生對材料理解的差異性和豐富性離不開個體的實踐和社會生活，而且學(xué)生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神更建立在個體社會生活的基礎(chǔ)上。在職專語文教學(xué)實踐中，無論是備課、講課還是拓展延伸，都要考慮學(xué)生的生活經(jīng)驗，尋找教材與學(xué)生生活的切入點。這樣不僅能激發(fā)學(xué)生探索問題的愿望，還會使他們學(xué)會做事做人，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。
（五）教學(xué)要以學(xué)習(xí)為中心
教學(xué)以誰為中心的問題，目前教育界尚無統(tǒng)一定論。傳統(tǒng)教學(xué)理論以行為主義和認知主義為指導(dǎo)，主張教學(xué)要以教師為中心，教師的權(quán)威不容學(xué)生質(zhì)疑（雖然認知主義強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的心理感受和心理活動，但總體上講仍未擺脫行為主義的影響）。這顯然有利于教師的傳道授業(yè)解惑，但死氣沉沉的填鴨式教學(xué)卻一直受人詬病?，F(xiàn)代教學(xué)理念吸納建構(gòu)主義的研究成果，主張教學(xué)以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的學(xué)生中心論，這無疑是現(xiàn)代教學(xué)理論的一大進步，但“主導(dǎo)”與“主體”的并列提法，在邏輯范疇上一直遭人質(zhì)疑，也就是說主導(dǎo)的相對概念是被導(dǎo)、主體的相對概念是客體，“主導(dǎo)”和“主體”這兩個概念不在同一個邏輯范疇。因而無論是教師“教”的主體，還是學(xué)生“學(xué)”的主體，都是圍繞“學(xué)習(xí)”進行的，是以“學(xué)”為中心的。在職專語文教學(xué)實踐中，無論老師的語、修、文的分析訓(xùn)練，還是學(xué)生的閱讀、寫作、口語交際的實踐，都要以學(xué)為中心，教師要設(shè)法有意激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望，培養(yǎng)學(xué)生掌握和運用語言的實踐活動，提高學(xué)生的語文審美能力。
（六）注重新舊知識的聯(lián)系，促進知識遷移
教學(xué)的新內(nèi)容往往與舊知識緊密聯(lián)系，教師應(yīng)注重新舊知識間的溝通，利用差異進行教學(xué)，因而在批判行為主義基礎(chǔ)上的認知主義和建構(gòu)主義，非常重視搭建新舊知識聯(lián)系的“橋梁”，促進知識的遷移。在職專語文教學(xué)中，教師要根據(jù)學(xué)生實際，通過新舊知識的聯(lián)系和銜接，既要找到新舊知識的共同點和一致性，又要鼓勵學(xué)生探究和創(chuàng)新，拓寬教學(xué)時空，從而促進語文知識的遷移，提高教學(xué)效率。
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