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導語：在德育隱性課程的特點的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。
一、專設(shè)德育課程建設(shè)
專設(shè)德育課程建設(shè)是一項系統(tǒng)工程,筆者認為應著重解決好以下幾方面問題。
專設(shè)德育課程建設(shè),首要的任務(wù)就是轉(zhuǎn)變教育思想、更新教育觀念。實施素質(zhì)教育,最關(guān)鍵的就是要下決心摒棄“應試教育”的舊觀念,樹立現(xiàn)代教育思想。而且,由于素質(zhì)的整體性,所以素質(zhì)教育特別強調(diào)人的發(fā)展的整體水平,其著重點是學會做人、如何明理、如何學習和如何發(fā)展。因此,德育課教學中要更新教育觀念,就應該堅持“全面性”原則,使受教育者在德、智、體、美、勞等諸方面生動活潑地得到全面發(fā)展。
此外,專設(shè)德育課程建設(shè)還應不斷完善教育內(nèi)容。構(gòu)成受教育者成才的素質(zhì)是一個以思想道德素質(zhì)、科學文化素質(zhì)和身體素質(zhì)為基本框架的多角度、多側(cè)面、多層次、變動性的有機整體。而就思想道德素質(zhì)系統(tǒng)講,也是一個有機整體。因此,通過德育課程實施思想道德素質(zhì)的培養(yǎng),切莫忽視“整體性”觀念,應在把握“整體性”原則的基礎(chǔ)上不斷完善教育內(nèi)容。但是就受教育者的思想道德素質(zhì)而言,卻必須是一個完整的體系,殘缺其中的某一因素(如一定的理想、道德、意志、情感或法紀觀念等),都會形成思想道德素質(zhì)的“木桶效應”。為了改變這一狀況,結(jié)合我國的基本國情,可以實行彈性化課程體系,設(shè)置鄉(xiāng)土教材、選修課等方式來不斷完善教育內(nèi)容,使學生開拓眼界,全面發(fā)展。
根據(jù)素質(zhì)教育的要求,專設(shè)德育課程建設(shè)還應不斷改進教學方法,堅持做到突出“主體性”原則。在課堂教學的過程中,必須圍繞有益于學生發(fā)展來進行,必須根據(jù)學生發(fā)展的質(zhì)量和水平來組織教學,做好由“注入式教學”向“啟發(fā)式教學”轉(zhuǎn)變,“封閉式教學”向“開放式教學”轉(zhuǎn)變,“單一式教學”向“多樣式教學”轉(zhuǎn)變。總之,讓學生全方位、多角度地參與教學,有利于提高學生的綜合素質(zhì)和能力,使學生真正成為學習的主人。還有,要想真正實現(xiàn)德育課從應試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)軌,專設(shè)德育課程建設(shè)還必須考慮改革德育課程的考試方法,積極探索一條既能反映學生學習成績又能反映學生思想實際的評分標準的新思路,應始終做到體現(xiàn)出“綜合性”原則。
二、德育活動課程建設(shè)
德育活動課程有著學科課程無法實現(xiàn)的功能,與德育學科教育也有著很大的互補性,它們對學生道德品質(zhì)中的不同方面起作用。就素質(zhì)教育背景下來看應更加注意德育活動課程的建設(shè),這對規(guī)劃和建立完善的學校德育體系是十分重要的。但從目前課程設(shè)置的要求來看,德育活動課程的目標和要求仍然不明確,在制定相應的課程標準和學校進行的德育活動方面也缺乏應有的理論框架。因此,對如何進行德育活動課程目標設(shè)置及活動內(nèi)容的構(gòu)架等進行研究,仍然是一項緊迫的任務(wù),需要做大量的研究工作。
重視能力的培養(yǎng)是新的課程計劃的重要特征,這一思想也在各科教學大綱的制定過程中得到了體現(xiàn)。由于能力的形成和發(fā)展必須以活動為基礎(chǔ),并且也只能在活動過程中體現(xiàn),因而活動課程的提出實際上是為了滿足培養(yǎng)目標上的這一轉(zhuǎn)變。德育活動課程應以培養(yǎng)解決具體的道德問題、處理各種現(xiàn)實的道德情景的能力為目標。這種定位不僅符合活動課程實踐性、開放性的特征,而且也符合德育的要求,符合能力培養(yǎng)的要求?？梢哉f,培養(yǎng)解決具體的道德問題和處理各種現(xiàn)實的道德情景能力,其實是把培養(yǎng)學生的道德認識能力、道德情感和道德行為能力結(jié)合起來了。
而德育活動課程的內(nèi)容不應是過去一些零散的德育活動,也不應是德育學科課程的實踐補充,而應當依據(jù)德育活動課程目標來構(gòu)架。這樣既可以達到與學科課程相互補充的目的,也可以使德育活動課程具有自身的邏輯性和課程體系,并改變目前許多學校德育活動課程開設(shè)的隨意性。德育活動內(nèi)容的選擇必須考慮兩個方面:確定各種適合學生年齡特點的道德問題和道德情景以及各種道德行為所包含的相應的行為技能和情感表達與體驗技能。也就是說,根據(jù)主題的需要及學生年級水平,可以把某一德育主題設(shè)計成具有前后銜接關(guān)系的系列活動,這樣可以使學生處理道德問題和道德情景的能力逐步得到發(fā)展。在設(shè)計具體的德育活動過程中,需要抽象出各種處理現(xiàn)實的道德問題和道德情景的能力,這是最為復雜和困難的。一般來說,道德交往能力的培養(yǎng)、勞動觀念和勞動習慣的培養(yǎng)、道德自律能力的培養(yǎng)、自我權(quán)益的維護能力等這幾方面是比較重要的。當然,上述能力本身并不構(gòu)成德育活動課程的內(nèi)容,它們只是設(shè)計德育活動的線索。在具體的活動中,它們往往是交織在一起的,也就是說解決具體的道德問題常常需要各種能力的結(jié)合。
此外,德育活動課程在形式上要注意創(chuàng)新,注重學生自主參與,讓學生通過多種多樣的具體角色的扮演,逐步體驗自己應有的主體地位。為了保證德育活動目標有效達成,還應建立一系列運行機制,規(guī)范活動管理,以推動、維持、保障德育工作系統(tǒng)發(fā)展,不斷提高工作績效。同時,還要不斷優(yōu)化活動評價,促進全面發(fā)展?？傊?德育活動課程的開發(fā)和建設(shè)是一項艱巨復雜的工程,它反映了當今德育改革的發(fā)展趨勢,涉及到對群眾傳統(tǒng)德育課程內(nèi)容、實施、管理及評價進行一系列的變革,這些都有待于我們在理論研究和實踐探索中進一步完善。
隱性課程又稱“潛在課程”“隱蔽課程”“潛課程”等。隱性課程是相對顯性課程而言的,二者共同構(gòu)成完整的學校課程體系。我們可以將學校教育中的隱性課程定義為:學校范圍內(nèi)通過教育環(huán)境要素,包括學校物質(zhì)文化、制度文化、精神文化和非制度文化的互動與過濾有意或無意傳遞給學生的教育性經(jīng)驗。與顯性德育課程相比較,隱性德育課程具有自身不同的特點,主要表現(xiàn)在這么幾個方面:作用方式的潛在性與間接性;作用途徑的廣泛性與開放性;作用過程的無意性與滲透性;作用效果的非預期性與二重性;作用結(jié)果的體悟性與深刻性。根據(jù)隱性德育課程的這些特點,我們也能發(fā)現(xiàn)隱性德育課程在德育過程中發(fā)揮著顯性德育課程不可替代的功能,主要體現(xiàn)在:促進學生的政治社會化,提高學生的思想政治覺悟;能夠陶冶學生的情操,凈化學生的心靈,培養(yǎng)高尚的道德品質(zhì)和行為習慣;學校的道德氛圍和集體輿論等隱性因素有助于學生良好的行為習慣的鞏固。
結(jié)合自己多年來的工作實踐,筆者認為,德育的隱性課程建設(shè)應重點從以下幾方面入手。
首先,加強顯性德育課程與隱性德育課程的結(jié)合。我們強調(diào)凸顯隱性課程的德育功能并不是否認、排斥顯性德育課程,二者在功能上是相互滲透、相互補充的。顯性德育課程在提高學生的道德認知上具有不可替代的作用,社會道德規(guī)范、倫理要求主要是通過顯性德育教育來傳遞的,忽視道德知識的灌輸和道德判斷能力的培養(yǎng)不可能達到理想的德育效果。同樣,不注重隱性課程的潛移默化、注重個體覺悟,德育實效也不可能令人滿意。只有通過相互融合才可能獲得最佳的德育實效。
其次,充分發(fā)揮制度文化的德育功能。學校的各種規(guī)章、守則、規(guī)范和組織都集中體現(xiàn)出學校領(lǐng)導者的思想觀點、價值觀念。學校管理體制是否民主、集體生活制度是否健全、各項規(guī)章制度合理與否等等,都將成為隱性德育課程的一部分。順便提及,沒有學生充分參與討論并同意的一些守則規(guī)范本身就無視學生作為道德的主體,將會削弱學生道德行為的自覺性、堅持性。因此,學校要在不斷完善學校的制度系統(tǒng)的同時,要充分體現(xiàn)以人為本的精神,給予學生自主設(shè)計的機會,培養(yǎng)學生自主學習、自主檢查、自主監(jiān)督、自主評價的習慣和能力以及自主負責的態(tài)度,促進學生對學校制度的認同,處理好學校制度的科學性與制度的可行性之間的矛盾,充分發(fā)揮學校制度文化的德育功能。
再次,優(yōu)化校園的物質(zhì)文化環(huán)境。它包括學校建筑布局、學校所處的自然環(huán)境、校舍的大小教室的空間安排、校訓標語以及教職員工的服飾、辦公室的布置等等。整潔安靜、陽光充足、空氣清新、富有生機的校園會使學生產(chǎn)生積極的情緒體驗,對學生的精神生活起著潛移默化的作用。學校在優(yōu)化校園的物質(zhì)文化環(huán)境的時候,要協(xié)調(diào)好經(jīng)濟效益、審美價值與文化傳統(tǒng)三者的矛盾,從而營造出時尚中見質(zhì)樸、現(xiàn)代中見寧靜、宏偉中見歷史的具有深厚文化底蘊的美麗校園。
最后,培養(yǎng)富有特色、奮斗不息的校園精神。校園精神來源于對非制度精神文化的提升,它是指每一個學生生活于其中的學校內(nèi)特定的風氣和氛圍,也是最富有滲透性的一種教育因素。它以校訓、校歌、校旗、校服、校史等特有的形式表現(xiàn)出來,也通過學校領(lǐng)導民主的管理方式和工作作風、師生的精神面貌、校風、學風、班風、集體輿論等體現(xiàn)出來,它是師生認同的價值觀與個性的反映,也是一種強大的精神力量。文明、進步、健康、蓬勃、富有特色、奮斗不息的校園精神是校園精神文化的核心,其所形成的彌漫于整個校園并體現(xiàn)了學校風范正氣的精神氛圍,具有啟迪、感化學生的作用。
隱性德育課程的德育功能具有兩重性,要使隱性課程達到理想效果,我們就要自覺地利用其積極因素,控制或消除其消極因素。在不斷改革顯性德育課程的同時,加強隱性德育課程的建設(shè),擴充德育課程的內(nèi)容,將為學校德育工作開拓新的德育課程研究的范圍與視野,促進學校德育工作的發(fā)展。
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一、高校隱性德育課程
(一)高校隱性德育課程的內(nèi)涵
首次提出隱性課程的是美國教育社會學家菲利普?W?杰克遜,他在1968年的專著《班級生活》(Lifeinclassroom)中提出這一概念。他指出學校生活中的群體、表揚與權(quán)威這三個特征對于學生有著無形的影響與支配作用,形成了隱性課程。杰克遜提出,學生從學校生活中不僅學到了讀、寫、算等文化知識,而且獲得了態(tài)度、動機、價值和其他心理的成長。這些態(tài)度、動機、價值、規(guī)范,就是學生的思想政治素養(yǎng)。它并不是從學術(shù)課程中獲得的,而是經(jīng)由學校的非學術(shù)課程即隱性課程傳遞給學生。②由此可見,與知識層面不同,情意層面的提升,隱性課程能夠發(fā)揮更好的效果,亦即隱性課程作用對象主要是個人的情意層面。美國道德教育家柯爾伯格在《學校的德育環(huán)境》一文中指出,“隱性課程作為道德教育的重要手段,比顯性課程來得更為有力,唯一綜合性考慮隱性課程的方法是把它看作道德教育?！庇纱穗[性課程正式引入道德教育領(lǐng)域。筆者認為隱性德育課程是與顯性德育課程相對的德育方式,它是教育主體通過內(nèi)隱的方式,使受教育者在開放的教育場域中獲得滲透式或體驗式的無形教育。隱性德育課程顛覆了傳統(tǒng)的主客體,教育主體可以是教育工作者,他們通過設(shè)計教育場域,將大學生引導到教育情境中從而受到熏陶;教育主體也可能是大學生自身,他們在所處的情境中受情境影響,在自我體驗中得到正向的教育。隱性德育課程的教育客體是大學生。隱性德育課程的教育場域即教育情境,或教育載體,它具有開放性、多樣性、靈活性,可以是校園建筑、圖書等物質(zhì)文化,可以是實踐活動、某個事件等行為文化,可以是班規(guī)、校紀等制度文化,可以是學風、校風等精神文化。
(二)高校隱性德育課程模式
筆者根據(jù)隱性德育課程作用方式的獨特性,將隱性德育課程歸納為三類:
1.滲透式,筆者認為滲透式是隱性德育課程最典型的模式,這種模式是用科學而又隱蔽的方式將道德觀念融入教育載體之中,對教育客體進行熏陶感染,經(jīng)過長期浸潤,反復暗示,使教育客體不知不覺逐漸接納教育主體所倡導的道德觀念,進而達到德育目的,實現(xiàn)教育客體道德素質(zhì)的提高。
2.激勵式,筆者認為激勵式是隱性德育課程中與顯性課程比較相似的模式,這種模式同樣是發(fā)揮榜樣的激勵作用,與顯性課程不同的是,這種模式是教育客體通過主動吸取身邊具有優(yōu)秀品質(zhì)的人或事的優(yōu)秀品格和事跡,進而凈化自身的品格,此時教育載體即榜樣并非是教育主體刻意宣傳和樹立的典型,激勵作用是教育客體自發(fā)的模仿和學習。
3.體驗式,筆者認為體驗式同樣是隱性德育課程中比較典型的模式,這種模式是通過教育客體參與、實踐和探究,在角色扮演和實踐活動中獲得親身體驗,從而實現(xiàn)態(tài)度、情感和價值觀等素質(zhì)的提升。
二、參與式管理
參與式管理是一個管理學概念,早在20世紀上半葉,一些學者和企業(yè)家就提出了參與式管理的管理思想。③1920年德國國會通過《職工參與企業(yè)管理法》,規(guī)定職工代表直接參加企業(yè)的監(jiān)事會和董事會,參與企業(yè)的決策和領(lǐng)導,或通過由其代表組成的企業(yè)委員會參與企業(yè)的日常管理活動。④由此產(chǎn)生參與管理這一概念,直到二十世紀60年代末和70年代初西歐發(fā)生大規(guī)模的青年和學生運動,才第一次把“參與”口號引進文化教育領(lǐng)域。⑤何為參與式管理?《教育大辭典》對參與管理的定義是:在管理過程中,不是把下屬或?qū)W生作為被動的、消極的管理客體,而是作為自覺的,能動的管理主體。一言以蔽之,學校的參與式管理就是讓教育客體主體化。觀念的形
成,思想的內(nèi)化,通過角色扮演更容易達到,參與式管理所具備的特點,為高校有效開展德育工作有一定的啟發(fā)作用。第一,參與式管理體現(xiàn)人本的管理理念。參與式管理由人群關(guān)系學派衍生出來,人群關(guān)系學派是行為學派的分支。20世紀30年代,行為學派創(chuàng)始人發(fā)現(xiàn)此前一直被管理者忽視的人的社會和心理屬性對生產(chǎn)效果產(chǎn)生很大的影響,行為學派將注意力從“事物”轉(zhuǎn)移到“人際”上,將“人”作為管理研究的核心。參與式管理延續(xù)“人本”管理理念,在管理中尊重人,重視發(fā)揮員工的主動性,增加員工的隸屬感,進而提高組織效率。第二,參與式管理具有民主性特點。參與式管理“賦予部屬決策參與權(quán),并讓下屬在自己的職責上擁有較多的選擇權(quán)和較大控制參與式管理,而不是采用監(jiān)督命令的控制方式。”⑥部屬或員工可以以較為平等的身份參與到部分管理中,可以在組織管理中表達自己的想法,擁有部分決策權(quán),不再僅限于命令的接受者,變?yōu)楣芾淼闹鲃訁⑴c者。第三,參與式管理具有激勵性特點。參與式管理中部屬或員工獲得部分授權(quán),體現(xiàn)了對部屬或員工的尊重與重視,代表了管理者對他們能力的肯定。行為科學理論認為,管理者對員工社會心理方面的需求足夠重視,可以給予員工有效的激勵,增加員工的歸屬感,使員工將個人目標與組織目標統(tǒng)一起來,使管理更有活力。 三、X社團的參與式管理
X社團創(chuàng)于2003年,是隸屬學工部的校級學生組織,該社團以學工部的職能為標準設(shè)置勤工助學部、就業(yè)與職業(yè)發(fā)展部、企劃調(diào)研部、督察部、宣傳部、心理部6個部門。X社團的部門設(shè)置與學工部的科室設(shè)置是一一對應關(guān)系,社團的建設(shè)宗旨一方面是促進學生自我管理,自我服務(wù),自我發(fā)展;另一方面則是為廣大師生服務(wù),這一宗旨與學工部的工作職責相一致。X社團除了組織社團活動,在日常中需要協(xié)助學工部完成學校的各項工作,是學工部的一支學生骨干力量,相應地,該社團也參與到學校的部分管理當中。協(xié)助學工部開展班風競賽。班風競賽是衢州學院為推動班級之間的相互競爭與相互學習,進一步加強班集體建設(shè)和班風建設(shè),促進學校優(yōu)良學風的形成而開展的競賽活動。學工部負責晚自習檢查、特殊時段考勤、文明修養(yǎng)檢查、校紀校規(guī)、宿舍文明五個版塊的評比,其中的晚自習檢查、文明修養(yǎng)檢查和成績的核算由X社團的督察部與部分學工部老師共同完成。協(xié)助學校開展勤工助學工作。學校的勤工助學工作由學工部下設(shè)的勤貸中心負責,X社團的勤工部協(xié)助勤貸中心做好相應工作。學校每學期召開校內(nèi)、校外勤工助學招聘會各一次,勤工部負責招聘會的籌劃和聯(lián)系校外招聘單位。在日常工作中,協(xié)助老師整理勤貸材料,搜集和兼職招聘信息,負責招聘單位與申請勤工助學崗位學生的溝通和協(xié)議簽訂。協(xié)助學校開展招生工作。學校專職負責招生的僅有一位老師,暑期招生錄取工作需要X社團選派部分學生協(xié)助。招生錄取人員負責解答考生疑問,接待來訪考生,完成新生的錄取。由于篇幅受限,筆者列舉了X社團三種典型的參與式管理,X社團還參與到就業(yè)招聘會的籌辦、心理工作的開展等一系列學生工作,在此不一一贅述。
四、參與式管理的隱性教育功能
(一)參與式管理的價值導向功能
杜威在《道德教育原理》中強調(diào),信仰和抱負不能直接傳播和灌輸,要靠環(huán)境的作用,可見,對學生的價值引導要為學生創(chuàng)設(shè)一種合適的環(huán)境。學校的管理蘊含著學校倡導的價值理念,學校將學生社團納入到學校管理中,學校所倡導的價值理念也會滲透其中,學生在參與學校的管理中會不自覺地受到學校價值理念的導向作用。X社團秉承為同學服務(wù)的理念,“為同學服務(wù)”是X社團成員進入社團后首先要內(nèi)化到自身的價值理念,而由于社團是學生自我管理,他們是自愿接受社團的價值理念,其后產(chǎn)生的行為也切合社團的價值理念,使得學校倡導的價值理念、社團發(fā)展與學生的價值觀形成三者良性互動。
(二)參與式管理的情感陶冶功能
情感教育對于學生道德品德形成至關(guān)重要,然而情感培養(yǎng)非一朝一夕之事,情感教育是學校德育工作的一大難點。參與式管理在學校情感教育方面開辟了一條蹊徑,學生在參與到學校的管理過程中受到全方位、立體式熏染。X社團在協(xié)助學校招生錄取工作時,他們的服務(wù)水平和工作能力代表了學校的形象,關(guān)乎學校的發(fā)展,責任的重大激發(fā)學生極大的責任感。在勤貸工作中,X社團成員需要協(xié)助勤貸中心幫助困難學生辦理貸款業(yè)務(wù),尋找勤工助學崗位,這樣培養(yǎng)了學生無私奉獻精神和關(guān)注弱勢群體的仁愛意識,也利于提升學生社會責任感。
（一）隱性課程及其德育價值
隱性課程（hiddencurriculum）是學校情境中以間接的、內(nèi)隱的方式呈現(xiàn)的課程?！半[性課程”一詞是由杰克遜（P.W.Jackson）在1968年出版的《班級生活》（lifeinclassroom）一書中首先提出的。如果說顯性課程是學校教育中有計劃、有組織地實施的正式課程（formalcurriculum）或官方課程（officecurriculum）的話，那么隱性課程則是學生在學習環(huán)境中所學習到的非預期的或非計劃的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度等。隱性課程之于道德教育的意義在于：隱性課程以間接的、內(nèi)隱的、不明確的方式，作為內(nèi)化學生思想的中介，強調(diào)更多的是實施不自覺、無意識、潛移默化、潤物細無聲的影響，使學生的思想、價值觀等得到升華。隱性課程之于專設(shè)德育課程和學科課程德育價值的優(yōu)勢在于：隱性課程打破了顯性課程固有的時間和空間限制，寬廣的涉獵范圍和使學生隨時隨地獲取經(jīng)驗的便捷，以及通過學生心靈的體驗和領(lǐng)悟產(chǎn)生的深刻作用，都是顯性課程無法比擬的。因此，多年來隱性課程已成為課程研究中的一個重要內(nèi)容，成為課程設(shè)計和執(zhí)行的一部分，成為有意識地設(shè)計的課程框架的一部分，失去了隱性課程最初的無意識、不自覺的原始形態(tài)。經(jīng)過設(shè)計的隱性課程，保持了潛在性、持久性，避免了對學生的消極影響，最大程度地實現(xiàn)了積極的教育價值。所謂利用隱性課程實施德育，就是把不自覺的、潛在的教育因素，變成自覺地教育行為，最大程度地發(fā)揮其育人作用。另一方面，目前，學校德育將工作的重點放在專門開展的德育活動上，忽視了“非德育活動”，即常常忽視那些不是為了道德教育而設(shè)計卻產(chǎn)生了道德影響的活動。如英國學者伯克認為，學校的建筑、校園景觀、空間、教學設(shè)施以及布局裝飾等，是學生的“第三位老師”。如高德勝教授所說：“一項管理，如果是依靠學校的權(quán)力讓學生犧牲自己的正常權(quán)利來維持的，那這項管理的道德性就令人懷疑了?！盵1]他認為學校空間也是一種隱性課程，因為空間會說話，但所說的話可能是道德的“好話”，但也可能說不道德的“歪話”，這卻是學校德育所不希望看到的。
（二）教師作為隱性課程：是實施者也是資源
隱性課程無所不在，但其作用的發(fā)揮都依賴于教師。隱性課程按影響的來源可劃分為校外隱性課程和校內(nèi)隱性課程。如社會風氣、影視文化等都可稱為對學生成長最有影響的校外隱性課程。在學校，最常被重視的隱性課程是校園文化。所以，強調(diào)和注重校園文化建設(shè)，最大程度發(fā)揮隱性課程育人功能，讓校園里的每一塊墻壁都會“說話”，成為近年來學校工作的一項重要任務(wù)。一方面，校園文化建設(shè)需要學校中的每一個人，尤其是教師去建設(shè)、去維護。另一方面，隱性課程作為一種強大的教育力量，它不僅僅指學校的物質(zhì)文化環(huán)境。要讓整個校園成為德育的大課堂，讓學生視線所及的地方，都帶有教育性，隱性課程的開發(fā)和利用還應深入到師生個體身上，尤其是教師身上。這一點對于從事道德教育工作的教師而言至關(guān)重要。對于每一位教師來說，利用隱性課程實現(xiàn)處處育人的教育理想，最為直接、便捷和有效的方式是抓住細節(jié)、利用自己。美國明星教師羅恩•克拉克曾說：“恰當?shù)男袨榕e止與禮儀修養(yǎng)，是學生學習成功地關(guān)鍵因素之一”。[2]學校無小事，處處有教育，教育的契機隨時都可能出現(xiàn)，但又極易稍縱即逝。教師如何能夠敏銳地捕捉教育契機，并使隨時出現(xiàn)的教育機會都能夠發(fā)揮積極的教育影響力。這就要求教師在常規(guī)工作中，重點在各項工作的細節(jié)處尋找與學生溝通、實施德育的機會。無論是班級的日常教育管理，還是解決具體問題；無論是常規(guī)的教育引導，還是處理突發(fā)事件；無論是面對全體，還是針對個體，都要善于捕捉教育機會，注重教育引導，并盡可能轉(zhuǎn)化為學生的自我教育和自主管理。對細節(jié)的重視、把握和處理，成為教師利用教育事件，把握教育契機，進行道德教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教育過程中的細節(jié)一般包括突發(fā)性的和常規(guī)性的兩類。前者存在于教育的方方面面，一般無規(guī)律可尋，有賴于教師善于發(fā)現(xiàn)和利用教育機會的眼睛和心靈。后者則存在于學校的日常工作中，可以通過總結(jié)和歸納獲得。所謂細節(jié)決定成敗，善于利用工作細節(jié)的教師除了要熱愛教師職業(yè)和學生之外，還應具有強烈的教師職業(yè)身份意識以及對教育事件的敏感性，并能借助于自己豐富的教育智慧，把握教育細節(jié)、教育時機，最終使一種教育的可能真正成為現(xiàn)實。在這一教育過程中，教師的身份意識和教育智慧相輔相成，缺一不可。沒有化可能教育為教育現(xiàn)實的智慧，教師的身份意識再強、對教育事件的敏感度再高也無濟于事，反而會給教師工作造成一些負面的影響。一方面，教師身份意識太強，會給學生一種難以親近的錯覺，久而久之導致師生關(guān)系過于死板、僵硬，不利于教育工作的順利開展；另一方面，沒有處理教育事件的能力，對于任何一種教育事件可能都產(chǎn)生高度敏感性的教師而言，更為不幸，輕者會變成學生口中的“管家婆”，重者則淪為政治說教的犧牲品，在學生面前毫無威信可言。因此，身份意識和敏感性是教師把握工作細節(jié)、抓住教育機會的前提，但也有賴于教師的教育京師范大學公民與智慧以及德育專業(yè)能力的提高。沒有后者，教育細節(jié)等任何具有德育價值的隱性課程終將難以發(fā)揮其作用。這些智慧和能力的獲得，既可以通過定期的專業(yè)培訓和長期的自我學習來實現(xiàn)，還依賴于熱愛教育事業(yè)的教師們在日常工作中的潛心學習與積累。這種積累與學習主要包括對相關(guān)書籍和案例的學習，以及對自我工作經(jīng)歷的反思與整理。善于觀察、敏于思考以及處理事情的藝術(shù)和技巧是個人學習和積累的關(guān)鍵。而這一切就是教師把握細節(jié)、最大程度地挖掘和利用隱性課程的德育價值所必須具備的態(tài)度和品質(zhì)。教師把一個細節(jié)轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃录倪^程和必備素質(zhì)是：能夠發(fā)現(xiàn)學生的舉動（需要教師對學生的細心、關(guān)心、愛心）——正確理解孩子的舉動（需要教師對教育敏感、自信以及對孩子們信任）——恰當引導，積極地影響孩子（需要教師的教育智慧和技巧）——教育自己、積淀教育智慧（需要教師的反省）。這是一個理想的教育過程，從小事出發(fā)，悄悄地影響學生，最后也引起自己對教師職業(yè)的深刻思考。
二、角色期待：發(fā)揮教師隱性課程的育德作用
對于教育而言，教師的表情就是豐富的語言，“身教”就是最有影響力的教育形式。因此，我們要求教師不僅要成為孔子口中所說的君子善假于物，同時更應該“善假于己”。教師善假于已就是指教師使自己成為教育的工具，成為隱性課程，充分發(fā)揮自身潛力，實現(xiàn)育人功能。教師的笑容、眼神、言行都可以成為教師工作的法寶。因此，教師善假于己的關(guān)鍵在“立己”，即在學生心目中樹立適合于自己的最佳的職業(yè)角色，并發(fā)揮其最大的教育價值。教師如何挖掘自身這一潛在的德育資源？首要的任務(wù)就是正確認識自己。認識自己的優(yōu)勢，恰當運用自己的優(yōu)勢去教育、影響學生。一般而言，教師的言說、書寫、眼神、笑容以及任何肢體語言都可以對學生產(chǎn)生意想不到的教育效果，都可以成為一種最有價值的隱性課程。這里主要談?wù)劷處煹难哉f和書寫如何成為一種最有價值的隱性課程，以便為善于書寫和言說，或者為有志于在書寫和言說中尋求教育影響力的教師提供一些實踐指導。
（一）善用書寫
書寫對于教師職業(yè)成長和發(fā)展具有重要的意義。教育現(xiàn)象學家范梅南認為“堅持寫日記有助于我們對過去和現(xiàn)在生活的重要方面進行反思，并有助于我們確立自己工作或奮斗的目標”[3]。擅長書寫的教師、勤于書寫的教師，可以利用書寫提升自己的專業(yè)水平，從而間接達到更高水平的教育效果。擅長書寫的教師、勤于書寫的教師，更應該利用書寫，使書寫成為師生互動的工具，直接實現(xiàn)育人功能。傳統(tǒng)的書寫形式包括教師的反思日記、作業(yè)評語、學期鑒定等；而目前比較流行的教師書寫方式還包括教師自己的博客、班級博客、微博等。恰當運用“評語”，巧妙書寫，可以實現(xiàn)對學生的教化和感化，也可以利用網(wǎng)絡(luò)書寫來完成教育任務(wù)。如教師自己開博客，不僅是對已有私人書寫，尤其是日記等書寫形式的延續(xù)，也將成為教師內(nèi)省、反思的途徑，彌補了教師私人書寫無法共同分享和交流的弊端，它有可能成為增進師生理解和交流的途徑，尤其是可以幫助學生了解教師，從而實現(xiàn)對教師的理解。教師為班級開博，可幫助師生、生生實現(xiàn)良性互動與交流，營造溫馨、融洽的教育氛圍，更能有效處理一些教育問題。敘事是教師書寫的主要方式，敘事研究已成為教師提高研究能力、進行教育科研的一個重要方式。教師如何敘事？鄧友超博士在其專著《教育實踐智慧及其養(yǎng)成》中有詳細論述，他認為教師要有“抓拍”“形構(gòu)”和“闡釋”故事的能力。[4]這里簡單介紹一下鄧博士的主要觀點。教師專業(yè)生活中散落著很多故事，但并非所有的都有被敘述的可能，關(guān)鍵在于教師用心程度或“抓拍”意識。在某種程度上，教師是否用心，是否“抓拍”到故事，比把故事講完整更加重要。抓拍故事的關(guān)鍵在于教師要有問題意識、分析意識，將貌似正常的情境問題化。有研究發(fā)現(xiàn)，專家教師和非專家教師的關(guān)鍵區(qū)別是，專家教師能把貌似正常的情境問題化，主動去發(fā)現(xiàn)問題、定義問題，而不僅僅是解決已呈現(xiàn)出來的問題。杜威說得好，問題提得好，答案就有了一半。“形構(gòu)”故事要求教師具有觀察能力。所謂“形構(gòu)”，就是把故事構(gòu)建成一個完整的形象，時間、地點、人物、情節(jié)，一個都不能少。其中對后兩者的處理將直接決定一個故事精彩與否。拿情節(jié)而言，要有過渡、有懸念、有。敘事“需要情節(jié)展開，也就是說需要變化、差異。任何變化都是敘事的一個環(huán)節(jié)?！瓋H描寫不足以產(chǎn)生敘事，但敘事并不排斥描寫?！盵5]只有這樣的情節(jié)才具有邀請性——邀請他人來閱讀與對話。形構(gòu)故事的關(guān)鍵在于通過觀察積累素材。當教師形成了有意義而且具體的研究問題后，積累豐富的論據(jù)就很重要了?！瓣U釋”故事要求教師具有分析能力。敘事的目的除了讓人欣賞一個故事外，還應該有點“弦外之音”。提煉故事的意義應避免兩種情況：一是從故事本身論故事，講完故事不去揭示其中蘊含的道理。二是借用一般教育和教學原理，從很宏大和高遠的層面進行總結(jié)，使得結(jié)論脫離了故事本身，顯得空洞無力。教師如何避免這兩種情況？第一，提高理論總結(jié)的能力，使闡釋切合主題。闡釋一定要與故事隱含的道理高度一致。第二，要進行富有邏輯的思考，有感而發(fā)，不為闡釋而闡釋。
（二）合理言說
教師如何言說？與書寫相比，言說對于普通教師來說更為重要，如果說書寫是臺下“十年功”的話，那么“言說”就屬于臺上的“一分鐘”。教師的言說主要分為“說什么”和“如何說”兩大問題?！罢f什么”關(guān)注的是內(nèi)容問題，而“如何說”側(cè)重的是方式問題。在以往的教學過程中，教師的言說主要表現(xiàn)為以下幾種模式[6]：第一，“教誨式”或“教導式”。教師是以長者、智者、有知者的身份，對學生循循善誘、語重心長地說話，講授知識，傳述真理，勸誡人生，教師自身的優(yōu)越感和對學生的真誠并存。這種話語模式常常表現(xiàn)出溫和、誠摯、熱心的特點，最容易受到推崇、褒揚。第二，規(guī)范式。如果教誨式等于教師的優(yōu)越感加上對學生的真誠情感的話，那么規(guī)范式更接近于教師的優(yōu)越感加上對學生的道德宣講，一個側(cè)重于以情動人，另一個側(cè)重于以理服人。這種話語模式的關(guān)鍵詞是“應該”。第三，命令式。如果說前兩種權(quán)力滲透的形式是隱性的，那么第三種模式便是顯性的權(quán)力表達，它往往不容商量，必須貫徹執(zhí)行，常用的關(guān)鍵詞是“必須”“要”。第四，懲罰式。這種模式既不講情，也不講理，而是裸的權(quán)力再現(xiàn)，通常以祈使句或“不……就……”“……否則……”的句式表達。在這類言說方式中，教師常常扮演強勢的言說者，擁有言說的絕對權(quán)利，而當權(quán)利在言說者之間出現(xiàn)了絕對的不平衡時，言說也就變成了影響與被影響的單向活動，而不是言說者之間的有意義互動。作為一種課程資源的教師言說主要關(guān)注的是教師“如何說”的問題，關(guān)鍵在于對上述幾種比較常見的言說模式進行審美化改造，主要包括對言說機遇的準確把握、對言說意圖的委婉表達、對言說內(nèi)容的審美化潤色、對言說方式的技巧性處理。有時甚至取決于一些微妙的，甚至難以言傳的感應和領(lǐng)悟，特別注重對批評對象、時機、場合和方式的選擇。所謂“運用之妙，存乎一心”，巧妙運用可以事半功倍。譬如，在言說時機準確把握方面，有研究就認為在學生遇到挫折、出現(xiàn)錯誤、身體不適、受了委屈、有牢騷怨氣的時侯，教師找其談話能夠收到事半功倍的效果。[7]對言說的審美化改造要求教師作為言說者，態(tài)度要真誠，駕馭言說的能力要嫻熟。兩者相比，真誠比嫻熟更重要。真誠來自于教師對教師職業(yè)的熱愛、對學生的愛心。嫻熟則來自教師對語言藝術(shù)的把握，是教師教育智慧和水平的綜合體現(xiàn)。作為教育工作者，教師只有根據(jù)學生的年齡特征和不同的心理特點因材施教，才能收到較為理想的教育效果。對言說模式進行審美化改造或者語言的凈化，并不意味著不能對學生的錯誤言行進行責罰，而是怎樣責罰。如批評，一般情況下就是一種典型的懲戒式言說模式，但根據(jù)學生的特點，經(jīng)過審美化改造，就可分為賞識性批評、沉默式批評、獎勵式批評、后果式批評、幽默式批評、激將式批評、故事式批評、談心式批評等。[8]
關(guān)鍵詞：隱性課程 大學階段 音樂素質(zhì)教育
課程體系包括顯性課程和隱性課程, 顯性課程也叫顯在課程、正規(guī)課程，指的是學校有目的、有計劃傳授的學科，即課表中有課程規(guī)定的一部分教學活動；隱性課程又類同隱蔽課程（hidden curriculum）、潛在課程（laten curriculum）、非正規(guī)課程（informal curriculum）、未研究的課程（unstudied curriculum）、未預期的課程（unanticipated curriculum）等，指學生在學校情境中無意識地獲得的經(jīng)驗、價值觀、理想等意識形態(tài)內(nèi)容和文化影響，也可以說是學校情境中以間接的、內(nèi)隱的方式呈現(xiàn)的課程。隱性課程具有非預期性、潛在性、多樣性、不易覺察性。我國出版的《教育大辭典》對其下的定義是：學校政策及課程計劃中未明確規(guī)定的、非正式和無意識的學校學習經(jīng)驗，與“顯性課程”相對。
一、隱形課程的發(fā)生及實施中應把握的要點
兩種課程類型都有其不可替代的優(yōu)勢與特點，其中隱性課程的特點主要有：1.影響具有彌散性、普遍性和持久性。2.可能是積極的，也可能是消極的。3.是學術(shù)性與非學術(shù)性的統(tǒng)一。4.是有意識性與無意識性的辯證統(tǒng)一。5.是非預期性與可預期性的統(tǒng)一。6.隱性課程存在于學校、家庭和社會教育中。
基于隱性課程的特點，要求在隱性課程的實施過程中注意四點：1.能夠廣泛地深入學生中間。2.控制一定要是積極向上的活動。3.隱性課程與顯性課程保持目標一致。4.具有優(yōu)化育人環(huán)境及氛圍的作用。
音樂素質(zhì)教育是大素質(zhì)教育下的一個重要組成部分，是人文類課程的重點內(nèi)容，也是通識課程的重要組成部分。音樂作為一種特殊存在，對于全面提升學生的素質(zhì)有著重要的意義。
二、音樂學習的特性彰顯隱性課程的需要
（一）德育功能。德育自古以來是音樂素質(zhì)教育的目的之一，早在孔子時期，就提出了“興于詩，立于禮，成于樂”的思想，把審美和倫理道德聯(lián)系在一起。孔子還說“移風易俗，莫過于善”，音樂借助有組織的音響運動，表達思想感情、凈化學生的心靈，于潛移默化中提高他們的道德水準。因此，在素質(zhì)教育中，音樂是塑造學生靈魂的有力手段。數(shù)百年來，德育一直是音樂教育的目標之一。音樂使人向往美好的事物，豐富美好的思想。如慷慨激越、催人奮進的《義勇軍進行曲》，鼓舞斗志，喚起民眾，其鏗鏘有力的節(jié)奏，激勵一代代熱血青年走上革命道路。欣賞優(yōu)秀的音樂作品，能陶冶學生的情操，啟迪心靈，塑造健全的人格，從而增強學生的民族責任感和自豪感，發(fā)揚祖國優(yōu)秀燦爛的文化。
（二）創(chuàng)新思維。創(chuàng)新思維是如今培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的重要課題，音樂是時空的藝術(shù)、想象的藝術(shù)，想象恰是創(chuàng)新思維的源泉。科學家貝弗里奇說過，“音樂有助于直覺……在感情上音樂帶給的，近似于創(chuàng)造思維活動帶給人的，而適當?shù)囊魳纺軒椭斐蛇m合于創(chuàng)造性思維的情緒。”愛因斯坦甚至說，“真正的科學和真正的音樂要求同樣的思維過程。”音樂能激發(fā)人的無窮思維和豐富想象力。學習樂器有利于提高人們的手、腦、眼、耳并用，能開發(fā)兒童的大腦，使頭腦聰慧，形象思維的發(fā)展對學生的觀察力、記憶力以及想象力、創(chuàng)造力有明顯提高。長期受到音樂啟迪的學生，能在桎梏的思路中解脫出來，重新獲得強大的創(chuàng)造力，從而思維敏捷，精力更集中。生理學家認為音樂對促進大腦左右半球均衡發(fā)育合理運用，有明顯的協(xié)調(diào)作用。
（三）建立多元文化觀。人類社會是文化多樣性的社會，我們應培養(yǎng)學生了解多元文化、尊重多元文化，學會從多元化的角度來看待和分析問題，建立起國際文化交流的良好溝通。也就是說學生不僅要了解中國文化傳統(tǒng)，還要了解外國優(yōu)秀文化的精髓，在這種雙向互動中促進學生們思想和諧向上成長。
三、音樂素質(zhì)教育中隱形課程開發(fā)的條件
音樂教育的任務(wù)不是通過課堂教學能夠達成的，是需要慢慢深入學生的生活，與其融合，進而形成學生的品德和價值觀。因此，關(guān)注隱性課程的開發(fā)，尤其需要關(guān)注音樂素質(zhì)教育。如何從大學教育中開展起來，筆者認為有以下五點。
【關(guān)鍵詞】高校德育 顯性教育 隱性教育
【中圖分類號】G641 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）16-0184-01
一、顯性教育和隱性教育的內(nèi)涵及特點
顯性教育一直作為高校德育的主體方式，也是行之有效的方式，但并沒有一個準確的定義。在這里，筆者將顯性教育定義為：德育主體領(lǐng)導和組織實施的，按照特定的計劃和方案，通過正面的、直接的方式，在公開的場所，對教育對象進行系統(tǒng)的教育過程。其教育目的明確化。教育手段規(guī)范化。教育效果顯著化。顯性教育一直作為高校德育方法的主要方法，通過顯性教育方式，教育客體可以快速了解相關(guān)信息，明確教育意圖，以最短的時間達到最大的教育效果。
隱性教育是相對于顯性教育而言的，筆者將隱性教育定義為：教育主體在實施教學活動過程中，充分利用各種隱性資源和環(huán)境，運用非常規(guī)和隱蔽的方式，使得教育對象潛移默化的受到教育，進而達到教育目的的過程。其教育內(nèi)容的隱蔽性。教育方式的開放性。教育效果的非預測性。隱性教育是一種潛移默化的教育方式，沒有量化指標，教育主體無法控制其效果。相比顯性教育單向的灌輸，受教育者可能會產(chǎn)生逆反心理，隱性教育的教育效果更具有效性。
二、高校德育方法中顯性教育與隱性教育整合的必要性
（一）是社會轉(zhuǎn)型期多樣性的需要
改革開放以來，我國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)取得舉世矚目的成就，我們的社會生活環(huán)境也發(fā)生了重大變化，同時國際上經(jīng)濟全球化、政治多極化、信息網(wǎng)絡(luò)化和思想多元化趨勢日益明顯，且隨著與國外文化交流的日益密切，國外的生活方式、道德準則和價值觀念涌入我國，從而使我國高校德育工作面臨著嚴峻的挑戰(zhàn)和考驗。我國的高校德育工作者長期受傳統(tǒng)教育思想的影響，往往把德育工作的任務(wù)僅僅歸結(jié)為“傳道”，即向人們灌輸政治思想和社會道德規(guī)范，忽視培養(yǎng)人們的能力和個性，只重視德育工作的規(guī)范和導向作用，忽視其塑造和激勵作用，過分依賴顯性教育，缺乏與隱性教育的互動整合，結(jié)果導致了德育功能的弱化。
（二）是提高德育工作實效性的需要
顯性教育與隱性教育是高校德育中兩個基本的教育形式，隱性教育作為一種與顯性教育相得益彰的現(xiàn)代教育方式，已越來越受到人們關(guān)注和認同。顯性教育和隱性教育雖各具特色，功能互異，但我們在德育實踐中不能將二者人為地割裂開來，我們既要否定過去只重視顯性教育而忽視隱性教育的做法，也不完全認同目前某些學者片面強調(diào)隱性教育的說法，而是要把顯性教育和隱性教育有機的整合起來，使其互為補充，互為轉(zhuǎn)化，互為滲透，從而更好地拓展德育空間，開辟德育渠道，收到德育效果，探索出適合我國高校德育工作的新途徑。
三、高校德育方法中顯性教育與隱性教育整合的對策
（一）課堂生活中，夯實整合的基礎(chǔ)
在課堂生活中，要注重顯性課程中的隱性滲透，在把握好課堂教學中顯性教育的知識性、系統(tǒng)性的基礎(chǔ)上，將教育主體的價值觀、人生觀、教學思路向教育客體傳達。在教學過程中，教育主體可充分利用各種教學載體和資源，比如利用多媒體教學，通過一起關(guān)注國家的時事新聞，宣傳國家的相關(guān)方針政策，幫助學生認識主流文化。還可以通過播放一些影視作品，通過寓教于樂的方式，來幫助學生更好的明確教育意圖，達到預期的教育效果。此外，在課程設(shè)置方面，學校可以增設(shè)一些人文社科的課程，與專業(yè)課課程優(yōu)勢互補。在課堂上，老師可以巧妙的與專業(yè)課的傳授結(jié)合起來，這對學生是非常有益的。西方的學校特別重視人文社科課程的“滲透”作用，他們開設(shè)諸多的文學、藝術(shù)、哲學、社會學、政治學和宗教等課程，學生根據(jù)自己的興趣愛好自主的選擇課程，在接受了大量的人文社科知識的同時，也能從眾多的觀點中進行辨別和判斷，從而形成自己的價值觀和人生觀，并逐步培養(yǎng)和提高自身的價值判斷能力和價值選擇的自覺性。
（二）社會實踐中，拓寬整合的途徑
在高校德育方法中，顯性教育與隱性教育整合的另一有效方式，就是教育主客體積極參與社會實踐活動。把課堂上所學理論運用到實踐中去，在實踐中遇到的問題反思所學理論，理論與實踐相結(jié)合，實現(xiàn)開放式教育。組織學生參加社會調(diào)查活動，了解社會。高校學生充分利用假期時間，到公司、高校、農(nóng)村等地方進行調(diào)研，獲知各方發(fā)展的最新成果，了解各領(lǐng)域內(nèi)在改革發(fā)展中遇到的瓶頸。每次調(diào)研結(jié)束，可總結(jié)各地遇到的問題及解決措施，并反思所學理論的局限性，增強學生的歷史責任感、使命感，并增強對我國改革開放及現(xiàn)代化建設(shè)的信心。組織學生進行掛職鍛煉，提高獨立工作能力。高校學生由于長期在學校生活，沒有工作和社會經(jīng)驗，“眼高手低”的情況普遍存在。高校學生可以通過在學校職能部門或企事業(yè)單位進行勤工助學或掛職鍛煉，根據(jù)所學專業(yè)知識，運用到工作中去，發(fā)現(xiàn)自身的不足，提高自身的團隊合作能力和自身的獨立工作能力。
（三）網(wǎng)絡(luò)生活中，豐富整合的載體
作者簡介：王鳳玲（1980-），女，武漢科技大學中南分校藝術(shù)學院教師；鄭有旺（1956-）男，武漢科技大學中南分校藝術(shù)學院黨總支書記。
（武漢科技大學中南分校 藝術(shù)學院，湖北 武漢 430223）
摘要：本文針對高校道德教育出現(xiàn)的實效低，德育現(xiàn)實與人們的期望產(chǎn)生巨大的差距等問題，運用道德認知發(fā)展理論對改革高校道德教育的現(xiàn)實做了一些探索，闡述了四點啟示：（1）德育內(nèi)容應該具體和明確;（2）加強具體道德教育課程建設(shè);(3)測評大學生現(xiàn)有的道德認知水平，定期為學生道德發(fā)展狀況備案；（4）注意采取適當?shù)牡赖陆逃呗裕行У貙崿F(xiàn)道德認知向道德行為的轉(zhuǎn)變。
關(guān)鍵詞：道德認知發(fā)展理論；高校；德育；啟示
中圖分類號：G641 文獻標識碼：A
一、引 言
“以德治國”方針的提出和貫徹實施，引起全社會對德育的高度重視。學校德育成為教育事業(yè)中的重中之重，同時提出了更高更嚴的德育內(nèi)涵，賦予學校德育更新更神圣的使命。大學德育作為個人接受系統(tǒng)的學校道德教育經(jīng)歷的最后階段，其重要性不言而喻，人們對高校德育寄予了更高更迫切的期望。它將關(guān)系到這些即將踏入社會的高素質(zhì)人才興國安邦、造福人類的使命。近年來，高校德育不斷推行改革，在理論研究和實踐上都取得一些進展。然而，德育現(xiàn)實與人們的期望之間的差距在道德教育領(lǐng)域仍出現(xiàn)一些問題：（1）在當今經(jīng)濟全球化、價值多元化、知識信息化時代，大學生所表現(xiàn)出來的道德意識薄弱，道德水平低下的現(xiàn)象令人擔憂；（2）雖然德育理論研究非常繁榮，多學科多角度多層次對德育理論的探討成果層出不窮，但仍未形成可以在學校教育中推廣的德育學科體系；（3）高校德育工作者推陳出新，不斷進行德育改革與創(chuàng)新工作，然而始終難解大學德育實效低的問題；（4）在具體德育課程實施中，出現(xiàn)高校德育形式主義傾向嚴重，道德教育內(nèi)容與現(xiàn)實生活隔離，道德教育方法無效等問題。以上這些問題都預示著高校迫切需要探究出一條切實可行的道德教育方法體系，以提高高校德育的實際效果。
科爾伯格道德認知發(fā)展理論是重視道德判斷與認知的德育理論，重在對學生傳授道德知識，啟發(fā)道德思維方法，塑造道德觀念，進而促進學生道德認知結(jié)構(gòu)的完善和道德認知水平的提高。從表面上看，這似乎更陷入了理論界所批判的道德教育“知行脫節(jié)”的誤區(qū)。其實不然，筆者認為道德教育實效的提高，道德認知和道德實踐是最重要的兩個環(huán)節(jié)。而我們當前的高校德育，在道德認知方面的教育做的很多了，但做多了并不代表認知教育做好了，做到位了。良好的認知教育沒做好，自然影響學生積極道德行為出現(xiàn)的概率。因此，高校應切實做好現(xiàn)行的道德認知教育。在這方面，科氏理論不乏有許多可以借鑒的地方。
二、理論概述
道德認知發(fā)展理論是科爾伯格30多年學術(shù)研究的智慧結(jié)晶，它遵循“哲學思考――心理學理論――教育實踐”的邏輯順序，經(jīng)過系統(tǒng)的理論建構(gòu)和實踐驗證而建立起來。因此，科爾伯格道德認知發(fā)展理論的科學性與偉大之處，就在于它是以道德發(fā)展的哲學、道德發(fā)展的心理學以及道德教育的實踐策略為理論基石的龐大理論體系，而不是某種意義上狹隘的理論。
道德認知發(fā)展理論高度重視道德判斷與道德推理這類認識問題在道德要素中的地位和作用。按照科爾伯格的看法，他將道德認知是對與非，善與惡行為準則及其執(zhí)行意義的認識，集中在道德判斷上。他認為道德判斷是人類道德要素中最重要的成分，是道德情感，道德意志和道德行為的前提。[1]成熟的道德認知是成熟的道德行為的前提條件，道德判斷對道德行為有較高的預測力?？茽柌襁€分析了道德判斷的具體結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，并據(jù)此提出道德發(fā)展階段論的初步認識。道德認知發(fā)展理論側(cè)重研究道德認知與道德判斷，但這并不表示該理論忽視道德行為的研究，他在后期進一步探討了個體如何從道德判斷向道德行為轉(zhuǎn)變的過程，他提出道德判斷或道德認知是通過道義判斷和責任判斷兩種方式去影響道德行為。
道德認知發(fā)展理論是重實證的科學理論?？茽柌窈谋M近30年精力和心血，對兒童與青少年的道德判斷和推理進行了大量的實證研究，形成了一套系統(tǒng)的道德認知發(fā)展的測評方法，提出了著名的兒童與青少年道德認知發(fā)展的階段模型，揭示出個體的道德觀念從認知的低級形式向高級形式的發(fā)展過程與規(guī)律。他根據(jù)邏輯認知發(fā)展與社會認知發(fā)展的特點與規(guī)律，將個體的道德發(fā)展過程劃分為三種水平，每種水平包括兩個階段，即科爾伯格的“三水平六階段”模型，三水平是前因循水平、因循水平、后因循水平三種道德水平?？茽柌襁€通過運用“道德討論策略”與“公正團體策略”將其理論付諸實踐，在學校具體的德育工作中進行實驗，證明兩種策略對提高學生道德水平有顯著效果。
三、道德認知發(fā)展理論對德育現(xiàn)實的啟示
（一）對德育活動內(nèi)容范疇的界定應該具體和明確
目前，在高校實施的德育活動，是一種廣義上的德育活動，它包括思想教育，政治教育和道德品質(zhì)教育，甚至還包括心理健康教育，法制教育等等，導致了德育內(nèi)容的嚴重泛化，也使高校德育工作的精力分散，轉(zhuǎn)移了大部分人力、物力、財力到思想教育，政治教育，心理教育工作上去了，忽視了具體道德品質(zhì)的教育，削弱了高校德育工作的針對性。高校這種泛化的道德教育看似是將德育目標分解到思想教育、政治教育、心理教育等各個具體教育活動中去實施。實質(zhì)上，這種“以一化十”的分解式教育方式在現(xiàn)實操作過程中，把握不好的話，往往造成道德教育的弱化。因為道德教育本身的特點和各個具體教育活動都有其具體的重點內(nèi)容，而道德意識與觀念的培養(yǎng)只是這些工作的“附屬功能”，自然容易被忽視。道德教育因為它本身的復雜性和難以操作性，往往讓教師束手無策，只注重傳授道德教育知識，道德教育只流于形式，難以見成效。有研究者對思想教育、政治教育、道德教育作了細致的區(qū)分。思想教育重在使人們掌握認識世界的思維方法，提高思考，分析問題的水平和綜合駕馭問題的能力，力求使主觀與客觀實際相符合，同時提高創(chuàng)造性思維水平。政治教育是一定社會中代表各自利益的階級政黨對其階級政黨成員所進行的認同某一社會制度，確定某一階級立場、觀點和態(tài)度的教育，具有強烈的灌輸與說教意味。道德教育是通過外在的社會輿論和內(nèi)在的內(nèi)心信念規(guī)范人們的行為，確立道德理想的過程。[2]這三種教育形態(tài)相互影響相互制約，三種教育形式協(xié)同作用將會產(chǎn)生巨大的教育效果，但這三種教育決不能相互混用或代替。
德育活動內(nèi)容范疇過大，不僅分散耗費德育工作者的精力，難于制定相應規(guī)范的評價標準和體系，影響道德教育的實效性與針對性。范疇過于狹窄也有可能使德育效果大打折扣。道德教育與思想教育，政治教育等分開區(qū)別實施各自的教育過程的話，就需要尋找一個新的切入點，建立道德教育自身的實施體系，包括具體的課程設(shè)置、教育方法策略、評價標準等等。道德認知發(fā)展理論在這方面可以提供一個很好的借鑒。道德認知發(fā)展理論以個體的道德認知與道德判斷為切入點，探究了道德認知的形成機制與發(fā)展規(guī)律，建立起可以測量的以道德判斷的結(jié)構(gòu)特征作為判斷個體道德發(fā)展水平的“三水平六階段”道德發(fā)展模型。道德判斷最基本的或最核心的結(jié)構(gòu)是公正原則的結(jié)構(gòu)。而公正原則就是解決道德情景中的各種沖突，并給予公正對待的原則。公正原則既直接體現(xiàn)了公平道德傾向，也間接體現(xiàn)了維持規(guī)范，功利主義和至善主義道德傾向?？剖险J為：“每一個道德階段的核心就是一個潛在的公正概念，每一個較高階段就是更好地解決公正問題?！盵3]科爾伯格的道德發(fā)展理論就很好的解決了學校道德教育內(nèi)容泛化的問題，它以公正原則為道德的核心要素，道德發(fā)展的各個階段體現(xiàn)了個體運用公正原則解決道德沖突的不同水平。道德發(fā)展的階段愈高，其結(jié)構(gòu)所決定的內(nèi)容就愈多，如生命、公平、正義、責任、法律、良心、真實、規(guī)范等等?，F(xiàn)在高校應將道德教育與學生思想教育，政治教育和心理教育等工作同等重視，投入相應專業(yè)化的師資，教學設(shè)施，資金等，設(shè)置專門的課程，開展道德教育的教學與科研活動。
（二）加強具體道德教育課程建設(shè)
周鳴鳴等人對全國大學生的品德心理和學校品德教育現(xiàn)狀進行過專門調(diào)查研究，11項德育項目調(diào)查結(jié)果顯示，學生對學校德育工作的滿意率不高。這11項德育項目和滿意率分別是：馬列主義理論課（5582%）、思想品德課（3875%）、黨團組織生活課（3663%）、社團活動（4569%）、思想政治工作（5310%）、行政管理工作（5055%）、社會實踐（5425%）、校園環(huán)境（5308%）、校園文化娛樂活動（5929%）、大學生文明修養(yǎng)狀況（1965%）、師德現(xiàn)狀（2956%），可以看出，最高一項滿意率不到60％，而作為學生思想政治教育主渠道的思想品德課滿意率僅為3875％遠低于排列第二的馬列主義理論課的滿意率。[4]這些結(jié)果應該引起人們足夠的重視，學生對學校德育工作滿意率如此低，表明德育工作做的不夠，不徹底，還有很大空間需要改進。加強具體道德教育課程建設(shè)顯得就十分必要了。在明確道德教育內(nèi)容范疇的前提下，應將馬列主義理論課程與道德教育課程區(qū)別開來，設(shè)置以價值取向為起點的德育課。也可考慮學生的實際需要，社會形式的要求等情況具體設(shè)置課程，如大學生修養(yǎng)課，職業(yè)道德課、公民課、社會與文明等課程。這些生動多樣的道德教育課程形式具有靈活性，開放性，可以消解以往高校道德教育的政治化，工具化傾向。有研究者主張在德育宏觀目標之下制定適用于本校實際的具體目標，這種目標應表現(xiàn)為具體性和適用性特點，為德育過程提供可操作和考核的依據(jù)，不能過于抽象，也不可過高或過低。設(shè)置具體德育課程與德育微觀目標正好達到內(nèi)容與目標的統(tǒng)一。
在道德教育的內(nèi)容上不應限于將道德知識作為純觀念性的東西在課堂上灌輸，說教，迫使學生死記一些道德規(guī)范與條文。這樣的教學對學生的道德認知發(fā)展并無促進作用。空洞、教條式的道德知識對學生來說是乏味的，沒有吸引力的，難以讓學生對它們產(chǎn)生向往、崇尚之情，更別談將道德知識內(nèi)化為自己內(nèi)心的道德觀念和道德信仰?？茽柌褓澩磐牡赖陆逃枷?，認為應將“道德觀念”和“關(guān)于道德的觀念”區(qū)別開來?！瓣P(guān)于道德的觀念”是當前學校道德課程直接傳授的道德知識，這些知識被一個人掌握了并不能自動地轉(zhuǎn)變?yōu)榱己玫钠焚|(zhì)和良好的行為。相反，“道德觀念”則是能夠影響和改進行為，使行為變得更好的觀念。它是個人品質(zhì)的一部分，也是行為動機的一部分。所以高校的道德教育課不應陷入傳授“關(guān)于道德的觀念”的誤區(qū)，而應注重塑造學生的“道德觀念”，它表示學生不僅要理解知識，接受知識，更應將客觀的外在的道德知識轉(zhuǎn)化為自己認可的道德觀念。課堂上尊重學生主體能動性，增加師生互動的活動。課堂上師生之間、同學之間相互交流，相互詰問討論是一種塑造學生道德觀念的有效手段。現(xiàn)在課堂上多采用灌輸?shù)姆椒ǎ笾v原則與要求，不給學生思考、詰問、體驗的機會，既不可能教學生以真“知”，更難以導學生以德“行”。
（三）測評大學生現(xiàn)有的道德認知水平，定期為學生道德發(fā)展狀況備案
道德認知發(fā)展理論建立了一套系統(tǒng)的道德認知反展水平的測評方法，可以通過科學的評分方法，遵循它的“三水平六階段”模型，評定各個學生的道德認知所處的水平和具體階段。目前高校具體德育課程教學效果的評價，常常采用智育測驗的方式，以考試或論文形式考查學生對有關(guān)道德知識、道德原則的識記與理解。這種考試評價帶有很大的主觀性，隨意性，還因考查內(nèi)容的難以把握，容易導致評價不能真實反映學生現(xiàn)階段的道德水平，更難以判定某段時期后學生的道德水平提高程度。
道德認知水平的測驗是定性與定量相結(jié)合的科學測評方法，它將學生個體所具備的道德知識、道德判斷水平、道德知識的領(lǐng)悟與運用水平，以客觀的全面的外顯的方式表現(xiàn)出來。它具有很強的操作性。測評結(jié)果不僅僅是定量的描述，還可凸現(xiàn)出學生道德認知水平的具體差異，這種差異不是等級的描述，而是內(nèi)容和程度的描述。對大學生道德認識水平進行測評，并進行備案，有以下幾個方面的積極作用：（1）評價結(jié)果可以作為判斷衡量德育工作成效和學生道德水平的標準之一。（2）可以提高評價結(jié)果的有效利用率。這種評價結(jié)果具有相對的穩(wěn)定性，全面性，普遍性。它既可作為教師了解學生道德認知發(fā)展的變化情況的依據(jù)，也可作為學生了解自己道德發(fā)展的現(xiàn)有水平與具體差異的手段，也是同學間相互評判的根據(jù)。這樣可以更好的發(fā)揮評價結(jié)果的教育、激勵、導向和調(diào)控作用。（3）定期測評，積極備案，可以了解學生道德認知發(fā)展的變化情況，調(diào)動教育者與受教育者的積極性。它有利于學生積極主動的內(nèi)化道德知識，調(diào)整道德認知策略，激發(fā)道德行為的動力，促進學生進行自我道德教育。還可根據(jù)新情況、新形勢、新需要變更德育內(nèi)容，增加道德教育的活力。（4）它是一種典型的形成性評價方法，評價側(cè)重過程，注重學生在具體道德情境中的表現(xiàn)、道德判斷過程及道德原則的選擇應用過程。評價結(jié)果不只是為了鑒別，而是為了把它作為學生道德認識發(fā)展下一階段的起點，其最終目的是為了促進大學生道德的發(fā)展。在這種方法的指導下，德育評價結(jié)果就不能把它作為糾正大學生錯誤認識、觀念和行為的依據(jù)，應注重在德育中激發(fā)大學生道德觀念的形成，激發(fā)他們內(nèi)在動力等方面的問題。
（四）注意采取適當?shù)牡赖陆逃呗?，有效地實現(xiàn)道德認知向道德行為的轉(zhuǎn)變
道德教育的過程是由知、情、意、行等幾個方面的心理因素的實現(xiàn)過程組成，這些因素的形成與實現(xiàn)都是一個漫長的積累過程，德育是各種道德因素的有效結(jié)合與統(tǒng)一，由“知”向“行”的轉(zhuǎn)化不是在短期內(nèi)就能完成的。但科學有效的道德認知教育可以使兒童更快的形成成熟的道德判斷，而成熟的道德判斷可以支撐成熟的道德行為的出現(xiàn)?？茽柌竦牡赖陆逃哪康木褪谴龠M個體的道德判斷發(fā)展并達到道德判斷與道德行為的一致?？茽柌裨趯W校道德教育中，采取過“道德討論策略”與“公正團體策略”兩種方法進行教育實驗，都有效地促進了學生道德判斷的發(fā)展。今天對其“去偽存真”，“去粗取精”，對現(xiàn)階段高校德育現(xiàn)實主要有兩點啟示意義。
1.課堂多設(shè)置道德沖突問題的討論，增加學生體驗道德認知沖突的機會。
科爾伯格的“道德討論策略”就是通過教師引導學生討論道德兩難問題，引起學生的道德認知沖突，激發(fā)學生進行積極的道德思考，以促進學生道德判斷水平的提高。學生面對道德沖突問題，是促進學生體驗與內(nèi)化道德知識，作出道德判斷的心理過程。道德沖突情境引起道德認知主體認知結(jié)構(gòu)的不平衡，通過比較、鑒別、吸收新知識，調(diào)整心理結(jié)構(gòu)，從而作出成熟的道德判斷與選擇，達到心理結(jié)構(gòu)的新的平衡。這種從不平衡到達到新的平衡的過程，揭示了道德觀念習得的心理機制，可以幫助學生習得、鞏固、檢驗新階段的道德知識。學生體驗道德認知沖突的經(jīng)驗增加，學生的道德情感、道德思維習慣會更成熟，道德意志也更易穩(wěn)固，道德信念更加強烈。這些因素都會促進學生將成熟的道德認知轉(zhuǎn)化為成熟的道德行為。在具體的道德教育實施過程中，道德討論的內(nèi)容也可以由假設(shè)的道德兩難故事擴展為現(xiàn)實生活和學校中的道德問題，如作弊、撒謊、網(wǎng)絡(luò)暴力等等，使道德教育的內(nèi)容與現(xiàn)實生活聯(lián)系起來。
2.注重隱性課程，從道德教育外界環(huán)境入手，加強對學生進行滲透式的道德觀念的認知教育。
科爾伯格很注重隱性課程對學生的道德教育作用。所謂隱性課程，它是指除了學校中的學習課程對學生的一切非正規(guī)的影響?？茽柌裨?971年發(fā)表的《學校中的道德氛圍》一文中，專門討論了隱性課程對學生的道德影響。他認為兒童和青少年很大部分是從隱性課程中獲得基本的道德價值觀念的?！霸陔[性課程中，最要緊的是教師和校長的道德品質(zhì)和思想意識，因為這兩樣東西會轉(zhuǎn)化成一種動態(tài)的社會環(huán)境，而這種社會環(huán)境則影響兒童的環(huán)境?！盵5]為了充分利用隱性課程的道德教育作用，就要求學校具有民主管理的結(jié)構(gòu)和氣氛，讓民主成為一種生活方式。科爾伯格的公正團體模式就是其隱性課程在形式與內(nèi)容上的深化，它試圖把學校變成學生思考和解決道德問題的實驗室。
解決高校道德教育的有效性問題，高校就應該注重開發(fā)本校的隱性課程，充分發(fā)揮隱性課程對大學生的道德影響。建構(gòu)高校德育的隱性課程，可以從人的因素、物的因素、校園文化方面全方位開發(fā)隱性課程，構(gòu)建道德影響。首先，從人的因素考慮，加強師德建設(shè)，提高教師素質(zhì)和教職工的修養(yǎng)是當務(wù)之急。教師的以身作則，嚴謹治學，一絲不茍，實事求是的教學科研態(tài)度，對同學真誠關(guān)心，熱心幫助的人格品質(zhì)，學校行政人員的熱情服務(wù)等等，都會潛移默化地對學生起到道德教育的作用。其次，從物的因素考慮，優(yōu)美的校園環(huán)境，完善的服務(wù)設(shè)施等，能使學生心情舒暢，身心愉悅，有利于他們心理的完善，氣質(zhì)的熏陶，性格的錘煉及文明習慣的養(yǎng)成。最后，從校園文化方面考慮，廣義地講，校園文化是學校存在方式的總和，包括學校的物質(zhì)文化，制度文化和精神文化。狹義的校園文化是以學校課外文化活動為主要內(nèi)容的文化氛圍和人文精神。[6]高校要形成獨特的積極向上的校風、校訓，學校人性化民主化的規(guī)章制度、大學生豐富多彩的文化娛樂活動、濃厚的學術(shù)氛圍、演講會、辯論賽、各種咨詢指導活動、社會服務(wù)活動等等都可作為隱性課程的一部分，開發(fā)它們對學生道德影響的作用。隨著科學技術(shù)的發(fā)展，利用各種現(xiàn)代化的媒體傳播手段對學生的思想、品德施加影響和作用，也是必不可少的。高校要通過各種方法和途徑，為大學生營造一個現(xiàn)實的多彩的德育環(huán)境。
參考文獻
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學科教學是育人的主渠道，對培養(yǎng)學生良好的道德素質(zhì)具有重要作用。在基礎(chǔ)教育課程改革的大背景下，如何在課堂主渠道中進行道德教育，引導學生樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀，培養(yǎng)學生具有良好的道德價值和健全人格，是每一位教育工作者無法回避的問題，新課程改革以學生的發(fā)展為核心的價值理念同樣是學校德育工作的目標和價值追求。
一、學科德育的問題與難點
第一，在新的歷史時期，受社會政治、經(jīng)濟發(fā)展變革的影響，價值觀多元化和社會發(fā)展中存在的問題對教師和學生的影響日益深刻復雜，學校已不是一塊“凈土”。在課堂上，對教學中涉及到的社會歷史發(fā)展和現(xiàn)實生活問題中的價值澄清與引領(lǐng)，教師的整體素質(zhì)和價值觀念都會對學生價值觀及道德品質(zhì)的形成產(chǎn)生深刻的影響，而這種影響既有正面的，也有負面的，是決定學科德育實際效果的重要因素。
第二，由于學科教學任務(wù)重，教師在課堂上按照既定的教學環(huán)節(jié)圍繞知識教學和技能培養(yǎng)來進行，情感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)往往淪為“軟指標”，缺少在知、情、意、行等心理要素的綜合作用下的育德效果的評價、反饋與強化。在追求學業(yè)成績的同時往往容易忽略學生的品德養(yǎng)成，以學業(yè)成績的功利化目標替代了學生的身心健康成長。
第三，學科德育工作形式化問題比較突出，教育目標過于理想化和整齊劃一，缺少對學生個體發(fā)展和行為養(yǎng)成的關(guān)注。教育內(nèi)容脫離真實的社會環(huán)境，脫離學生的生活和思想實際，針對性不強。教育形式簡單生硬，“貼標簽”“說教灌輸”的痕跡還很明顯。比如，為了應付領(lǐng)導檢查、應付業(yè)績考核而多次演練的教學“評優(yōu)課”“示范課”上，學生成為“演員”或“道具”，當學生的回答接近教師所期待的答案時，教師的表情愉悅，語言熱情，反之則或急躁或冷淡，久而久之，學生學會了看教師臉色行事，也在潛移默化地影響著學生的價值觀。這些問題的存在使得學生對德育的認可度不高，效果不甚理想。
第四，存在“德育為首”的誤區(qū)。學校重視德育工作，德育課程化和教師的專門化特點突出，有專門的機構(gòu)和負責德育工作的教師，如德育主任、團隊干部和班主任等，這就容易造成德育是“德育干部的工作”的偏見，使其他學科教師忽略了教學育人的職責和意識，削弱了對學生進行道德教育的自覺性。
如果我們的價值觀教育不能把學校教育與社會環(huán)境接軌，不能得到學生內(nèi)心的認同，不能為學生的身心健康成長提供真實的支持與幫助，我們終將為此付出代價。
二、學科德育的基本特征
第一，整體性。學科教學的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的教學目標是一個統(tǒng)一的整體，相輔相成，互相依存。學科的教學目標和知識是由淺入深的整體結(jié)構(gòu)體系，蘊含其中的德育內(nèi)容也是一個多層次的系統(tǒng)。此外，中小學的學科可以分成文科、理科、體育、美育、社會實踐等多個類別，依存各個學科體系的德育內(nèi)容也必然構(gòu)成一個內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)嚴密的整體。每個學科都必須根據(jù)整體的德育目標、德育內(nèi)容確定本學科的德育重點，系統(tǒng)地在學科教學過程中潛移默化地實施，發(fā)揮著整體育人的功能。
第二，發(fā)展性。學科德育的根本任務(wù)是在課堂主渠道中實施道德教育，引導學生樹立正確的價值觀，培養(yǎng)學生具有良好的道德品質(zhì)和健全人格。所以在學科教學中要充分尊重學生的學習需求和身心特點，在平等開放式的教學氛圍中讓課堂教學真正成為學生學習的樂園，成為師生互相學習、共同發(fā)展的平臺。教師要包容學生的個性，鼓勵學生養(yǎng)成質(zhì)疑、嘗試、體驗、堅持的學習品質(zhì)，尊重科學，追求真理，培育學生美好的情操和健全的人格，提高學生的全面素質(zhì)。在學科教學中尤其要摒棄只關(guān)注學業(yè)成績的功利化教育，還原教育為學生發(fā)展服務(wù)的核心本質(zhì)。
第三，層次性。各個學科的知識體系是一個由淺入深、從簡單到復雜的多層次系統(tǒng)，同樣依托學科教學內(nèi)容為載體的學科德育呈現(xiàn)出層次性特點。許多德育內(nèi)容是貫穿于小學、初中、高中各學段之中。如愛國主義和民族精神教育，但它們在不同學科各有特色，在不同年級逐漸拓展和深化。同時，學生的發(fā)展具有階段性和層次性，學科德育要依據(jù)學科教學的特點，依據(jù)學生的年齡、知識的增長、心理的發(fā)展、認知規(guī)律的發(fā)展，在學生道德認知和品質(zhì)培養(yǎng)上不斷由淺入深，實現(xiàn)從感性到理性的不斷深化和發(fā)展。
第四，融合性。學科教學中的德育內(nèi)容和學科教學內(nèi)容是相互融合，密切聯(lián)系的。其一，學科德育的內(nèi)容要從學科教學內(nèi)容中挖掘，從而避免隨意性。其二，學科德育的目標在于價值觀念的建立以及正確的道德信念和行為方式的形成，應當引導學生在學習知識的過程中，培養(yǎng)、提高和樹立好的意識、觀念、情感和價值觀，應當把握學習知識、培養(yǎng)能力和進行德育的最佳結(jié)合點，以提高學科德育的實際效果。其三，避免外在的、形式主義的“貼標簽”式的學科德育。通常所說的學科“德育滲透”，是站在學科教學之外的視角來研究學科德育，突出把德育由外“滲透”進“學科教學”之中，在實踐上容易出現(xiàn)形式主義“貼標簽”的問題。而在實際上，學科教學的育人功能和知識教學是相輔相成，融為一體的，共同完成促進學生發(fā)展的教育目標。
三、學科德育的實踐途徑與策略
學生在學校生活的主要活動是課堂教學，學生的價值觀形成和發(fā)展主要是在各學科的學習和實踐活動過程中實現(xiàn)的。學科課程及其教學本身充滿著價值取向，通過科學有效的實踐途徑促進學生的道德發(fā)展和人格的完善。
1. 做好研究設(shè)計，重視系統(tǒng)實施
中小學的所有學科中，顯性和隱性的德育內(nèi)容都是通過學科知識直接反映出來。小學的《品德與生活》《品德與社會》，中學的《思想品德》，高中的《思想政治》等學科本身是系統(tǒng)的德育課程。語文、歷史、英語、地理、音樂、美術(shù)等文科類課程，教學內(nèi)容蘊涵著豐富的歷史與人文、思想與政治等教育內(nèi)容，是進行愛國主義教育，增進國家和民族責任感與使命感，弘揚倫理道德和人文精神的重要課程。
為方便教師的理解和實施，應該做好學科德育顯性和隱性內(nèi)容的系統(tǒng)研究和設(shè)計，根據(jù)各學科課程綱要和課程目標的要求，落實學科情感、態(tài)度、價值觀的教育目標。對各學科的德育目標進行系統(tǒng)的分析、梳理和提煉，明確學科德育的總體目標和主要內(nèi)容要求，明晰每一部分教學內(nèi)容承載的學科德育主要內(nèi)容、具體德育目標及教學策略建議。
如地理是以人類生存的地理環(huán)境、人地關(guān)系和可持續(xù)發(fā)展為重要內(nèi)容的學科。高中地理學科德育總目標為：科學和人文精神教育，培養(yǎng)熱愛家鄉(xiāng)、熱愛祖國的情感，形成人口、資源、環(huán)境、社會相互協(xié)調(diào)的可持續(xù)發(fā)展觀念和全球意識與國際合作意識。具體到“人口與城市”部分的德育目標則為：使學生正確認識到人口增長模式的變化與其生存環(huán)境的關(guān)系；正確認識人口遷移受多種因素制約，人口遷移與經(jīng)濟發(fā)展之間緊密聯(lián)系，使學生養(yǎng)成綜合、全面分析問題的習慣；了解環(huán)境承載力與人口合理容量的區(qū)別，認識在我國及世界一些國家和地區(qū)，控制人口合理容量的迫切性；深刻理解我國人口政策的正確性，逐步樹立正確的人口觀、資源觀和環(huán)境觀；了解城市的空間結(jié)構(gòu)，正確認識其形成的原因，說明不同規(guī)模城市服務(wù)功能的差異，使學生受到求真求實的科學態(tài)度的教育；認識城市化對地理環(huán)境的影響，認識地域文化對人口和城市的影響，使學生正確認識到人類活動對地球環(huán)境的影響是深遠的，逐步樹立正確的環(huán)境觀。
通過系統(tǒng)的研究設(shè)計，避免教育的隨意性和缺失，使廣大教師充分利用各學科教學中的德育因素，使德育與學科內(nèi)容有機結(jié)合，與學生的成長需要有機結(jié)合，借助課程設(shè)計和教學組織環(huán)節(jié)，在知識傳授中體現(xiàn)育人的功能和教學的本質(zhì)。
2. 整體把握德育內(nèi)涵，重視隱性挖掘
一般來說，文科類課程顯性的德育內(nèi)容比隱性的內(nèi)容多，而數(shù)學、物理、化學、生物、科學等理科類課程同樣是進行學科德育的重要課程，但是和教學內(nèi)容相輔相成的愛國主義、辯證唯物主義世界觀、方法論、科學精神的教育和科學方法引導等內(nèi)容，則多蘊含在科學知識體系之中。如數(shù)學中的結(jié)構(gòu)對稱、函數(shù)關(guān)系等是對學生進行審美教育的重要內(nèi)容；地理學中的人地關(guān)系理論，生物學的生物進化論，物理學中的能量守恒理論等，都蘊含了辯證唯物主義的觀點。藝術(shù)、體育類課程更是潛移默化地傳授先進文化，陶冶學生情操，激發(fā)學生熱愛生活、美化生活的情感，培育健康的身心素養(yǎng)的寶貴的教育資源。豐富深刻的隱性德育內(nèi)容可以通過教師的把握和挖掘，通過精巧的教學活動設(shè)計使學生受到潛移默化的教育。
2013年6月20日上午10點，我國的“神十”航天員面向全國的中小學生進行太空授課。航天員進行太空實驗演示和地空之間的雙向互動交流，使學生形象地了解了失重條件下物體運動的特點、液體表面張力的作用，加深了對質(zhì)量、重量以及牛頓定律等基本物理概念的理解。這是一節(jié)鮮活生動的物理課，在學生直觀理解物理現(xiàn)象和原理的同時，培養(yǎng)他們崇尚科學的精神與探索太空奧秘的興趣，讓學生了解我國航天事業(yè)的偉大成就，更好地理解航天精神的內(nèi)涵和價值，進行了真切而深刻的愛國主義教育。
3. 關(guān)注教育生成，突出體驗和踐行
學科自身知識體系中除了有顯性和隱性的德育因素外，教師更應從育人角度全面考慮，重視學生的情感，意志品質(zhì)、合作精神、誠實善良的人格品質(zhì)等方面的培養(yǎng)，而這些德育因素有一部分是預設(shè)的教學目標，更多的往往是在課堂教學中生成的教育資源，需要教師敏銳的觀察發(fā)現(xiàn)。主動恰當?shù)囊龑В刃枰處煹慕逃腔?，更體現(xiàn)教師的品德和人格魅力。如在動手操作的課堂上，學生老實、認真操作測量獲得的數(shù)據(jù)也許和正確的答案有誤差；有的學生清楚自己沒有認真動手操作，而用預先看到的答案來回答問題卻得到了教師的贊賞，久而久之，投機取巧占便宜，老實人吃虧的觀念悄然產(chǎn)生。學生在課堂中如果多次經(jīng)歷這樣的體驗必定會逐漸形成錯誤的價值取向，潛移默化地使學生對實事求是、誠實守信的教育產(chǎn)生動搖。
中小學學科德育不能靠教師的說教和傳授，要尊重學生在學習中的主體地位，創(chuàng)設(shè)平等、公正、和諧的課堂文化氛圍。教師要善于運用討論法、問題探究法、案例研究法、角色扮演法、行為模擬法、生活體驗法等受學生歡迎的學習方式，引導學生在分析、討論、體驗和模擬中，將德育的認知和實踐統(tǒng)一起來，使學生獲得積極的情感體驗，滿足他們的發(fā)展需求，促進良好道德品質(zhì)的養(yǎng)成，達到增強學科德育的效果。如高中生以“模擬法庭”方式進行法律法規(guī)的學習，在教師的指導下，學生自扮自演法官、律師、訴訟人等人物角色，模擬進行案件的審判。學生在走進法院旁聽，學習編寫劇本和演出的過程中是把自己對真實的社會問題的認識，對法律的學習理解的真實再現(xiàn)和表達，使抽象枯燥的法制教育走進學生的內(nèi)心，產(chǎn)生潤物細無聲的教育效果。
4. 提高教師素質(zhì)，注重管理機制建設(shè)
教學是學校的中心工作，學科教學是對學生進行德育的基本途徑。學校的管理制度和師資隊伍的整體素質(zhì)是學科德育的根本保障。
教師的教育觀念、專業(yè)能力水平、教育教學能力、道德素質(zhì)和榜樣作用引領(lǐng)都深刻地影響著學科德育的有效實施，影響著學生的價值觀的形成和人格發(fā)展。比如，當教師在學科教學中出現(xiàn)口誤、瑕疵時，怎樣對待學生的意見，會使學生對教師的品德產(chǎn)生判斷，影響到對教師教育的信任與否，進而影響著教育的效果。所以，要重視提高教師的道德水平和育人能力。
論文關(guān)鍵詞:五年制;高職;德育課程;課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化
優(yōu)化五年制高職德育課程結(jié)構(gòu),就是要從五年制高職德育的現(xiàn)狀出發(fā),改革原有德育課程,合理重組認知課程所包含的內(nèi)容和進程,充分發(fā)揮活動性課程特有的功能,有意識地構(gòu)建隱性課程,優(yōu)化組合,構(gòu)建符合社會發(fā)展要求和人的全面發(fā)展要求的德育課程結(jié)構(gòu)體系。當前,優(yōu)化五年制高職德育課程結(jié)構(gòu)必須做到以下三個方面:
改進認知性德育課程
人們往往把道德教育等同于道德知識教育,把德育課(德育認知課程)當作德育課程的主體甚至全部。在五年制高職開設(shè)的德育認知課程中能讓學生學到大量德育知識,知道大量的德育術(shù)語,但學生德育行為卻改觀不大。變革德育認知課程是德育課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化的前提條件。
重新審視德育認知課程 五年制高職思想政治課程是對學生進行社會主義政治、思想、品德教育的課程,是現(xiàn)有德育認知課程的主要表現(xiàn)形式。但是,當前的思想政治課實際效果并不理想。如何認識、怎樣增強五年制高職德育認知課程的有效性,是每一個德育工作者必須思考的問題。
1.德育教材所遵循的內(nèi)在邏輯應該是學生生活的邏輯,而不是學科知識或道德規(guī)范的邏輯。個體品德和社會道德的提高與發(fā)展只有通過人們自己的生活。脫離生活的道德和品德,必將導致道德和品德的抽象化、客體化;脫離了生活培養(yǎng)人的品德,必將使這種培養(yǎng)因為失去了生活的依托而流于虛空、形式化、無效。
2.德育課程是生成性課程,不是原設(shè)性課程。一般來說,學科課程的內(nèi)容結(jié)構(gòu)比較緊密,知識要求相當具體,不但可以要求到年級、學期,甚至可以要求到課時。特別像數(shù)學學科,知識點聯(lián)結(jié)邏輯嚴密,一環(huán)扣一環(huán),不學加減不可能學乘除,不會解一元一次方程,就不可能會解二元二次方程。而德育課程不同,雖然它有知識要求遞進的層次性,但與學科課程相比,沒有十分嚴密的邏輯結(jié)構(gòu)。德育課程有別于學科課程,還表現(xiàn)為它的主要支撐是社會需要和學生發(fā)展,在社會發(fā)展對個體道德修養(yǎng)呼喚日益強烈的情況下更是如此。因此,德育課程的目標、內(nèi)容、方法、評價等應主要從社會需要和人的發(fā)展兩方面予以勾畫,這是德育課程與學科課程區(qū)別所在。
3.道德的“知”、“情”、“意”、“行”應該是一個連貫的整體。在相當多的學校教育中,認知性德育課程給學生的仍然是“有關(guān)道德的”知識或“道德方面的”觀念,它們是倫理學或道德學的知識內(nèi)容與觀念體系,而不是道德教育意義上的“道德知識”與“道德觀念”。我們認為,認知性德育課程主要解決知與不知的矛盾,屬于智育范疇;在解決知與不知這個矛盾的基礎(chǔ)上,進一步使學生實現(xiàn)由知到信,由信到行的兩次飛躍,做到“知、情、意、行”的統(tǒng)一,則是德育要解決的問題。
改進德育認知課程應遵循的原則 根據(jù)德育課程本身所具有的特點,我們應在堅持以下幾點原則的基礎(chǔ)上,改進現(xiàn)有的德育認知課程。
1.以生活事件為素材組織教材,體現(xiàn)生活的邏輯。在德育目標的確定上,不僅要考慮社會的要求,更要重視學生自身成長的需要。在德育內(nèi)容安排上,不僅要依據(jù)社會規(guī)范,更要遵循學生的年齡特征和品德形成發(fā)展規(guī)律。在德育途徑和方法的運用上,不僅要發(fā)揮教師的主導作用,更要強調(diào)學生的主體參與。
2.著重培養(yǎng)學生的道德行為能力。德育課作為一門課程,應當著重考察學生的道德行為能力,考查學生的思想品德實際。當前,結(jié)合社會實際情況,應當考察社會發(fā)展提出的新的道德規(guī)范,更新德育教材和內(nèi)容,并制定新的德育課程標準,結(jié)合學生實際分階段、分層次進行課堂教學內(nèi)容和方法的改革。
3.遵循“德育內(nèi)容循序漸進”的要求。德育內(nèi)容是為實現(xiàn)德育目標而確定和安排的特定的教育內(nèi)容。德育內(nèi)容的性質(zhì)和構(gòu)成由德育目標決定;德育內(nèi)容的深度和廣度為受教育者思想品德發(fā)展水平所制約;德育內(nèi)容應從學生思想品德存在的問題和現(xiàn)實社會的迫切要求出發(fā)。每個教育階段都必須保證德育內(nèi)容結(jié)構(gòu)的序列性和完整性,同時又應該做到德育內(nèi)容的漸進性和層次性。這就是“德育內(nèi)容循序漸進”的要求。
4.必須堅持實事求是、一切從實際出發(fā)的原則。我們的社會制度決定了學校德育工作必須堅持愛國主義、集體主義、社會主義主旋律。如何堅持和加強“主旋律”教育,這是擺在學校德育工作面前的一個重點和難點問題。解決這個問題,必須轉(zhuǎn)變教育思想和教育方法,不要“一刀切”,要分層次;不要講“高、大、空”,要講“近、小、實”。
5.德育認知課程必須體現(xiàn)知、情、意、行諸環(huán)節(jié),不能單純傳授知識。德育過程是知、情、意、行諸環(huán)節(jié)形成和發(fā)展的過程。只有知識傳授系統(tǒng),而無情感陶冶、意志磨煉、行為訓練系統(tǒng),不是完整的德育。完整德育應體現(xiàn)授之以知、動之以情、曉之以理、導之以行。
讓德育經(jīng)驗課程成為五年制高職德育的主導課程
兒童落水、老人被撞,誰都知道應該去救助,誰都有這方面的道德認知和判斷,但是很多人沒有采取相應的道德行為。雖然我們的所知與所為之間有著某種聯(lián)系,但所知本身并不能決定所為。所以,要解決學生“依道德認知來行動”這一道德教育領(lǐng)域中最古老、最根本的問題,也就是解決知行脫節(jié)的問題,最重要也是最有效的途徑之一是學生自主躬行有關(guān)的道德實踐,開展有關(guān)的德育活動,即實施有關(guān)的德育經(jīng)驗課程。
德育經(jīng)驗課程的實施原則 參照近年來德育經(jīng)驗課程實施的經(jīng)驗,依據(jù)經(jīng)驗課程的本質(zhì)、特性,可以進一步規(guī)定以下幾條實施原則。
1.整體性原則。這一原則規(guī)定三方面的內(nèi)容:其一,學生的整體性參與。每個學生都應積極參加活動,但不必參加全部活動。其二,要堅持教育目標的整體優(yōu)化,即在突出道德意志、情感、行為養(yǎng)成的同時,堅持德、智、體、美、勞全面發(fā)展,堅持知、情、意、行全面訓練。其三,還要考慮影響學生發(fā)展的各種教育因素的整體協(xié)調(diào),這與德育認知課程的實施有明顯的不同。德育認知課程的實施主要在學校內(nèi),而且一般是在課堂內(nèi)進行,而德育經(jīng)驗課程的實施則往往突破這一特定空間,在教室以外的校園環(huán)境、在自然界、在社會甚至在家庭中進行。這樣,德育經(jīng)驗課程的教學更需要處理好學校、社會、家庭三者之間的整體性協(xié)調(diào)。
2.因校、因時、因地制宜原則。這條原則要求我們根據(jù)學校自身的客觀實際揚長避短,立足于學生的情況,靈活地組織實施德育經(jīng)驗課程,要盡量發(fā)揮學校自身的優(yōu)勢。有的學校認為,活動條件不具備,無法實施德育經(jīng)驗課程,如果這樣來理解德育經(jīng)驗課程的話,那就很難把它落到實處。我們在組織德育經(jīng)驗課程時,要考慮的是如何利用已有的條件最有效地組織教學,而不是等待條件。
3.學生主體地位一貫性原則。這一原則要求我們實施德育經(jīng)驗課程應自始至終地將學生置于主體地位,把學生看作學習的主人,大膽放手,切忌越俎代庖。無數(shù)事實表明,學生的獨立感、自信心及創(chuàng)造精神的養(yǎng)成往往多得益于學生的自主活動,需要在以學生為主體的活動中反復強化、日漸突出。
德育經(jīng)驗課程的實踐意義 德育經(jīng)驗課程的提出,拓寬了德育課程觀念,使德育課程覆蓋面更廣,課程形式更為多樣化,具有更明顯的育德實效。
1.德育經(jīng)驗課程拓展了德育課程領(lǐng)域,擴大了德育課程的范圍。從德育經(jīng)驗課程的范疇來看,課程既可以在課堂內(nèi)展開,也可以在課堂外展開,既可以在學校內(nèi)進行,也可以通過校外實習或社會實踐來實現(xiàn)。從德育經(jīng)驗課程的類型來看,既包括專業(yè)實習、學術(shù)性活動,又包括班團活動、組織生活、文娛活動、社會實踐活動等。從德育經(jīng)驗課程實施過程中學生所處的狀態(tài)來看,既可以是學生主動組織參與的活動,也可以是學校、班級開展的有組織有計劃的活動,使德育課程范圍更加廣泛,為德育課程建設(shè)提供新的發(fā)展平臺。
2.德育經(jīng)驗課程的實施過程較好地體現(xiàn)了德育過程的本質(zhì)要求。有學者從德與智的關(guān)系角度分析了德育活動的特點,提出“知道為智,體道為德”,認為人文知識來自于《老子》的“為學”,人文精神來自于《老子》的“為道”。知道者與道為二,體道者與道為一。如果一個人光了解、懂得道,這屬于智的范圍。只有體道,用自己的生命、生活和言行,把自己所選擇的道體現(xiàn)出來,成為個體的行為習慣和個體的生活方式的組成部分,這才是德。德育過程與智育過程的本質(zhì)區(qū)別不在于認知過程的內(nèi)容和屬性不同,而在于學生是否主動參與教育過程,是否親自去認知、體驗、踐行,去實現(xiàn)教育內(nèi)容的接納和“內(nèi)化”,進而轉(zhuǎn)化為良好的行為習慣即“外化”,從而在更高層次上進行“內(nèi)化”。因此,德育過程本身就具有實踐活動的特點,或者說,德育本質(zhì)上是一種理性的實踐活動。德育過程的這一特點與經(jīng)驗課程的實施過程具有良好的契合性。