導(dǎo)語：在初中科學(xué)學(xué)科的基本特征的撰寫旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。

第1篇

一、 問題的提出和分析

也是由于清晰而有序地呈現(xiàn)科學(xué)知識(shí)的需要，在理科教材中，各單元的知識(shí)基本上被按照由淺入深、由簡單到復(fù)雜、由概念到規(guī)律的原則，沿著線性的路徑編排。一個(gè)單元常常始于知識(shí)點(diǎn)或技能點(diǎn)――這些知識(shí)點(diǎn)或技能點(diǎn)在成人看來是非常重要的，是學(xué)習(xí)后面的核心概念必備的。但在有些單元中，始于知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)，可能不利于單元核心概念的有效建構(gòu)。如初中科學(xué)《運(yùn)動(dòng)和力》一章中，“改變物體的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)需要有力作用于其上”是該章的核心概念。如果沿著教材的編排順序?qū)W習(xí)，則是先機(jī)械運(yùn)動(dòng)、勻速直線運(yùn)動(dòng)、力、重力、摩擦力等概念，至第七節(jié)核心內(nèi)容“牛頓第一定律”才在教師的引導(dǎo)下開始思考核心問題：運(yùn)動(dòng)與力究竟有什么關(guān)系。最后學(xué)生雖然也會(huì)復(fù)述牛頓第一定律，但由于在生活中形成的前概念十分頑固，單元核心概念并未真正建構(gòu)，至后面解決稍復(fù)雜的實(shí)際問題則錯(cuò)誤百出。

教育作為完善人性的活動(dòng)，是一種復(fù)雜性現(xiàn)象，具有非線性、混沌、非還原性等基本屬性。[1]人的認(rèn)知是沿著“整體―局部―整體”的路徑非線性發(fā)展的。按學(xué)科邏輯順序編排的教材常常與初中生的心理順序之間存在著矛盾。如果讓學(xué)生按部就班地沿著線性的路徑學(xué)習(xí)，他們貌似在教師的牽引下一步一個(gè)腳印地前進(jìn)著，但由于學(xué)生與成人的信息嚴(yán)重不對等，只見“樹”不見“林”。他們由于對局部知識(shí)的意義不明，內(nèi)在動(dòng)機(jī)不足，問題意識(shí)缺乏，從而缺少引入并建構(gòu)概念的意向。誠然，沿著線性路徑編排的單元內(nèi)容，為學(xué)生準(zhǔn)確地了解科學(xué)概念及其相互關(guān)系提供了有利的條件，也充分體現(xiàn)了科學(xué)學(xué)科嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬻w系，確有其自身優(yōu)勢。但是嚴(yán)格的邏輯形式體現(xiàn)了學(xué)科專家、內(nèi)行者所取得的結(jié)論，剛剛開始入門的初中生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)如果從邏輯體系開始，可能會(huì)因遭遇較大的困難而帶來一系列問題。因此，在課程實(shí)施中，教師需要從初中生的認(rèn)知特點(diǎn)和內(nèi)在需求出發(fā)調(diào)整學(xué)習(xí)內(nèi)容的順序，讓其與學(xué)生的心理順序相適應(yīng)，以促成其最后對學(xué)科邏輯體系的把握。

二、整體化單元學(xué)習(xí)的特征、意義和策略

我們在單元教學(xué)中，試圖跳出分析性、線性的思維，以長遠(yuǎn)的眼光，整體考慮、統(tǒng)籌安排學(xué)生在整個(gè)單元的學(xué)習(xí)進(jìn)程，讓學(xué)生及早觸及主干和核心問題，體會(huì)到所學(xué)內(nèi)容的意義和價(jià)值，從而產(chǎn)生較為強(qiáng)烈的求知?jiǎng)訖C(jī)和興趣。

1.整體化單元學(xué)習(xí)的特征

整體化單元學(xué)習(xí)的基本特征是始于一個(gè)完整的對象，如一個(gè)現(xiàn)象、一個(gè)情景、一項(xiàng)任務(wù)、一個(gè)需要探究的問題。從學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)來說，相對于線性化、碎片化的學(xué)習(xí)始于知識(shí)點(diǎn)和技能點(diǎn)，整體化的學(xué)習(xí)始于對學(xué)生有意義的整體性的事物，因而學(xué)生明白局部知識(shí)學(xué)習(xí)的意義，對單元學(xué)習(xí)有著一定的掌控感，內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)得以激發(fā)。從學(xué)習(xí)結(jié)果而言，整體化的單元學(xué)習(xí)獲得的知識(shí)具有整體感，并且比較有利于學(xué)生對核心概念的理解達(dá)到較深的層次，更重要的是，學(xué)生在獲取知識(shí)的同時(shí)，思想方法和情感也得到提升。

2.整體化單元學(xué)習(xí)的意義

首先，整體化單元學(xué)習(xí)體現(xiàn)了對人之向?qū)W天性的尊重和順應(yīng)。人是天生的學(xué)習(xí)者，呵護(hù)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和巨大潛能是促使學(xué)生高質(zhì)量地完成學(xué)習(xí)任務(wù)的基本前提。人類的好奇心常常指向于整體的事物而不是零碎的知識(shí)點(diǎn)和技能點(diǎn)。人的知識(shí)常常棲息在對某一個(gè)整體的領(lǐng)悟上面，只有完整的事物才對學(xué)生有著生命意義。整體化的單元學(xué)習(xí)在單元伊始即引學(xué)習(xí)者入門，把意義還給學(xué)生，把整體任務(wù)和核心問題交給學(xué)生，還給學(xué)生知情權(quán)和駕馭感，喚起學(xué)生的責(zé)任意識(shí)和學(xué)習(xí)自覺。因此，整體化學(xué)習(xí)是對學(xué)生內(nèi)在需求的呼應(yīng)，是對人之天性的深層次尊重。

其次，整體化單元學(xué)習(xí)有利于學(xué)生自我調(diào)控意識(shí)和能力的激發(fā)。真正的學(xué)習(xí)是內(nèi)在和自我驅(qū)動(dòng)的，學(xué)習(xí)的過程需要自我監(jiān)督、自我調(diào)整和完善。鑒于學(xué)生頭腦中頑固的前概念的存在，科學(xué)概念的建構(gòu)，僅僅激活學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)是不夠的，而要讓學(xué)生意識(shí)到舊經(jīng)驗(yàn)與新經(jīng)驗(yàn)之間的矛盾和沖突，即發(fā)生認(rèn)知沖突。在整體化的單元學(xué)習(xí)中，學(xué)生的認(rèn)知沖突及早地被引發(fā)甚至激化，十分有利于激發(fā)學(xué)生自我調(diào)控學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力。

最后，整體化的單元學(xué)習(xí)促進(jìn)學(xué)生對單元核心概念的有效建構(gòu)。如對于“運(yùn)動(dòng)與力的關(guān)系”這一概念，在單元學(xué)習(xí)之初就以活動(dòng)形式引發(fā)學(xué)生思考、暴露前概念，并在長達(dá)近二周的時(shí)間里圍繞核心問題進(jìn)行反復(fù)提問、解釋，再經(jīng)課堂上的質(zhì)疑、辯論以及實(shí)驗(yàn)、推理，核心概念的建構(gòu)猶如五谷經(jīng)長期發(fā)酵、醞釀，甘洌的美酒自然天成。較之原來僅在一節(jié)課內(nèi)被動(dòng)完成，學(xué)生對概念的理解深度則進(jìn)了一層。

3.整體化單元學(xué)習(xí)的策略

整體化的學(xué)習(xí)需要教師精心的整體化教學(xué)設(shè)計(jì)。在單元伊始教師需及早給學(xué)生創(chuàng)造機(jī)會(huì)，讓其登高眺遠(yuǎn)，俯瞰全貌，對于何處有溝壑，何處有山峰，何處是需集中火力的目標(biāo)有個(gè)概略的感知。常用策略有二。其一，例子入手，讓思維作胚胎式發(fā)展。[2]以整體性的例子為載體把意義還給學(xué)生。例子可以是一段歷史、一項(xiàng)活動(dòng)，或者是一項(xiàng)任務(wù)、一個(gè)課題，單元學(xué)習(xí)就可以在此基礎(chǔ)上展開。在科學(xué)單元學(xué)習(xí)中，最多被采用的例子是學(xué)生活動(dòng)。其二，先做后會(huì)，讓體驗(yàn)成就感悟。學(xué)生不是先行接受條文，而是讓學(xué)生可以先在一個(gè)相對自由的學(xué)習(xí)環(huán)境中活動(dòng)、體驗(yàn)。全身心投入的活動(dòng)是整體的，在此過程中，許多信息、問題和想法會(huì)接踵而來，學(xué)生可能會(huì)進(jìn)入一種明白了其中道理但無法準(zhǔn)確表達(dá)的狀態(tài)，為進(jìn)一步的理性提升和符號(hào)化作好準(zhǔn)備。

三、整體化單元學(xué)習(xí)的進(jìn)程及機(jī)制分析

在初中科學(xué)的單元學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)和實(shí)施過程中，我們從例子（如活動(dòng)）入手，讓學(xué)生先感知整體問題，再在整體的背景下認(rèn)識(shí)局部，最后在較高的層次上把握整體，建構(gòu)核心概念。筆者曾與學(xué)生一起經(jīng)歷了《運(yùn)動(dòng)和力》一章的單元教學(xué)過程，學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程如下。

1. 活動(dòng)中觸及核心問題

在“機(jī)械運(yùn)動(dòng)”一節(jié)后，學(xué)生即在活動(dòng)單的引導(dǎo)下，在課外活動(dòng)時(shí)間完成幾項(xiàng)活動(dòng)。 “活動(dòng)一”是一項(xiàng)大型實(shí)驗(yàn)：由兩位同學(xué)到對面的五樓把包有彩色布的大鐵錘自靜止開始釋放，全班同學(xué)則一起觀察鐵錘的下落過程。 “活動(dòng)二”是四人小組合作，輪流騎自行車，要求盡量讓自行車走直線，經(jīng)歷起動(dòng)、勻速、剎車三階段，并思考背后的原因。還有兩項(xiàng)活動(dòng)則作為家庭作業(yè)，由學(xué)生自行設(shè)計(jì)完成?；顒?dòng)后，學(xué)生在活動(dòng)單上填寫各項(xiàng)活動(dòng)中產(chǎn)生的困惑和希望解釋的現(xiàn)象，并“試著解答”。當(dāng)然，發(fā)給學(xué)生的活動(dòng)單上特別要求學(xué)生在觀察和活動(dòng)過程中思考“物體運(yùn)動(dòng)狀態(tài)保持不變或變化背后的原因”。

人的思維發(fā)展不是呈簡單的累積形態(tài)，而是作胚胎式、內(nèi)核式發(fā)展的。思維的發(fā)展需要一個(gè)有意義的事物作為胚胎，源于學(xué)生的生活或活動(dòng)的事物最為合適，因?yàn)樗锌赡軒椭J(rèn)知母體調(diào)動(dòng)全部心智參與學(xué)習(xí)。[3]在本單元中，幾項(xiàng)活動(dòng)正好充當(dāng)了學(xué)生思維發(fā)展的胚胎和內(nèi)核，學(xué)生的思維就此基礎(chǔ)上展開。這幾項(xiàng)活動(dòng)雖屬個(gè)別，卻是完整的，是極好的例子。就如一幅全息照片的每一個(gè)碎裂的小片包含著整個(gè)景物的信息，活動(dòng)中也包含著速度、力、重力、摩擦力等概念和運(yùn)動(dòng)與力的關(guān)系。另外，由活動(dòng)也給充分暴露前概念創(chuàng)造了極好的機(jī)會(huì)。并且，頗具沖擊力的活動(dòng)也點(diǎn)燃了學(xué)生的思維和學(xué)習(xí)熱情?；顒?dòng)為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)了真實(shí)而蘊(yùn)含問題的情境，有利于學(xué)生直覺、整體地感知研究對象的內(nèi)部和外部的聯(lián)系，觸及核心問題。整個(gè)單元學(xué)習(xí)就圍繞核心問題展開，原來零碎的知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換成了主題式、問題解決式的進(jìn)程。

2. 解釋現(xiàn)象中暴露前概念

學(xué)生活動(dòng)后，是一節(jié)以“運(yùn)動(dòng)與力究竟有什么關(guān)系”為主題的匯報(bào)交流課。各小組先交流在活動(dòng)中提出的問題和嘗試性的解答，再進(jìn)行班級交流。教師在黑板上記錄下各組關(guān)于運(yùn)動(dòng)與力的關(guān)系的觀點(diǎn)。大多同學(xué)認(rèn)為“有運(yùn)動(dòng)就有力”，“運(yùn)動(dòng)產(chǎn)生力”。但是，也有反對者認(rèn)為，“運(yùn)動(dòng)不一定需要力”，并以足球被踢出去后仍可以在地上滾作為事實(shí)依據(jù)。其實(shí)，早在“活動(dòng)一”前，預(yù)測鐵錘下落過程的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)及給出解釋時(shí)，學(xué)生已經(jīng)暴露了他們的前概念。他們認(rèn)為，從五樓下落的鐵錘速度應(yīng)該越來越快，因?yàn)椤半x地面越近，重力越大”。

整體化單元學(xué)習(xí)中，學(xué)生的前概念暴露得充分且及時(shí)。在本單元中，活動(dòng)在離“牛頓第一定律”一課的學(xué)習(xí)尚有二周的時(shí)候進(jìn)行?；顒?dòng)中，學(xué)生情緒高漲，思維活躍，并且，緊接著的匯報(bào)交流課又為他們提供了表達(dá)和思維碰撞的機(jī)會(huì)。此時(shí)，學(xué)生的前概念得以充分暴露并被教師有意識(shí)地激化，強(qiáng)烈的認(rèn)知沖突以及解開疑惑的欲望開始形成。

3. 帶著問題學(xué)習(xí)局部概念

在“匯報(bào)交流課”中，教師把從學(xué)生嘴巴里“掉出”的力、重力、摩擦力等詞都一一記錄在黑板上。臨下課時(shí)，面對學(xué)生對“運(yùn)動(dòng)與力關(guān)系”的兩種不同觀點(diǎn)，教師建議他們先設(shè)法把這些基本概念搞明白，再來作出正誤判斷。接下來局部概念的學(xué)習(xí)，基本回到教材編排的順序進(jìn)行，但在教學(xué)方式上，已少了教師的步步牽引，多了學(xué)生的自主探索。在對物體作受力分析時(shí)，學(xué)生會(huì)突然蹦出一句“它會(huì)做什么運(yùn)動(dòng)？”“如果沒有這個(gè)支持力，它會(huì)陷下去嗎？”在這些學(xué)生的心中，物體的受力情況已與運(yùn)動(dòng)狀態(tài)密切相關(guān)，而不是井水不犯河水。尚未解開的“運(yùn)動(dòng)與力的關(guān)系”問題常常困擾著他們，要進(jìn)一步搞明白運(yùn)動(dòng)與力的關(guān)系已經(jīng)成了他們自己的需要，盡管當(dāng)時(shí)并沒有人對他們有這樣的要求。

4. 論證中建構(gòu)核心概念

在前面的“匯報(bào)交流課”中，學(xué)生的觀點(diǎn)有：一派與亞里士多德的相似，另一派（少數(shù)派）與伽利略的類似。對此，教師并不加以評判。到了第七節(jié)“牛頓第一定律”的學(xué)習(xí)。教師下發(fā)前置任務(wù)單，引導(dǎo)學(xué)生就 “運(yùn)動(dòng)與力的關(guān)系”作深度思考，問：“現(xiàn)在，你持什么觀點(diǎn)呢？請列出能支持你的觀點(diǎn)的事實(shí)或你的實(shí)驗(yàn)方案。”課堂上，首先，學(xué)生在各小組內(nèi)交流自己的觀點(diǎn)和支持觀點(diǎn)的事實(shí)。稍后，觀點(diǎn)有爭議的小組先在全班交流?！芭ｎD第一定律”一課成了辯論課。盡管大部分學(xué)生由于習(xí)慣思維起作用，已經(jīng)認(rèn)同了教科書上的觀點(diǎn)，但也有極少數(shù)學(xué)生不愿在自己尚有疑惑的情況下輕易接受結(jié)論，于是成了“反方”。在兩方辯論中，各自舉出不同場景中的事實(shí)加以論證，如踢出的足球、太空中的運(yùn)動(dòng)物體、被甩出軌道的過山車等，想方設(shè)法說明自己的觀點(diǎn)成立。最后，教師給各組分發(fā)小車、木板、棉布、毛巾等器材，并引導(dǎo)學(xué)生著重探究阻力對物體運(yùn)動(dòng)的影響。大家用外推法得出牛頓第一定律。

重要科學(xué)概念的建構(gòu)，需要經(jīng)歷對相關(guān)現(xiàn)象背后的機(jī)制和成因的論證過程。在本單元學(xué)習(xí)的各個(gè)階段，學(xué)生的認(rèn)知和思維水平在進(jìn)步，因而論證能力也在提升。在早期“活動(dòng)”后的匯報(bào)交流課中，學(xué)生雖有初步觀點(diǎn)，但因概念不清、證據(jù)不足，說服力不強(qiáng)。而到了“牛頓第一定律”一課，經(jīng)近二周的醞釀，思路打開了，帶到課堂上的資源也豐富了?！坝袀涠鴣怼钡膶W(xué)生侃侃而談，或擺事實(shí)或提議做實(shí)驗(yàn)，當(dāng)有人持錯(cuò)誤觀點(diǎn)時(shí)，會(huì)有多名同學(xué)舉出反例加以駁斥。至此，核心概念的建構(gòu)已是“萬事俱備，只欠東風(fēng)”。

5. 解決實(shí)際問題中拓展

“二力平衡條件”是對牛頓第一定律的補(bǔ)充和拓展，是生活在地球表面附近的人，在真實(shí)情境中運(yùn)用運(yùn)動(dòng)與力關(guān)系可以推得的必然結(jié)果。經(jīng)歷了單元整體學(xué)習(xí)的學(xué)生有了較強(qiáng)的問題意識(shí)，主動(dòng)提出了“地球上的物體受重力為什么卻能保持靜止或勻速直線運(yùn)動(dòng)”這一問題，教師則從學(xué)生的疑惑出發(fā)，順勢而為，幫助學(xué)生完成對核心概念的拓展。該章學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)，學(xué)生先行獨(dú)立整理知識(shí)，并以概念圖表達(dá)各概念間的關(guān)系。

總之，圍繞核心概念的建構(gòu)展開整體化的單元學(xué)習(xí)，把學(xué)習(xí)重心從零碎的事實(shí)和局部的知識(shí)轉(zhuǎn)移到理解可遷移的核心概念和知識(shí)結(jié)構(gòu)上，有利于學(xué)生對科學(xué)思想方法的深刻理解，也有效地促進(jìn)了單元核心概念的建構(gòu)。本文案例所述整體化單元學(xué)習(xí)的進(jìn)程一般適用于知識(shí)脈絡(luò)清晰，核心概念鮮明的單元。在初中科學(xué)教材中，有的“章”內(nèi)容豐富且涉及面廣，不止一個(gè)重要概念，則可分成若干小單元，進(jìn)行整體化的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。如在《體內(nèi)物質(zhì)的運(yùn)輸》《透鏡與視覺》《金屬和合金》等小單元中，均打破教材中小單元的知識(shí)呈現(xiàn)順序，以生動(dòng)的整體性例子切入，讓學(xué)生沿著問題解決的思路展開學(xué)習(xí)。當(dāng)然，整體化單元學(xué)習(xí)給教師提出了更高的要求，需要教師具有全局意識(shí)，以系統(tǒng)的眼光看待問題；需要教師錘煉自己的學(xué)科功底，站在學(xué)科和單元的高度整體把握教學(xué)內(nèi)容；需要教師有強(qiáng)烈的學(xué)生意識(shí)和以生為本的價(jià)值取向，能從學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)，在單元規(guī)劃的基礎(chǔ)上進(jìn)行具體課時(shí)的微觀設(shè)計(jì)，最后在課堂中創(chuàng)生師生“自己的課程”。

最后值得一提的是，碎片化的教學(xué)評價(jià)極大地制約著走向整體化學(xué)習(xí)的進(jìn)程。學(xué)校里頻繁的月考、聯(lián)考以及緊隨其后的排名，壓得教師無暇顧及整體而只顧眼前某幾節(jié)內(nèi)容的知識(shí)點(diǎn)、技能點(diǎn)的落實(shí)；各類考試中瑣碎、繁多、專給學(xué)生挖“陷阱”的碎片化的試題導(dǎo)致碎片化的學(xué)習(xí)。走向整體化學(xué)習(xí)，也訴求教學(xué)評價(jià)的整體化。

參考文獻(xiàn)：