時間：2023-02-27 11:07:52
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五年制師范原本是培養(yǎng)小學(xué)教師的搖籃,近年來,由于用人體制的變化,“小教大專”已經(jīng)成為歷史,取而代之的是“小教本科化”。在這種情況下,尚存的五年制師范,必須設(shè)法改變滯后小學(xué)教育的現(xiàn)狀,找到適當?shù)姆椒?采取相應(yīng)的“改變”措施,不失師范教育對小學(xué)的導(dǎo)示作用。
五年制師范教育發(fā)展到今天可以用“空前尷尬”加以形容,之所以這么說,主要源于三個方面:第一、人才培養(yǎng)規(guī)格的學(xué)歷層次和目前小學(xué)的人才需求標準相矛盾。第二、師范教育的指導(dǎo)地位由于學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的陳舊和滯后而被動搖。第三、師范生的能力培養(yǎng)目標明顯不適應(yīng)小學(xué)教改現(xiàn)狀?；诖?研究改變五年制師范教育滯后小學(xué)教改現(xiàn)狀的問題刻不容緩。
五年制師范小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)目標是:培養(yǎng)德、智、體等全面發(fā)展的能適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的大學(xué)?？瞥潭鹊暮细竦男W(xué)教師。多年來,我們圍繞著培養(yǎng)目標,建構(gòu)了目標達成的知識體系和能力體系,同時還有支撐目標的四大模塊即:必修課、選修課、活動課、實踐課。但在這種模式下培養(yǎng)出來的個體,走向用人崗位后,其知識和能力的滯后性明顯表現(xiàn)出來,個體對崗位的不適應(yīng),不能不讓我們反觀現(xiàn)行的五年制師范教育,師范教學(xué)滯后小學(xué)教改現(xiàn)狀的原因主要是:
一、培養(yǎng)目標的多元令教者無所適從
學(xué)歷的先天缺陷,使95%以上的大專師范類畢業(yè)生被對口的用人單位毫不留情地拒之門外,面對就業(yè)和招生掛鉤的嚴酷的社會現(xiàn)實,無論是師范教育的領(lǐng)跑者還是從事師范教育的教師,都得考慮師范畢業(yè)生的出路。過去五年一貫或三二分段的師范教育格局必須重新布控,單一的教育見習、教育實習的模式不得不被殘酷的就業(yè)形勢打破。曾經(jīng)旁不斜鶩師范教育的研究者,不得不對師范教育的培養(yǎng)目標等問題進行現(xiàn)實且多元化的思考,使原本就不充裕的五年時光在既要完成高中課程、大學(xué)?？频膶I(yè)課程的基礎(chǔ)上,還要選修社會熱需可能是與所學(xué)專業(yè)風馬牛不相及的課程。一當把就業(yè)視為師范教育的第一要務(wù)實,師范教育的“尷尬”勢必成為一種必然,甚至掛羊頭賣狗肉也就不足為奇。
沒有哪一種事業(yè)三心二意就可以做好的,更何況育人之教育大業(yè),過去,師范教育不同方向的學(xué)程安排基本是:1～3年主要開設(shè)高中文化課和小于4學(xué)時/周的專業(yè)課,期間安排兩周左右的教育見習,4～5年級上學(xué)期,各方向開設(shè)專業(yè)理論和專業(yè)技能課,五年下學(xué)期完成教學(xué)實習、職業(yè)基本功考核和畢業(yè)論文。整個過程,始終圍繞著培養(yǎng)合格的小學(xué)教師進行。眼下學(xué)生到了四年級,不僅要學(xué)習專業(yè)理論和專業(yè)技能課,還要輔修高職專業(yè)的課程,目的是為就業(yè)鋪路,甚至五年級全學(xué)年參與實習,而這種實習基本和師范教育脫離了干系。
面對這樣的現(xiàn)實,絕大部分教育工作者無所適從,目標亦即方向,既然師范教育的培養(yǎng)目標已經(jīng)和師范畢業(yè)生的就業(yè)方向大相徑庭,實現(xiàn)目標教學(xué)自然也就失去的原有的意義。師范教育工作者在困惑與困頓雙重壓力的擠兌下,探索求實的精神每況愈下,師范教育滯后小學(xué)教改也就成了必然。
二、 職業(yè)技能的缺失使曾經(jīng)不可替代的地位被撼動
曾幾何時師范畢業(yè)生的職業(yè)技能是一般院校的同期畢業(yè)生望塵莫及的,同樣一位數(shù)學(xué)、英語、語文、計算機的師范大專畢業(yè)生和相同專業(yè)的本科畢業(yè)生到小學(xué)任教,師范畢業(yè)生受學(xué)生的歡迎程度和授課質(zhì)量要遠遠高出非師范類的本科畢業(yè)生,勝出的法寶,是訓(xùn)練有素的職業(yè)技能。我們都知道,職業(yè)技能中的普通話、三筆字、板書、教案、流暢且恰到好處的表述、因材施教的教學(xué)方法,都不是一蹴而就的功夫,需要日復(fù)一日的苦練專業(yè)化的引領(lǐng),這些曾使我們的畢業(yè)生,在學(xué)歷處于劣勢的人才競爭中,一度能立于不敗之地,不能不說它是師范畢業(yè)生的殺手锏,但是當迷茫的就業(yè)前景讓師范人無所適從的時候,我們丟失了這一立身之本。過去師專對地方小學(xué)所處學(xué)術(shù)指導(dǎo)性地位隨之被撼動,所謂的權(quán)威自然也就被束之高閣。
三、 辦學(xué)條件簡陋 發(fā)展舉步維艱
回想師范教育發(fā)展的鼎盛時期,學(xué)苗、辦學(xué)條件、就業(yè)在良性循環(huán)的軌道上快速發(fā)展。如今,學(xué)校要發(fā)展,首先要投入基本建設(shè),在基本建設(shè)得以改善的前提下,才有可能把教學(xué)設(shè)施的改善提到日程上來,在沒有政府資金支持的這個建設(shè)的過程,是一個痛苦且積重難返的過程。英語專業(yè)的學(xué)生沒有必備的語音室;計算機專業(yè)的學(xué)生沒有足夠的機房;體、音、舞、美師范生必備的職業(yè)技能沒有相應(yīng)的訓(xùn)練場館,即便是有了現(xiàn)代化的教學(xué)理念,也沒有實現(xiàn)的條件。久而久之,教者只能從書本到書本,這就和本地區(qū)辦學(xué)條件好的小學(xué)在教學(xué)手段上明顯脫節(jié)。師專這個培養(yǎng)小學(xué)教師搖籃的圣地,它的神圣自然也隨之退色。師范教育卷進了惡性循環(huán)的怪圈,學(xué)苗素質(zhì)下降,招生人數(shù)驟減,就業(yè)前景暗淡,生存空間越來越窄。
事實上,當我們對部分現(xiàn)存小學(xué)的師資情況進行了解調(diào)查的時候,同期師范?？飘厴I(yè)生和同類專業(yè)的非師范類本科畢業(yè)生進行比較,大體情況如下:
調(diào)查結(jié)果顯示,非師范類本科畢業(yè)生學(xué)科專業(yè)知識遠遠高于師范類專科畢業(yè)生,主要表現(xiàn)在科研能力方面,但在日常教學(xué)、班主任、輔導(dǎo)員和組織學(xué)生的各類活動中,師范類?？飘厴I(yè)生的能力則明顯高于非師類的本科畢業(yè)生。正如我市四所重點小學(xué)的校長所言,師范生其實和醫(yī)生、某領(lǐng)域的工程師一樣,具有極強的專業(yè)性,能夠成為一名合格的小學(xué)教師決不是突擊一下《教育學(xué)》、《心理學(xué)》獲得一個教師資格證就能做好的。師范教育是一個一環(huán)扣一環(huán)知識和能力環(huán)環(huán)相扣的流程,不經(jīng)歷這個踏踏實實的訓(xùn)練過程,是當不好小學(xué)教師的。從小學(xué)教育的知識含量看,教者具備的從教能力,從某種意義上說要大于擁有的知識。如果排除對學(xué)校教育的人才學(xué)歷評估體系要求,單從實用的角度出發(fā),師范類畢業(yè)生當然適應(yīng)小學(xué)教育教學(xué)的能力更強。盡管如此,城市小學(xué)為了提高生存競爭力,教師的學(xué)歷層次不容忽視。在這種情況下,現(xiàn)存的師范類?？茖W(xué)校,要適應(yīng)小學(xué)教改現(xiàn)狀,必須從教學(xué)目標入手,全方位調(diào)整教學(xué)結(jié)構(gòu),對策如下:
一、培養(yǎng)目標多元化 模糊專業(yè)分界
既然師專和小學(xué)從用人角度講已經(jīng)脫離了輸出和接納的關(guān)系,改變師范教學(xué)滯后小學(xué)教改自然也就有了新意。一切對策雖然還是圍繞師專和小學(xué)的對應(yīng)關(guān)系進行,但目標的制定卻有了多元的出口。
為了打開學(xué)生的就業(yè)渠道,五年制師范教育必須調(diào)整過去單一的培養(yǎng)目標,但目標多元化后,師范教育的人才規(guī)格不能變,這就要求現(xiàn)存的五年制師范類院校在充分了解本地小學(xué)教育教學(xué)現(xiàn)狀的情況下,對新時期師范生的要求做深入細致的研究。
我校初等教育現(xiàn)行的專業(yè)方向有語文、數(shù)學(xué)、英語、計算機、音樂、美術(shù)、體育等,按專業(yè)方向培養(yǎng)出來的人才勢必單一,如果我們能模糊專業(yè),分解目標,把不同專業(yè)方向的知識,有機地納入另一專業(yè)領(lǐng)域,比如:一個語文方向的師范畢業(yè)生可以熟練運用計算機等現(xiàn)代化手段駕馭語文學(xué)科教學(xué),同時還可以借助《測量與統(tǒng)計學(xué)》原理分析教學(xué)效果,這種能力絕非以往教學(xué)計劃中有限地開設(shè)幾節(jié)“計算機原理”和“教育統(tǒng)計”課就能完成的,而是要壓縮現(xiàn)行計劃專業(yè)方向中的部分專業(yè)理論課課時,找到專業(yè)知識和現(xiàn)代化教學(xué)手段的契合點,然后納入到學(xué)科計劃中,除選修課外還要增設(shè)輔修課,使專業(yè)課程的界限不再條分縷析。模糊專業(yè)界限的目的,是為一專多能的人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)提供可能,同時,為小學(xué)日新月異的教學(xué)改革,提供了實用型人才。這樣做即使短期內(nèi)教師無所適從,但為了長足發(fā)展,師范教師必須經(jīng)歷這種陣痛。
二、強化職業(yè)技能訓(xùn)練
師范生必備的職業(yè)不同時期,不同學(xué)校有不同的要求,長期以來撫順師專本著與時俱進的發(fā)展觀,把師范生職業(yè)技能用若干個一加以描述,即:說一口流利的普通話;寫一手美觀漂亮的三筆字;擁有一幅雄辯善講的口才;精通一套教學(xué)方法;有體音舞美一門絕技;熟記一本詞典;掌握一套現(xiàn)代化教學(xué)手段;具備一定的奧林匹克學(xué)科觀。
職業(yè)技能訓(xùn)練的項目和形式?jīng)]變,但標準卻大打折扣。按照我校職業(yè)技能梯級訓(xùn)練標準把98級普師和03級普師班學(xué)生抽樣比較,結(jié)果如下:
可見,學(xué)生職業(yè)基本功能力呈下降趨勢,下降的原因:第一、學(xué)苗素質(zhì)明顯下降;第二、職業(yè)技能的長效機制沒能延續(xù),過去省市級各級各類的職業(yè)技能比賽層出不窮,客觀上起到了促進作用;第三、學(xué)生畢業(yè)去向?qū)β殬I(yè)技能沒有硬性要求;第四、激勵機制缺失。
五年制師范類院校在學(xué)歷先天不足的情況下,必須強化職業(yè)技能訓(xùn)練,要把職業(yè)技能作為一個系統(tǒng)工程來抓,從學(xué)生入校,就把職業(yè)技能的概念烙印在他們的思想里,針對不同年級,每年都要進行職業(yè)技能測試,并根據(jù)技能升級標準把最后的成績載入檔案,同時要求學(xué)生參加由當?shù)厝耸虏块T組織的相關(guān)職業(yè)技能考試,使每位學(xué)生畢業(yè)時,都能達到一憑多證。這樣,才有可能用能力征服用人單位,提高學(xué)生的職業(yè)競爭力。
三、 更新教育理念 構(gòu)建研究型的教師隊伍
從理論上講,師范教育之于小學(xué)教改無論從知識還是能力層面,都應(yīng)處于指導(dǎo)地位,但教育發(fā)展到今天,師范類高等學(xué)府的教育工作者卻很少有人敢為現(xiàn)行的小學(xué)教育把脈,更談不上指導(dǎo),作為培養(yǎng)小學(xué)教育人才的搖籃,教育觀念的滯后,直接導(dǎo)致權(quán)威性的喪失。這就要求師范教育工作者利用自身所占據(jù)的角色高地,深入地方小學(xué),了解小學(xué)教改現(xiàn)狀,解放思想,有的放矢地結(jié)合小學(xué)的教學(xué)實際,重新建構(gòu)對小學(xué)教育教學(xué)具有指導(dǎo)意義的師范類學(xué)科教學(xué)體系和職業(yè)技能培養(yǎng)框架,深層次剖析小學(xué)教改的目標走向,完善改進現(xiàn)行的師范教育體系,使其具有超前性。
這就要求師范教育工作者不能吃老本,自覺學(xué)習,學(xué)習先進國家的教育思想,先進的教學(xué)方法,隨時給自己充電。不能抱著一門課本一教就是十年八年。
養(yǎng)成研究問題的習慣,根據(jù)每位教師的不同特點,確定研究方向。首先,建立一支優(yōu)秀的教學(xué)團隊,如:我們系的英語教研室,成員構(gòu)成如下:
這支教學(xué)團隊,平均年齡34.2歲,既有一定的工作經(jīng)驗,又少保守思想,接受新生事物快,身體力行。有一支優(yōu)秀的教學(xué)團隊,起到的是不容忽視的風向標的作用。我們這個團隊是集研究與實踐于一身的團隊,在本課題中,由張修海策劃、組織、實施的“大學(xué)英語合作平臺的建立與應(yīng)用”對改變師范的課堂教學(xué)現(xiàn)狀,無論從理論還是實踐上都提供了可資借鑒的經(jīng)驗。
建立優(yōu)秀的教學(xué)團隊,用團隊的治學(xué)態(tài)度影響他人。
樹立精品意識,構(gòu)建精品課。精品課程本身對教學(xué)就有一整套規(guī)范化的要求,構(gòu)建精品課的過程,涵蓋著觀念的轉(zhuǎn)變、教材的合理使用、教學(xué)方法的獨特創(chuàng)新、教學(xué)資源的優(yōu)化組合、師生關(guān)系的和諧平等。所以構(gòu)建精品課的過程,就是一個學(xué)習、實踐、規(guī)范、創(chuàng)新的過程。
四、構(gòu)建新的教學(xué)評價體系,力求教學(xué)評價公平
教學(xué)評價體系是衡量教學(xué)質(zhì)量高低的標尺,以往的教學(xué)評價一直遵循著客體評價主體的評價方法,評價的標準缺乏雙向性,如果按照標準授課,很容易千人一面。這種評價方式常常是把個性化的東西裝入一個共同的模式中,使個性很難張揚。而且,被評價者很可能受制于評價者的個人評價標準取向的影響。
公平的教學(xué)評價體系,評價者應(yīng)充分了解被評價者如此設(shè)計課程的理由,在評價者自評的基礎(chǔ)上,結(jié)合授課對象的評價得出最后的評價結(jié)論,這樣才能體現(xiàn)公平。
教學(xué)評價的公平,不僅能改正教學(xué)中存在的問題,還能提高教師的科研積極性。更重要的是,在自評中,使教者自覺反思自己的教學(xué)。
五、建立行之有效的激勵機制
全省師專普遍存在經(jīng)費緊張的問題,很多教學(xué)配套設(shè)備跟不上,影響了教師改革的積極性,很多激勵機制只是紙上談兵。
建立行之有效的激勵機制,是對教師付出的一種肯定,是對教師積極性的一種鼓勵,對教科研來說,擁有一定的保障作用。
當然,改變師范教育滯后小學(xué)教改策略的對策還有很多,遺憾的是,2005年提出這個課題的時候,還是信心百倍,到了今天,這個課題本身似乎已經(jīng)失去了研究的意義。因為,五年制師范走到今天,基本上已經(jīng)完成了它所承載的歷史使命,但是課題研究過程中的態(tài)度、方法,以及得出的結(jié)果,特別是“合作教學(xué)平臺的搭建”,無論對那個專業(yè)來講,都具有一定的啟發(fā)性和導(dǎo)示性,職業(yè)技能培養(yǎng)的方式方法也不僅僅拘泥于師范生,對其它專業(yè)來說也有一定的借鑒意義。
如果說課題立項初期,改變五年制師范教學(xué)為的是指導(dǎo)小學(xué)教育教改,那到了現(xiàn)在,主要還是嘗試自我改變。
[關(guān)鍵詞]發(fā)達國家本科層次 小學(xué)教師培養(yǎng)
國外對本科層次小學(xué)教師培養(yǎng)的研究進行得比較早。美國l9世紀30年代就有兩個州要求小學(xué)教師具有學(xué)士學(xué)位，至70年代則成為全國的普遍要求。英國1975年頒布的《繼續(xù)教育法規(guī)》明確規(guī)定，“合格教師”的學(xué)歷要求為本科。日本1949年5月通過《教育職員資格法案》，規(guī)定中小學(xué)教師要獲得“教育一級普通資格證書”，必須為大學(xué)本科畢業(yè)，具有學(xué)士學(xué)位。法國、德國、新加坡等國家也相繼提 類似的要求。1998年我國南京師范大學(xué)與南京曉莊師范學(xué)校聯(lián)合招生試辦小學(xué)教育本科專業(yè)，開創(chuàng)了小學(xué)教師本科化的先河。可以說，我國小學(xué)教育專業(yè)本科化的培養(yǎng)范式還處于初期階段，因此，借鑒國外發(fā)達國家小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)經(jīng)驗就非常有必要了。
一
、本科層次小學(xué)教師培養(yǎng)模式的現(xiàn)狀國內(nèi)~b／l，學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)模式總的來說可分為以下四類：一是“綜合”培養(yǎng)模式。國內(nèi)以南京曉莊師范學(xué)院為代表，國外以美國、日本為代表，其培養(yǎng)方案偏重于綜合，強調(diào)小學(xué)教師應(yīng)具有任教小學(xué)主干學(xué)科的能力，實行的是全科型培養(yǎng)模式。二是“分科”培養(yǎng)模式。分方向招生，但不否定綜合。以首都師范大學(xué)為代表，該校側(cè)重于分科培養(yǎng)，設(shè)置的專業(yè)方向多，與小學(xué)課程基本對應(yīng)，該校設(shè)置的小學(xué)教育專業(yè)分為中文、數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)、信息技術(shù)、音樂、美術(shù)七個方向。三是“綜合培養(yǎng)，分向發(fā)展”培養(yǎng)模式。兼顧了綜合性和方向性，尊重學(xué)生的選擇。國內(nèi)以湖南師范大學(xué)為代表，國外以法、德兩國為代表，除了要求學(xué)生把語文和數(shù)學(xué)作為執(zhí)教學(xué)科課程的兩門主課外，還要求他們廣泛地選修其他課程。四是“大文大理型”模式。在綜合培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，分大文大理型教師進行培養(yǎng)。
二、發(fā)達國家本科層次小學(xué)教師培養(yǎng)的特點1．專業(yè)、多元的培養(yǎng)機構(gòu)與模式。美國小學(xué)教師的培養(yǎng)由綜合性大學(xué)的教育學(xué)院和文理學(xué)院開設(shè)的教育專業(yè)來承擔，本科階段為四年。英國培養(yǎng)小學(xué)教師的機構(gòu)為大學(xué)教育學(xué)院、高等教育學(xué)院和藝術(shù)中心，師資培養(yǎng)模式可分為兩類：一類是四年制的“教育學(xué)士學(xué)位”課程；另一類是一年制的教職業(yè)專門課程，接受各種專業(yè)的第一學(xué)位(相當于學(xué)士，除教育學(xué)士外，一般為i年)取得者，對其進行為期一年的教職教育和教育實習。法國回 !：里!培養(yǎng)小學(xué)教師的機構(gòu)是大學(xué)師范學(xué)院，學(xué)院招收至少受過i年高等教育且獲相應(yīng)學(xué)位者，學(xué)制兩年。日本在綜合性大學(xué)的教育學(xué)部、教育大學(xué)、學(xué)藝大學(xué)或短期大學(xué)培養(yǎng)本科學(xué)歷的小學(xué)教師，實行定向型與非定向型相結(jié)合的教師培養(yǎng)模式。
2．綜合化、彈性化的課程設(shè)置。小學(xué)生好奇心重，總會問一些看似簡單其實蘊涵很深道理的問題，這就要求小學(xué)教師要有廣泛的知識。發(fā)達國家在課程設(shè)置方面都相對多樣化、彈性化。美國在前兩年的通識教育課程中涉及的學(xué)科相當廣泛，數(shù)學(xué)與母語是基礎(chǔ)，人文知識、自然科學(xué)知識都廣泛涉獵，會提供很大的選擇空間給學(xué)生，希望把小學(xué)教師培養(yǎng)成通才型人才一德國要求教師至少必須具備執(zhí)教兩門相關(guān)學(xué)科的能力，在修業(yè)階段要學(xué)習廣泛的所選專業(yè)知識和社會科學(xué)等方面的知識。從發(fā)達國家課程設(shè)置方面我們可以看 普遍強調(diào)綜合性，具有彈性，學(xué)生可以通過多種方式選修到自己感興趣的學(xué)科，也重視通識課程的設(shè)置。如美國通識教育課程占總課程的40％，日本占37．7％，德國占33．3％。
3．培養(yǎng)機構(gòu)與小學(xué)的緊密合作。發(fā)達國家在本科學(xué)歷小學(xué)教師的培養(yǎng)中都很重視與當?shù)匦W(xué)緊密合作。美國在教師專業(yè)化的推動下，出現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校這一教師培養(yǎng)模式。這種模式以公立中小學(xué)為基地，以社區(qū)和學(xué)區(qū)為背景，一般由一所大學(xué)的教育系或教育學(xué)院與大學(xué)所在學(xué)區(qū)的一所或多所小學(xué)建立合作關(guān)系，為教師提供職前臨床實踐和職后專業(yè)發(fā)展的機會。 這種培養(yǎng)模式十分注重師范生教學(xué)實踐能力的培養(yǎng)，可以說是由大學(xué)教師和一線小學(xué)教師一起培養(yǎng)師范生的。英圍自20世紀80年代以來，小學(xué)教師培養(yǎng)模式也逐漸“以學(xué)校為基地”的模式為主。這一模式的主要特點還是師范院?；蚓C合大學(xué)與小學(xué)緊密聯(lián)系，師范生不僅要學(xué)好相應(yīng)的大學(xué)課程，還要花大量的時間和小學(xué)生接觸，感受小學(xué)的教學(xué)氛圍。
4．重視教學(xué)實踐能力的培養(yǎng)。小學(xué)教師專業(yè)課程設(shè)置包括通識課程、教育課程、專業(yè)課程。縱觀發(fā)達國家小學(xué)教師培養(yǎng)不難發(fā)現(xiàn)，他們都非常重視教師專業(yè)化的培養(yǎng)，重視教師教學(xué)實踐能力的培養(yǎng)。美國小學(xué)教育專業(yè)的實習在整個課程設(shè)置中占很大的比例，在教育專業(yè)學(xué)習的兩年期間每學(xué)期都要在小學(xué)實習．前三個學(xué)期要分別從學(xué)前班、幼兒園一直實習到五年級，師范生一周有兩天時間都在小學(xué)，最后整個學(xué)期選一個年級實習。實習期間非常正規(guī)，幾乎與正式教師一樣，要準時到校、統(tǒng)一著裝、參加家長會等。德國的小學(xué)教師在完成理論學(xué)習后通過國家統(tǒng)一考試合格后才能申請進入到見習階段，見習階段時間很長，而且有非常嚴格的考核制度。
5．健全、完善的教育法律法規(guī)。發(fā)達國家教育立法較早，至今發(fā)展的已經(jīng)比較完善了。德國最早頒布了有關(guān)師范教育的法令，1763年普魯士的《全國學(xué)校規(guī)程》規(guī)定，教師錄用必須先參加考試取得執(zhí)照才能從事教學(xué)。 日本是教育立法最完善的國家之一，日本的文部省每年都要對教師培養(yǎng)資格制度進行探討和修改。例如，2008年3月教師資格法規(guī)再次修改，規(guī)定持有普通證書和一級資格證書的現(xiàn)職教師必須在規(guī)定的期限內(nèi)，在各大學(xué)課程里修完30個小時以上的資格證書更新講習課程，獲得結(jié)業(yè)證書，申報各地教育委員會。此項政策要在2009年4月開始正式實施運用。0此外，發(fā)達國家對教師資格制度也有嚴格的要求。英國1975年頒布的《繼續(xù)教育條例》規(guī)定，合格教師必須在修完“教育學(xué)士學(xué)位”“教師證書”課程且考試合格才取得證書。德國對教師資格證書制度更有著嚴格的要求，德國獲得教師資格證書要通過兩次考試。第一次是國家教師資格考試，考試內(nèi)容包括畢業(yè)論文、筆試、試講，考試合格者可申請實習教師職位。第二次考試是在實習教師結(jié)束見習之前在其見習學(xué)校進行，所在學(xué)校要對學(xué)生的實踐能力作出評價，第二次考試非常嚴格，合格了才可以獲得資格證書。
三、對我國本科學(xué)歷小學(xué)教師培養(yǎng)的啟示1．課程設(shè)置綜合化、多樣化是小學(xué)教師培養(yǎng)的趨勢所在。
課程體系一般由通識課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程三部分組成。從發(fā)達國家課程設(shè)置可看出，他們通識課程開設(shè)的范圍非常廣泛，有很多供學(xué)生選修的科目，而且重視學(xué)科的交叉設(shè)置，為師范生成為小學(xué)教師所需的廣博的綜合文化知識打下堅實的基礎(chǔ)。專業(yè)教育課程非常重視實踐能力的培養(yǎng)，有效促成教師專業(yè)化成長。我國通識課程內(nèi)容相對狹窄，有些師范院校的教材、觀點陳舊，書上的有些內(nèi)容與現(xiàn)實生活相脫節(jié)，實踐性不強。因此，要拓寬基礎(chǔ)課，鼓勵師范生跨學(xué)科選修，擴大師范生的知識面。學(xué)科專業(yè)類課程分化過細，綜合類課程設(shè)置較少，忽視師范生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。其次，教育類課程內(nèi)容普遍抽象，缺乏實踐性，要重視教師實踐能力的培養(yǎng)。
2．注重實踐能力的培養(yǎng)是提高教師整體素質(zhì)的必由之路。
目前高師院校的實踐課程一般由教育見習和實習兩種形式構(gòu)成。見習一般安排在第三、第四學(xué)年上下學(xué)期，時間一般在一到兩周左右，實習一般安排在第四學(xué)年的最后整個學(xué)期。見習一般都有帶隊教師，但師范生人數(shù)較多，一般都是一個班十幾個人擠在一起聽課，形式單一，師范生大多覺得無聊。實習的時間剛好面臨畢業(yè)，不少高校強調(diào)抓畢業(yè)生就業(yè)率，而對畢業(yè)生的實習沒有很明確的要求，愿意實習的學(xué)生進行實習，不愿意的都在備考或找工作。學(xué)校沒有統(tǒng)一安排，沒有有序地進行管理，更沒有科學(xué)的考核方式，這樣往往讓實習制度流于形式，導(dǎo)致部分師范生在進入小學(xué)時不能夠很快勝任教師工作。因此，要切實有效地提高教師整體素質(zhì)，必須注重實踐能力的培養(yǎng)，在教育實踐課程方面要進一步完善和落實教育見習、實習制度，進行量化管理。
3．大學(xué)與小學(xué)建立長期合作關(guān)系是教師專業(yè)化的有效手段?？v觀發(fā)達國家小學(xué)教師培養(yǎng)可以看出，培養(yǎng)機構(gòu)都非常重視與周邊小學(xué)的長期合作，有很多院校都是由大學(xué)教師和小學(xué)一線教師共同培養(yǎng)師范生的，有很多國家的師范生的師范專業(yè)課程一半時間都是在小學(xué)進行的，師范生對小學(xué)的情況包括小學(xué)每個年級的年齡特征都有很深的了解。這一點對國內(nèi)小學(xué)教師的培養(yǎng)有很大的借鑒作用。國內(nèi)的師范院校大多都有自己的附屬小學(xué)，可很少有學(xué)校把這種附屬小學(xué)很好地利用起來，更別說周邊的小學(xué)了。見習和實習都是統(tǒng)一時間進行的，師范生人數(shù)很多，很難在一個或兩個學(xué)校里統(tǒng)一進行。因此，要聯(lián)系周邊的所有小學(xué)，與他們建立長期的合作。實習或見習的人數(shù)也可以錯開，可以讓師范生班級與小學(xué)班級結(jié)對子，一個師范班級對一個小學(xué)年級，讓大學(xué)的教師和小學(xué)的教師一起對師范生進行培養(yǎng)。一周設(shè)置規(guī)定的時間在結(jié)對子的班級課堂上，聽小學(xué)教師上課，協(xié)助小學(xué)教師解決小學(xué)生實際問題，讓師范生在實踐中發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。這樣對大學(xué)而言，既可以保證師范生的實習質(zhì)量，也可以讓本學(xué)院的大學(xué)教授更好地了解小學(xué)情況，把理論知識轉(zhuǎn)化成實踐。對小學(xué)而言，在職教師也可以快速地了解教育前沿問題，在教學(xué)實踐中遇到的困惑、疑難能及時地進行咨詢，更好地提高教學(xué)效率，也可以有更多的機會到大學(xué)深造。
4．加快教育立法，完善教師資格與聘任制度是教師培養(yǎng)的法律依據(jù)。我國教育立法較晚，《中華人民共和國教育法》直到1995年3月18日才通過。加快教育立法，如教師法的建立就非常有必要，這為約束教師行為，保障教師權(quán)益提供了法律依據(jù)。
（湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院湖南長沙410000）
摘要：隨著九年義務(wù)教育基本任務(wù)的完成，提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量提上議程，而提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量的核心是提高教師質(zhì)量，教師職前教育是提高教師質(zhì)量的一個保證。本文通過分析我國現(xiàn)行教師職前教育的問題、借鑒國外教師職前教育的成果，以此改革我國現(xiàn)行的教師職前教育。
關(guān)鍵詞：教師職前教育;培養(yǎng)模式;課程設(shè)置;教育實習;教師資格
一、教師職前教育研究背景
截至2007年底，全國普及九年義務(wù)教育人口覆蓋率達到99.3%，實現(xiàn)“普九”的縣數(shù)已占全國總縣數(shù)的98.5%，義務(wù)教育普及的任務(wù)基本完成?；A(chǔ)教育的核心任務(wù)由普及義務(wù)教育轉(zhuǎn)變?yōu)樘岣呋A(chǔ)教育的質(zhì)量，而提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量的核心是提高教師素質(zhì)。
中國對教師的培養(yǎng)分為職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)兩個階段。隨著基礎(chǔ)教育改革的不斷深入，教師的職后教育越來越受到人們的重視，但中國的教師職前教育卻沒有受到足夠，導(dǎo)致準教師進入教師行業(yè)出現(xiàn)無法獨自掌控課堂、理論與實踐脫節(jié)等問題。為解決這些問題，加強教師職前教育勢在必行。教師職前教育又稱職前教師教育，是為準備當教師的學(xué)生提供教師教育，是準教師從事教師職業(yè)活動的必要準備，是本體性知識、條件性知識、實踐性知識結(jié)合的有效途徑，是整個教師教育的重要組成部分，也是培養(yǎng)合格教師必不可少的重要保證。教師職前教育對于準教師如此重要，但現(xiàn)狀卻讓人擔憂。
二、現(xiàn)行教師職前教育中出現(xiàn)的問題
（一）教師職前培養(yǎng)模式的封閉
目前我國的教師職前教育以“定向型”為主，“定向型教師教育模式”是指由專門的教師教育機構(gòu)對未來的教師同時進行學(xué)科專業(yè)和教育專業(yè)培訓(xùn)的教師培養(yǎng)模式。專門的教師教育機構(gòu)有兩類，一類是專門性的師范院校包括地方師范院校、教育部直屬師范大學(xué)等，另一類是綜合大學(xué)的教育學(xué)院或教育系包括教育部直屬非師范大學(xué)、地方非師范大學(xué)等。由于職前教育長期的獨立、定向培養(yǎng)，“削弱了師范院校的競爭意識和競爭能力，使之缺乏辦學(xué)的活力和競爭力”，對社會新的教師需求反應(yīng)遲緩，也缺乏根據(jù)社會和教育發(fā)展狀況作出調(diào)整的主動性。培養(yǎng)出來的準教師脫離中小學(xué)教育教學(xué)實踐，無法滿足基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的需要。
（二）課程設(shè)置的不平衡，教育實習的形式化
我國，當前的師范院校課程結(jié)構(gòu)主要由一般教育課程、專業(yè)學(xué)科課程、教育學(xué)科課程構(gòu)成。表面看起來沒有多大的問題，但其比例卻嚴重失調(diào)。在現(xiàn)行高校本科課程結(jié)構(gòu)中，學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)課所占總學(xué)時的比例高達70%或80%以上;教育專業(yè)課程只占總學(xué)時的10%，有的師范院校只占5%。師范性與專業(yè)性是我國師范教育在課程設(shè)置上一直存在的論爭，大概是由于我國師范教育起步晚，加上解放前夕我國沿襲蘇聯(lián)師范教育的課程設(shè)置模式的緣故。對教育類課程的輕視，給師范院校的準教師認為教育類課程不重要的錯覺，使得師范院校培養(yǎng)出來的未來教師很難適應(yīng)時代、社會對他們的要求。
教師實踐是師范生了解未來從事的職業(yè)，鞏固所學(xué)專業(yè)知識，培養(yǎng)從教能力的重要環(huán)節(jié)，也是培養(yǎng)合格教師的必經(jīng)之路。我國，教育實踐主要包括教育見習與教育實習。教育實習中存在不少問題。第一，實習時間安排過于集中。目前師范院校的師范生實習時間一般安排在大四的下學(xué)期，前面三年時間一般進行知識的傳授，這樣的安排容易造成理論與實踐的斷裂。第二，實習時間太短。見習實習一般為6～8周的時間，而前兩周一般安排師范生進行聽課、寫教案等，真正的開展教學(xué)只有2～4周，每周課時也不多，有的只有一兩節(jié)。時間太短無法讓師范生進入教學(xué)的情境中，更不用說獲取從教的能力了。第三，缺乏指導(dǎo)。大學(xué)指導(dǎo)教師有的不了解中小學(xué)教育改革的現(xiàn)狀，難以指導(dǎo)，有的教學(xué)任務(wù)重或兼職太多，草草應(yīng)付，無從指導(dǎo);有的則放任自流，不愿指導(dǎo)。實習學(xué)校指導(dǎo)老師有的認為實習生來源于高校，學(xué)識較高，不需要指導(dǎo);有的評課簡單、客套，缺乏分析;有的班主任擔心實習生不熟悉班情，控制很嚴，實習生很難有機會參與班級管理。
（三）教師資格的隨意性
首先，從生源上來看，我國教師教育實際招收的生源并不理想。從縱向來看，師范類院校的錄取分數(shù)除了幾所教育部直屬師范院校分數(shù)線較高外，比其他類型院校低。從橫向來看，在師范院校，非師范專業(yè)的分數(shù)線也大多高于師范專業(yè)的分數(shù)線，有的甚至不如一些農(nóng)、林、礦等艱苦專業(yè)。教師教育生源的不理想說明師范生的“先天不足”。其次，從教師資格的授予來看，擁有?？苹虮究茖W(xué)歷，通過普通話等級考試，通過該省組織的教育學(xué)、心理學(xué)考試，通過該市組織的試講并進行兩個月的實習，就可以申請到教師資格證書，就擁有了從教的資格。在今年改革以前，師范專業(yè)的學(xué)生只要完成學(xué)業(yè)就可以獲得教師資格證，缺乏嚴格的審查。教師資格的授予要求不高致使一些不適合當教師的師范生或非師范生進入教師的行列，嚴重影響了整個教師隊伍的質(zhì)量。最后，我國教師教育缺乏質(zhì)量保證體系。我國的教師教育相對落后，“教師資格認定制度”起步較晚，還缺乏教師教育課程培訓(xùn)的認可制度、鑒定制度以及水平等級評估制度等與之相配套，也缺乏類似國外“教師教育認定委員會”這樣的教師教育認定機構(gòu)來師專業(yè)標準。
三、借鑒國外經(jīng)驗，改革現(xiàn)行教師職前教育
（一）建立開放性的教師職前培養(yǎng)模式
1.3+1模式
3+1模式最初起源于英國，是指在大學(xué)教育系或教育學(xué)院招收大學(xué)本科畢業(yè)生（學(xué)制3年），學(xué)制1年，主要學(xué)習教育理論課程以及任教學(xué)科的教學(xué)法課程，還要進行教育實習。這種培養(yǎng)模式的價值在于用較短的實踐培養(yǎng)出高學(xué)歷的教師，縮短了教師培養(yǎng)的實踐，同時對教育實習、教學(xué)實踐經(jīng)驗比較重視，有利于師范生盡快進入教師角色。但值得注意的是，英國擁有系統(tǒng)的質(zhì)量保障體系保障學(xué)校和課程達到規(guī)定的標準。
2.3+2模式
3+2模式是法國目前教師的職前培養(yǎng)模式，這種模式將教師的職前培養(yǎng)分為兩大階段。第一階段所有師范生在大學(xué)完成3年的職前專業(yè)教育，獲得3年學(xué)歷和學(xué)士學(xué)位才能進入第二階段的學(xué)習。第二階段由師范學(xué)院進行未來教師的職業(yè)培訓(xùn)。這種模式的價值在于提高了教師職前培養(yǎng)的起點，保證了教師的學(xué)術(shù)水平，同時重視專業(yè)定向即必須完成3年的專業(yè)教育。最重要的一點是這種模式的教育實習是分散進行的，比集中進行的教育實習更有利于教師的教學(xué)水平。
3.4+1（4+2）模式
4+1模式是美國綜合大學(xué)采用的師范教育模式，前四年，師范生與非師范生學(xué)習同樣的學(xué)科專業(yè)課程，接受完整的學(xué)科專業(yè)訓(xùn)練，取得該學(xué)科的學(xué)業(yè)證書，第五年則進入教育專業(yè)機構(gòu)接受訓(xùn)練，包括學(xué)習教育理論課程、教育實習及撰寫教育論文。而4+2模式是在4+1模式的基礎(chǔ)上發(fā)展而來，其教學(xué)安排與4+1相似。這種模式強化了教師的專業(yè)化發(fā)展，兼顧學(xué)科專業(yè)教育和教師專業(yè)教育的協(xié)調(diào)發(fā)展，較好的解決了師范教育中“學(xué)術(shù)性”與“師范性”的矛盾。
借鑒國外的教師職前教育培養(yǎng)模式，應(yīng)考慮到中國自身的實際條件，不宜盲目的引用。筆者認為可以根據(jù)師范院校自身的條件進行局部性的調(diào)整，例如像教育部直屬的師范院校其綜合實力強，主要培養(yǎng)中學(xué)教師或高校教師，其可以采用4+1（4+2）模式。而像地方師范院校其畢業(yè)生一般從事小學(xué)或中學(xué)教師，則可以采用3+1或3+2模式。
（二）課程設(shè)置的協(xié)調(diào)化，教育實習的分散化
在一些教育發(fā)達的國家，教師教育課程在教師培養(yǎng)計劃中占有很大的比重，如美國，教育學(xué)科課程由教育科學(xué)的基本理論課程、教學(xué)法及教學(xué)實踐組成，其學(xué)時數(shù)約占總學(xué)時量的1/3。我們應(yīng)借鑒國外教育中合理的成分，提高教育類課程的地位，增加課時比重，教育類課程應(yīng)占總課時的20%～30%。另外，我國師范課程以教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法為中心，內(nèi)容太過陳舊，應(yīng)該設(shè)置多元化的課程，開設(shè)多樣化的選修課。如開設(shè)學(xué)習心理學(xué)、道德心理學(xué)、教育評論學(xué)、班級管理學(xué)、信息處理學(xué)等，力求細化、多樣化，培養(yǎng)綜合能力強的教師。
根據(jù)20世紀70年代末期國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織對70個國家的調(diào)查，教育實踐一般占到總課時的15%。英國非常重視實踐體驗對于教師職前培養(yǎng)的作用。不僅實踐體驗的時間長，而且與理論學(xué)習交替進行?！敖處熉毲敖逃蟆睂煼渡皩W(xué)校體驗”的時間下限作了明確的要求：4年制本科教育學(xué)士學(xué)位課程，至少32周;2至3年制的本科教育學(xué)士學(xué)位課程，至少24周;1年制的初級和中級本科后教育證書課程，實習時間分別為18和24周。而且，師范生的上述“學(xué)校體驗”至少要在2所學(xué)校進行。在實施過程中，教師教育機構(gòu)將“學(xué)校體驗”置于整個教師教育課程方案的核心，將之整合到其他各個模塊中，分散安排在各個學(xué)年，與其他內(nèi)容的學(xué)習交叉進行、互為支撐。英國教育實習經(jīng)驗值得我們借鑒，我國應(yīng)延長教育實習的時間并且采用分散、理論與實踐交叉的方式進行。針對中國教育實習缺乏指導(dǎo)的缺陷，我們應(yīng)明確大學(xué)導(dǎo)師、實習學(xué)校、實習指導(dǎo)教師的義務(wù)，確保師范生有保質(zhì)保量的教育實習。
（三）教師資格證的嚴格化
德國教師資格證書制度的最大特點就是高標準、嚴要求。首先，師范生的入學(xué)要求就極為嚴格，只有完全中學(xué)的優(yōu)秀畢業(yè)生才可以報考，這就保證了師范生的生源質(zhì)量。其次，德國的教師教育完全是按照“專家型”的目標來培養(yǎng)的。第一階段所有課程的要求都比較高，畢業(yè)論文的要求和非師范學(xué)生的論文要求是一樣的，不僅如此，師范生還要通過專門的筆試和口試才能拿到第一階段的畢業(yè)證書。而且，德國教師的資格考試不是一次性完成的，而是要通過兩次嚴格的考試才能獲得教師資格證書。期間還要經(jīng)過兩年的實習階段，相當于試用期。我國應(yīng)借鑒德國的經(jīng)驗，提高師范生的入學(xué)要求，在培養(yǎng)過程中以“綜合型教師”為目標培養(yǎng)未來教師。教師資格證書的獲得應(yīng)嚴格把關(guān)，延長實習時間，確保通過資格考試的教師是讓學(xué)生滿意、讓家長放心的教師。而在教師培養(yǎng)的評估方面，一方面國家層面應(yīng)建立起教師教育質(zhì)量評估和保障制度，加大對各教師培養(yǎng)院校的質(zhì)量評估和監(jiān)督;另一方面，各教師培養(yǎng)院校應(yīng)加強自我質(zhì)量評估，評估本校教師培養(yǎng)的成績、經(jīng)驗特別是問題與不足，從而確定本校教師培養(yǎng)的改革思路，有效提升本校教師培養(yǎng)的質(zhì)量和效能。
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關(guān)鍵詞：協(xié)同培養(yǎng);應(yīng)用型人才;研究型人才;分類培養(yǎng);新建本科院校
中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2015）07-0074-03
按照學(xué)科專業(yè)、行業(yè)領(lǐng)域、教育層次、崗位職位等不同的分類標準，可以將人才劃分為不同的類型。一般來說，理論界通常把從事揭示事物發(fā)展客觀規(guī)律的科學(xué)研究人員稱為研究型人才，而把科學(xué)原理應(yīng)用到社會實踐并轉(zhuǎn)化為產(chǎn)品的工作人員稱為應(yīng)用型人才[1]。在2011年啟動的新建本科院校教學(xué)工作合格評估方案中，進一步明確評估院校應(yīng)以服務(wù)地方和培養(yǎng)應(yīng)用型人才為辦學(xué)定位，并將之貫穿于學(xué)校教育教學(xué)的全過程。實踐證明，該培養(yǎng)定位符合國情、校情和生情，是我國高等教育教學(xué)改革的必由之路。然而，從創(chuàng)新型國家構(gòu)建、新建本科院?？v深發(fā)展及生本教育角度來看，研究型人才培養(yǎng)依然是我國高等教育的主體功能之一。就美國而言，20 世紀80年代以來，高等教育界也重新定位了本科教育的培養(yǎng)目標，認為本科教育應(yīng)由培養(yǎng)全面發(fā)展的人才向培養(yǎng)創(chuàng)新研究型人才轉(zhuǎn)變。況且，歷經(jīng)十多年的發(fā)展，部分新建本科院校已具備研究型人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)和實力。忽視研究型人才培養(yǎng)，或?qū)?yīng)用型和研究型人才培養(yǎng)割裂甚至對立，會導(dǎo)致新建本科院校教學(xué)教育資源的無謂浪費，無異于剝奪學(xué)生自主發(fā)展的權(quán)利，抑制師生創(chuàng)新研究的能動性，與高等教育大眾化主流不相吻合。在探索新建本科院校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的過程中，應(yīng)給予優(yōu)秀本科學(xué)生更多的選擇性培養(yǎng)，為他們個性發(fā)展提供廣闊的空間，為他們研究能力和創(chuàng)新能力的早期開發(fā)搭建良好的平臺[2]。因此，協(xié)同應(yīng)用型、研究型人才培養(yǎng)是新建本科院校持續(xù)健康發(fā)展的客觀要求。本文所探討的新建本科院校研究型人才，是指擁有創(chuàng)新理念及科研思維，具備從事學(xué)術(shù)研究或創(chuàng)新開發(fā)等基本素質(zhì)的優(yōu)秀本科生，而非碩士研究生和博士研究生。
一、應(yīng)用型與研究型人才協(xié)同培養(yǎng)的動因
（一）人才需求多元化的趨勢
伴隨我國高等教育大眾化基本格局的形成，經(jīng)濟社會的快速發(fā)展，社會對各類人才需求也呈多元化趨勢。應(yīng)用型人才培養(yǎng)不只是新建本科院校的職責，研究型大學(xué)也需要擔負此重任;研究型人才培養(yǎng)不只是研究型大學(xué)的專利，新建本科院校也應(yīng)盡研究型人才培養(yǎng)的義務(wù)。一所院校同時兼具應(yīng)用型、研究型人才培養(yǎng)職能，這在歐美國家高校中并不少見。美國之所以成為世界一流的創(chuàng)新大國，一個重要原因在于每一所高校都十分注重應(yīng)用型和創(chuàng)新型人才協(xié)同培養(yǎng)。美國2003年公布的《國家科學(xué)基金會2003―2008年戰(zhàn)略規(guī)劃》草案中提出：要保持美國在世界科技的領(lǐng)先地位，所有高校都必須加強高層次人才尤其是研究型人才培養(yǎng)的力度[3]。這一目標不可能是幾所院?；蛘呤菄鴥?nèi)知名院校所能實現(xiàn)，需要每一所高校都協(xié)同研究型和應(yīng)用型人才培養(yǎng)。高等教育大眾化最顯著的標志就是人才培養(yǎng)面向社會、服務(wù)行業(yè)、滿足師生。經(jīng)濟社會發(fā)展的不同領(lǐng)域、不同時期有不同的人才需求，任何一所高校都不應(yīng)固守某一類型人才的培養(yǎng)，更不應(yīng)將人才培養(yǎng)類型與高校類型簡單地對號入座。同樣，教育主管部門也不能以行政命令要求某所高校培養(yǎng)什么類型人才，而應(yīng)交由社會、高校和學(xué)生本人來決定。因此，新建本科院校既要突出應(yīng)用型人才培養(yǎng)的主體性，也要協(xié)同研究型人才培養(yǎng)，使之順應(yīng)高等教育大眾化、個性化的潮流。
（二）院校深層次拓展的需要
綜觀國內(nèi)不少新建本科院校的發(fā)展歷程，都存在不同程度的攀高、求大、尚名、逐利、趨同、短視等發(fā)展誤區(qū)，升本后都急于籌建綜合性大學(xué)，這顯然不符合新建本科院校的發(fā)展實際。但也恰恰說明新建本科院校正面臨著發(fā)展危機，都迫切希望盡快提升辦學(xué)層次。深層次拓展不僅體現(xiàn)在應(yīng)用型人才培養(yǎng)質(zhì)量和培養(yǎng)規(guī)模上，還應(yīng)體現(xiàn)在科研實力展示、創(chuàng)新型人才培養(yǎng)層次及社會服務(wù)能力高低上。因此，研究型高校需要深化發(fā)展，新建本科院校也要適度發(fā)展，其發(fā)展核心就是人才培養(yǎng)類型及方式改革。一方面，科學(xué)技術(shù)前沿和社會發(fā)展重大問題的探索，必須依托高校特色優(yōu)勢學(xué)科，需要包括新建本科院校在內(nèi)的創(chuàng)新研究。另一方面，面向區(qū)域發(fā)展的重大課題，新建本科院校務(wù)必通過多種形式參與地方經(jīng)濟和社會發(fā)展。其核心是提供研究型人才支撐，全方位支持地方政府經(jīng)濟社會發(fā)展規(guī)劃，聯(lián)合企業(yè)、科研院所產(chǎn)學(xué)研用協(xié)同研發(fā)。構(gòu)建多元化成果轉(zhuǎn)化與輻射模式，帶動區(qū)域產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和新興產(chǎn)業(yè)發(fā)展，為地方政府決策提供戰(zhàn)略咨詢服務(wù)，在區(qū)域發(fā)展中發(fā)揮新建本科院校研究人才優(yōu)勢。
（三）人才培育個性化的導(dǎo)向
高等教育的真正使命在于尊重并激發(fā)每一位學(xué)生潛能，并使其個性化潛能在得到充分發(fā)展。個性化教育不僅符合高校人才培養(yǎng)多元化需求，也符合高等教育大眾化要求。以個性化教育為導(dǎo)向，培養(yǎng)多類型人才是高校服務(wù)創(chuàng)新型國家的基本需要。其次，高等教育大眾化不等同于教育的趨同性，而是需要彰顯大學(xué)生個性成才的本質(zhì)。因此，實施個性化教育、構(gòu)建多元化培養(yǎng)體系是高等教育改革的必然趨勢[4]?，F(xiàn)代多元智能理論認為，人的智力是多元的，每個學(xué)生都是獨特的，每個人都可以發(fā)揮自己最出色的方面，包括探索、研究和創(chuàng)新的優(yōu)勢[5]。因此，將新建本科院校辦學(xué)目標簡單定位為應(yīng)用型人才培養(yǎng)，不僅剝奪部分大學(xué)生自主發(fā)展的權(quán)利，也扼殺大學(xué)生創(chuàng)新發(fā)明的積極性、能動性，有悖于大學(xué)生綜合素質(zhì)的全面發(fā)展。新建本科院校必須順應(yīng)個性化時代要求，創(chuàng)構(gòu)個性化拓展的人才培養(yǎng)體系。鼓勵部分學(xué)生立足個人興趣愛好，引領(lǐng)他們走學(xué)術(shù)型、研究型、創(chuàng)新型成才之路。其實，應(yīng)用型人才素質(zhì)構(gòu)成并不排斥創(chuàng)新素養(yǎng)的融入，恰恰是尊重個性發(fā)展前提下的學(xué)術(shù)、技術(shù)和職業(yè)的有機統(tǒng)一。
（四）創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的要求
2011年5月，教育部頒布《高等學(xué)校創(chuàng)新能力提升計劃》（簡稱“2011計劃”），該計劃的實施，既是推進高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的現(xiàn)實需要，也是深化科技體制改革的重大行動，對提升高等學(xué)校創(chuàng)新能力、支撐創(chuàng)新型國家和人力資源強國建設(shè)具有重要意義[6]。培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的研究型人才，同樣是新建本科院校不能回避的職責。人才培養(yǎng)個性化的核心因素在于創(chuàng)新性，創(chuàng)新的載體在于科學(xué)研究與生產(chǎn)實踐，創(chuàng)新的源頭在于高校研究型和應(yīng)用型人才的培養(yǎng)。新建本科院校的職責當然是培養(yǎng)有創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力的應(yīng)用型人才。一般來說，新建本科院校都設(shè)在地級城市，且多數(shù)是所在地區(qū)唯一的本科院校，與地方有著千絲萬縷的依存關(guān)系，是助推區(qū)域經(jīng)濟社會創(chuàng)新發(fā)展的源泉。顯然，新建地方本科院校在貫徹落實“2011計劃”中，通過服務(wù)區(qū)域發(fā)展、加強協(xié)同創(chuàng)新、促進科教結(jié)合等方式，著力解決地方經(jīng)濟和社會發(fā)展的重大課題，必須依托應(yīng)用型、研究型人才的協(xié)同培養(yǎng)。
（五）學(xué)科專業(yè)屬性的差異
新建地方本科院校擁有不同的學(xué)科專業(yè)，專業(yè)培養(yǎng)目標的多向性決定人才規(guī)格的層次性，專業(yè)特殊性決定人才培養(yǎng)類型的多向性。實踐表明，并不是所有專業(yè)都適合于應(yīng)用型人才的塑造。要么某些專業(yè)應(yīng)用性不明顯，要么某些專業(yè)更適合學(xué)術(shù)型人才的培養(yǎng)，整齊劃一的培養(yǎng)定位肯定不符合新建本科院校的實際。如教育心理學(xué)專業(yè)，主要是培養(yǎng)掌握學(xué)科專業(yè)理論和教育心理規(guī)律研究的人才，其應(yīng)用性并不十分明顯;再如動漫設(shè)計專業(yè)，其研究性和應(yīng)用性的培養(yǎng)特征同時兼?zhèn)洌砸匝邪l(fā)性人才培養(yǎng)為主。況且，專業(yè)基礎(chǔ)理論與知識、基本技能各不相同，就業(yè)難易程度也存在差異性，大一統(tǒng)的人才培養(yǎng)定位并未考慮各專業(yè)的特殊性。就某一專業(yè)而言，學(xué)生的發(fā)展也有層次性，如報考研究生、創(chuàng)新設(shè)計等，必須依專業(yè)屬性來確定人才培養(yǎng)方向。在同一專業(yè)人才培養(yǎng)方案中，應(yīng)用型和研究型人才培養(yǎng)不能絕然分開。雖然不同專業(yè)側(cè)重于某一類型人才培養(yǎng)，但并不排斥其他類型人才的培養(yǎng);即同一專業(yè)既可以培養(yǎng)應(yīng)用型人才，也可以培養(yǎng)研究型人才。至于培養(yǎng)什么類型的人才，也應(yīng)由學(xué)科專業(yè)屬性來決定，并非全受制于新建本科院校的發(fā)展定位。
二、應(yīng)用型與研究型人才協(xié)同培養(yǎng)過程
對新建本科院校來說，應(yīng)用型與研究型人才培養(yǎng)是一個有機統(tǒng)一的過程，它需要明確人才培養(yǎng)目標，設(shè)計合理培養(yǎng)方案，整合多種培養(yǎng)師資，凸顯協(xié)同培養(yǎng)效應(yīng)。
（一）協(xié)同培養(yǎng)類型甄別
培養(yǎng)什么類型人才，如何培養(yǎng)人才，是新建本科院校首要解決的問題，也是學(xué)生、家長及用人單位共同關(guān)心的話題。高等教育大眾化時代也是人才需求多元化時代，不論是應(yīng)用型人才培養(yǎng)還是研究型人才培養(yǎng)，人才類型甑別是協(xié)同培養(yǎng)的前提，是賦以每位學(xué)生、某個專業(yè)、每個高校自主發(fā)展的權(quán)利。因此，在新生教育期間，進行專業(yè)輔導(dǎo)和職業(yè)規(guī)劃，給予他們專業(yè)、課程和導(dǎo)師的選擇權(quán)，讓他們及早確立發(fā)展方向，有助于學(xué)生未來發(fā)展。對新建本科院校教師來說，把握每一位新生的學(xué)習基礎(chǔ)、興趣特長、能力素質(zhì)及發(fā)展優(yōu)勢等，了解他們繼續(xù)深造或直接就業(yè)的意愿很有必要。對動手能力強、敢于實踐探索的學(xué)生，可走應(yīng)用型人才發(fā)展之路;對邏輯思維能力強、熱衷科學(xué)探究且外語基礎(chǔ)扎實的學(xué)生，應(yīng)引導(dǎo)他們往學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域拓展。一般而言，理工類專業(yè)偏向應(yīng)用型人才培養(yǎng)，文史類專業(yè)偏向研究型人才培養(yǎng)，從專業(yè)性質(zhì)上亦可初步甄別人才培養(yǎng)類型。
（二）協(xié)同培養(yǎng)模塊構(gòu)建
研究型人才培養(yǎng)的支撐系統(tǒng)包括課程教學(xué)、科研訓(xùn)練和素質(zhì)拓展三部分，與之相配套的是課程模塊、教學(xué)模塊和實踐模塊等。首先，設(shè)計合理的課程模塊，賦以相應(yīng)的科研學(xué)分。例如，在欽州學(xué)院地理科學(xué)本科專業(yè)人才培養(yǎng)方案中，專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)必修課是研究型人才培養(yǎng)的核心課程，同時應(yīng)開設(shè)“專業(yè)外語”、“中小學(xué)教育科學(xué)研究方法”、“地理科學(xué)前沿”等科研素質(zhì)拓展課程，讓學(xué)生了解地理科學(xué)前沿，掌握地理科學(xué)研究的基本方法。再如，自主設(shè)計實驗是研究型人才培養(yǎng)的必要環(huán)節(jié)。所以要加強實驗室軟硬件建設(shè)，側(cè)重大學(xué)生實驗?zāi)芰?、分析能力和?chuàng)新能力訓(xùn)練;降低驗證性實驗，鼓勵創(chuàng)新性實驗。其次，要強化科研訓(xùn)練。根據(jù)本科生特點和研究型人才培養(yǎng)規(guī)律，可將訓(xùn)練過程分為“科研興趣激發(fā)”、“科研入門”、“科研感悟”和“科研能力初步形成”四個階段。針對不同階段，配置不同科目和訓(xùn)練內(nèi)容，盡量貼近學(xué)生實際。為實現(xiàn)科研實踐訓(xùn)練重心向低年級轉(zhuǎn)移，建議改革北部灣大講壇、碩博大講壇的內(nèi)容和形式，擴大受益面，讓低年級學(xué)生了解科研，熱愛科研，體驗科研。建議由校教務(wù)處牽頭，二級學(xué)院負責落實，率先在三年級中推行SRTP（本科生科研訓(xùn)練計劃）計劃。再次，為研究型人才提供較多的校外實踐鍛煉機會，拓展科研素質(zhì)。如讓大學(xué)生走出校園，參觀科研院所、重點大學(xué)或高新技術(shù)開發(fā)區(qū)等，感受科學(xué)技術(shù)、經(jīng)濟文化發(fā)展的研究氛圍，培養(yǎng)大學(xué)生科研敏銳力、發(fā)現(xiàn)力。為拓寬研究型人才視野，舉辦人文和學(xué)科前沿的系列講座，讓學(xué)生從不同角度了解學(xué)科發(fā)展狀況。擴大學(xué)生了解社會、觀察自然的視野和感受，激活大學(xué)生研究思維。
（三）協(xié)同培養(yǎng)方案優(yōu)化
分類培養(yǎng)是應(yīng)用型和研究型人才協(xié)同培養(yǎng)的基本策略。首先，制訂分類培養(yǎng)方案。新建本科院校要明確人才培養(yǎng)類型，掌握每一學(xué)生的智能優(yōu)勢，結(jié)合學(xué)生個性發(fā)展、專業(yè)培養(yǎng)特性，分別擬訂應(yīng)用型、研究型人才培養(yǎng)方案。確定研究型人才培養(yǎng)對象后，以激發(fā)大學(xué)生求知欲、增強邏輯思維和科研問題意識為目標，修訂人才培養(yǎng)計劃，將遴選學(xué)生納入優(yōu)秀本科生培養(yǎng)行列。其次，精選分類培養(yǎng)內(nèi)容。要著重培養(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)新意識、專業(yè)知識、科研方法等等;借助大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)平臺，圍繞專業(yè)科學(xué)問題開展調(diào)查研究、論文寫作訓(xùn)練、課題申報嘗試等等，為他們將來考研深造、進科研院所創(chuàng)設(shè)條件。最后，創(chuàng)新分類培養(yǎng)模式。對少數(shù)需要繼續(xù)深造的學(xué)生，可通過試辦“實驗班”等途徑，使他們向復(fù)合型人才發(fā)展;對外語基礎(chǔ)好的學(xué)生，可以加強雙語教學(xué)，拓展其外向研究能力;對以擇業(yè)為先的學(xué)生，應(yīng)加強創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)與訓(xùn)練，使他們掌握扎實的專業(yè)技能。
（四）協(xié)同培養(yǎng)力量融入
學(xué)術(shù)型教師參與本科生科研訓(xùn)練是新建本科院校內(nèi)涵發(fā)展的標志之一。為適應(yīng)研究型人才培養(yǎng)需要，應(yīng)以科研訓(xùn)練為契機，制定有關(guān)激勵機制，指定研究型人才培養(yǎng)指導(dǎo)教師，實行全程培養(yǎng)導(dǎo)師制。低年級側(cè)重配備課程導(dǎo)師，重點指導(dǎo)學(xué)生課程學(xué)習及科研興趣活動;高年級配備科研實踐導(dǎo)師，重點指導(dǎo)學(xué)生從實驗室科研實習過渡到畢業(yè)論文設(shè)計、創(chuàng)新開發(fā)實驗，甚至還包括考研輔導(dǎo)。此外，依托有條件的科研課題組或?qū)W術(shù)研究機構(gòu)，成立學(xué)生科研興趣小組，為本科生科研實踐提供開放實驗室，訓(xùn)練學(xué)生自主設(shè)計實驗?zāi)芰?。以課題立項形式，吸引一些科研基礎(chǔ)好的學(xué)生參與導(dǎo)師課題研究。同時，新建本科院校要主動與科研院所、高新技術(shù)開發(fā)區(qū)、區(qū)內(nèi)外重點院校合作，推行本科畢業(yè)論文指導(dǎo)“雙導(dǎo)師”制，利用科研院所人才和設(shè)備優(yōu)勢資源塑造學(xué)生的科研素質(zhì)。邀請知名專家教授前來指導(dǎo)科研訓(xùn)練，通過向?qū)W生介紹科研經(jīng)驗和科研體會，使學(xué)生在科研訓(xùn)練中直接感受到學(xué)術(shù)的魅力。
（五）協(xié)同培養(yǎng)效應(yīng)凸顯
新建本科院校應(yīng)用型和研究型人才培養(yǎng)的課程結(jié)構(gòu)、模式方法、培養(yǎng)效應(yīng)存在一定的差異性，但人才培養(yǎng)基本理念一致，即“一切為了學(xué)生，為了一切學(xué)生”。因此，“學(xué)生能否得到充分發(fā)展”是檢驗新建本科院校應(yīng)用型和研究型人才協(xié)同培養(yǎng)效應(yīng)的唯一標準。分類培養(yǎng)更能滿足人才市場需求及大學(xué)生自主發(fā)展需要，協(xié)同專業(yè)應(yīng)用技能、邏輯思維、創(chuàng)新意識和科研素養(yǎng)的培養(yǎng)，是本科應(yīng)用型人才培養(yǎng)的核心目標。但分類培養(yǎng)并不意味著應(yīng)用型和研究型人才培養(yǎng)的絕然分開，而是培養(yǎng)過程的有機統(tǒng)一。這一過程既要塑造大學(xué)生嫻熟過硬的專業(yè)技能，也要激發(fā)大學(xué)生的科研潛能，使他們根據(jù)自身優(yōu)勢來選擇發(fā)展道路。為此，需要構(gòu)建有效的課程優(yōu)化、教學(xué)改革和科研訓(xùn)練的保障體系，協(xié)調(diào)各培養(yǎng)因子間的關(guān)系，使新建本科院校人才培養(yǎng)協(xié)同效應(yīng)最大化，確保應(yīng)用型和研究型人才培養(yǎng)目標的順利實現(xiàn)。
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