時(shí)間：2023-04-01 10:05:30
導(dǎo)語：在教師專業(yè)身份論文的撰寫旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。
論文摘要：本文主要探討農(nóng)村幼兒教師專業(yè)化中存在的問題，分析其產(chǎn)生的原因，提出相應(yīng)的策略，以期促進(jìn)農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)化發(fā)展。
一、幼兒教師的專業(yè)化
幼兒教師專業(yè)化就是幼兒教師在其專業(yè)生涯中，習(xí)得幼兒教學(xué)的專門知識與技能、內(nèi)化幼教專業(yè)規(guī)范、形成幼教專業(yè)精神、表現(xiàn)專業(yè)自主性并實(shí)現(xiàn)專業(yè)責(zé)任的歷程?；煼洞髮W(xué)學(xué)前教育專家龐麗娟教授根據(jù)國內(nèi)外關(guān)于現(xiàn)代社會教育對教師的要求，她指出.幼兒教師專業(yè)素質(zhì)包括:（1)對兒童發(fā)展的承諾;（2）全而正確地了解兒童發(fā)展的能力;（3)有效地選擇、組織教育內(nèi)容的能力;（4）創(chuàng)設(shè)發(fā)展支持性環(huán)境的能力;（5)領(lǐng)導(dǎo)和組織能力;（6)不斷的專業(yè)化學(xué)習(xí)。
二、農(nóng)村幼兒教師專業(yè)化的困境
(一)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)地位的模糊性
首先是農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)角色不夠清晰，農(nóng)村幼兒教師的資格人選體系還不夠完善，大量不具備教師專業(yè)合格資質(zhì)的人員充斥其間。例如，許多農(nóng)村幼兒園教師就是從本村村民中選用的，文化程度較低，沒有受過任何專業(yè)教育或培切!的村民來擔(dān)任。其次是農(nóng)村幼兒教師的經(jīng)濟(jì)地位的相對弱勢，導(dǎo)致這一職位不能吸引更多優(yōu)秀人才進(jìn)人幼兒教師的行列。雖然教師的工資較以前有很大增長，但是農(nóng)村幼兒教師工資含金量的相對不足，加之區(qū)域發(fā)展差異，更加劇了教師實(shí)際收人遠(yuǎn)低于城鎮(zhèn)公務(wù)員等其他行業(yè)的收人，若再遭遇政府工資拖欠，農(nóng)村幼兒教師的經(jīng)濟(jì)地位就更加沒有保障。
(二)農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)知識缺乏
農(nóng)村幼兒教師專業(yè)知識的相對不足，主要表現(xiàn)在他們的職前教育與職后教育均不理想，使他們無法及時(shí)有效地獲得足夠的專業(yè)知識與專業(yè)技能。首先，他們職前教育的不理想，主要表現(xiàn)為教師學(xué)歷、專業(yè)等結(jié)構(gòu)不太合理。據(jù)調(diào)查，農(nóng)村幼兒教師的第一學(xué)歷以高中和中專為主，這就導(dǎo)致農(nóng)村幼兒教師缺乏專業(yè)幼教知識和技能。更缺乏專職的幼兒教師，如專職音體美教師和英語教師。其次，農(nóng)村幼兒教師職后專業(yè)教育更存在機(jī)會少、層次低、培訓(xùn)時(shí)間短、經(jīng)費(fèi)自籌比例重等一系列不足。
三、農(nóng)村幼兒教師專業(yè)化困境的原因分析
1.社會政府方面的原因
社會對幼兒教師的專業(yè)屬性和素質(zhì)認(rèn)識膚淺。盡管我國《教師法》將教師界定為“履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，國家官方的職業(yè)分類體系也把教師列人專業(yè)技術(shù)人員類，但實(shí)際上，社會并沒有把教師與工程師、律師、醫(yī)生等同看待，教師工作更沒有被看作一種專業(yè)性很強(qiáng)的具有“不可替代性”的技術(shù)性工作。認(rèn)為幼兒教師也沒有什么專業(yè)性可言，幼兒教師的從業(yè)資格和技能要求不高，幼兒師范教育的專業(yè)培訓(xùn)水平不高，教師職后培訓(xùn)的效果不好，現(xiàn)在的幼兒教育師范學(xué)校學(xué)生和在職培訓(xùn)的教師，對教育理論的課程評價(jià)不高，師范院校中缺乏專業(yè)培訓(xùn)目標(biāo)的系統(tǒng)構(gòu)建，只是有教育學(xué)、心理學(xué)等一般的課程，實(shí)習(xí)時(shí)間很短，不利于學(xué)生從教技能的培養(yǎng)。
2.教師自身的原因
農(nóng)村幼兒教師自身的專業(yè)主體性不強(qiáng)。幼兒教師的主體性體現(xiàn)在教師的活動方案的設(shè)計(jì)能力、教育工作的主動性與獨(dú)立性、促進(jìn)幼兒身心發(fā)展的意識等很多方面。但整體上看，農(nóng)村幼兒教師由于對自己職業(yè)性質(zhì)和意義沒有深刻的理性認(rèn)識，從而不能自覺實(shí)踐并達(dá)到自律。他們往往不太注重自己專業(yè)素質(zhì)與水平的提高，導(dǎo)致幼兒教師的視野、活動領(lǐng)域被窄化，因而教師對影響幼兒發(fā)展的因素考慮不足，活動設(shè)計(jì)的理論知識和能力不足，教學(xué)中對幼兒個(gè)體差異缺乏足夠的適應(yīng)性和針對性。因此，農(nóng)村幼兒教師對自身教育教學(xué)活動和幼兒學(xué)習(xí)、發(fā)展的分析和評價(jià)能力不足。另外，農(nóng)村優(yōu)秀幼兒教師要么被城鎮(zhèn)學(xué)校挖走、要么自己主動到發(fā)達(dá)地區(qū)應(yīng)聘、要么著力改行、要么發(fā)奮考研跳出農(nóng)村等，已是目前農(nóng)村學(xué)校公認(rèn)的事實(shí)。農(nóng)村優(yōu)秀教師的大量流失，使得本來就力量不足的農(nóng)村幼兒教師隊(duì)伍越發(fā)貧弱。
3.幼兒園管理方面的原因
農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園在發(fā)展過程中，沒有對教師工作的專業(yè)特性、專業(yè)知識、能力和技能素質(zhì)進(jìn)行深人的研究，未能更好地激發(fā)和引導(dǎo)老師加強(qiáng)對新形勢下幼兒心理與行為發(fā)展規(guī)律、早期環(huán)境、教育與幼兒發(fā)展關(guān)系及其作用機(jī)制、幼兒教育目標(biāo)、內(nèi)容、過程和方法、幼兒教育質(zhì)量評價(jià)等方面的研究。再加上科研項(xiàng)目與經(jīng)費(fèi)的缺欠，直接導(dǎo)致幼兒教師的科研意識和能力薄弱，缺乏對幼兒行為、心理發(fā)展需要及其問題的觀察與分析能力，也缺乏運(yùn)用理論指導(dǎo)實(shí)踐的能力，缺乏分析、總結(jié)、提升自身教育經(jīng)驗(yàn)的能力。
四、提高農(nóng)村幼兒魂交師專業(yè)化的策略
(一)加強(qiáng)專業(yè)引領(lǐng)
目前幼兒教師整體專業(yè)化水平比較低，有關(guān)專業(yè)化的理論與方法不夠成熟，即易導(dǎo)致幼兒教師專業(yè)地位的模糊化。因此，應(yīng)從教師專業(yè)化基本理論建設(shè)人手，充分發(fā)揮理論對農(nóng)村教師專業(yè)化實(shí)踐的引領(lǐng)作用。一方面，應(yīng)繼續(xù)大力加強(qiáng)對農(nóng)村幼兒教師專業(yè)化結(jié)構(gòu)的研究。比如教師的專業(yè)道德、專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)素養(yǎng)等基本教師專業(yè)結(jié)構(gòu)的科學(xué)建構(gòu)。另一方面，必須切實(shí)大力加強(qiáng)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)化成長的具體途徑與方法體系的建設(shè)，以有力地實(shí)施教師專業(yè)化教育。比如規(guī)范教師資格認(rèn)證和教師培養(yǎng)的經(jīng)費(fèi)、法律、政策，從法規(guī)層面繼續(xù)強(qiáng)化政府對農(nóng)村幼兒教師專業(yè)化成長的推進(jìn)作用。
(二)統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展
不公平的城鄉(xiāng)教育是導(dǎo)致目前農(nóng)村幼兒教師整體學(xué)歷低.代課教師比重大等一系列教師職前專業(yè)化條件差的重要根源，而比較差的學(xué)校條件也與不公平的城鄉(xiāng)教育體系有關(guān)，也不能為農(nóng)村幼兒教師提供專業(yè)化的成長起點(diǎn)。因此，隨著統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展，將為農(nóng)村幼兒教師教育提供公平的國民教育，這對農(nóng)村幼少L教師專業(yè)化“先天不足”的局面將會有所改觀。城鄉(xiāng)二元身份的協(xié)調(diào)，必將使得農(nóng)村孩子擁有更多的接受高等教育的機(jī)會，農(nóng)村幼兒教師整體素質(zhì)將得到提高。城鄉(xiāng)二元教育經(jīng)費(fèi)投人的統(tǒng)籌，必將吸引更多優(yōu)秀教師加人農(nóng)村幼兒教師的隊(duì)伍，也將有’可能為農(nóng)村幼兒教師專業(yè)化提供更好的學(xué)校條件等，而這些必將給農(nóng)村幼兒教師專業(yè)化提供更高的成長起點(diǎn)。
隨著課程改革的深入,“教師即課程”的觀念成為中國教育理論與實(shí)踐界的一種主流話語,反映出社會對教師角色期望的變化。教師不再只是為預(yù)設(shè)好的課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和教學(xué)內(nèi)容的完成而作為知識的傳道者存在,而是課程實(shí)施過程中的重要因素和設(shè)計(jì)主體。教師面臨這種轉(zhuǎn)變?nèi)绾螒?yīng)對?這需要教師在身份認(rèn)同的基礎(chǔ)上,在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行自我重構(gòu)。
本文采用傳記研究的方法,通過課堂觀察和訪談等研究方式,對一位高中英語教師的成長經(jīng)歷進(jìn)行個(gè)案分析,從而探討教師身份認(rèn)同對于新課程改革背景下的教師專業(yè)發(fā)展的意義。傳記研究,即利用檔案、個(gè)人生活材料、訪談等手段,通過對個(gè)人關(guān)鍵生活經(jīng)歷的描述,揭示個(gè)體生活的意義。研究者廣泛掌握個(gè)人生活的不同階段和在不同場合的學(xué)習(xí)、工作、生活、閑暇的種種生活資料和書面的文本資料,然后通過訪談他人或自我敘事,以及其他的途徑,將收集的材料置入被研究者的歷史之中,將其情境化、具體化,然后以不同階段的典型故事為主,對材料進(jìn)行重新組織。最后,將故事放到廣闊的時(shí)代背景和個(gè)體生活情境中來解釋故事的生活意義。本文的研究對象是某省重點(diǎn)中學(xué)的一位高中英語教師――M老師。M老師自2000年開始從事高中英語教學(xué)。短短的8年時(shí)間,M老師在課堂教學(xué)和理論研究方面取得了豐碩的成果。從他傳記式的個(gè)人從教經(jīng)歷中,我們可以看到M教師在重構(gòu)身份認(rèn)同過程中的心路歷程和教師身份認(rèn)同的完整性對教師專業(yè)成長過程中發(fā)揮的重要作用。
二、M教師的成長軌跡
(一)思想的引領(lǐng)
M老師走向英語教學(xué)工作的崗位受到他的三位中學(xué)英語教師的影響。
在中學(xué)階段,我有幸遇到了三位英語老師。他們敬業(yè)、充滿活力而且不失幽默。讓我印象最深刻的莫過于他們中西合璧的知識結(jié)構(gòu)以及平時(shí)生活中的隨和與感性。正是在這些老師的幫助下,我對英語產(chǎn)生了濃厚的興趣,以至在報(bào)考大學(xué)時(shí)毫不猶豫地選擇了英語教育專業(yè)。(M教師的自述,下同)
教師身份認(rèn)同的構(gòu)建與教師的個(gè)人經(jīng)歷有著密切關(guān)系。這種影響是潛移默化的。當(dāng)我們走進(jìn)M老師的課堂,這種感性隨和而不失幽默的風(fēng)格在他與學(xué)生的交流的細(xì)節(jié)中自然地流露出來。在M老師的課堂里,課堂的開場儀式消失了,取而代之的是看似隨意的“OK”。學(xué)生不用起立向教師致敬,教師不必以儀式確立自己作為教師的威嚴(yán)。這種隨和的風(fēng)格讓學(xué)生感到他們和教師是平等的,無所謂“師”與“生”,而是通過師生平等的對話共同構(gòu)建課堂。M老師在教學(xué)中將生活經(jīng)驗(yàn)帶入課堂,用個(gè)人的隱性知識指引教學(xué)。在這個(gè)過程中,他完成了自我身份認(rèn)同的第一次構(gòu)建。
(二)執(zhí)著的追求
在教學(xué)崗位上踏踏實(shí)實(shí)工作了兩年后,M老師被學(xué)校評為“校壇新秀”和“優(yōu)秀班主任”。同時(shí),他的教學(xué)論文也在評比中獲獎(jiǎng)。M老師并沒有因?yàn)樽约喝〉玫某煽冋凑醋韵?而是在自我反思中探尋,在不斷的自我否定和肯定中摸索。
我認(rèn)為英語教師的知識中50%是教師的專業(yè)基本功,如聽說讀寫的能力;用這50%來尋找30%的語言背后的文化背景知識――語言的深層土壤;最后剩下的20%是教學(xué)技巧。技巧性的東西是很單薄的,局限性很大了……只有符合自己的設(shè)計(jì)才是最好的。這20%的教學(xué)技巧其實(shí)也是源于這50%和30%。
在反復(fù)的探尋過程中,M老師逐漸形成了教師的知識觀,并且成為指引他在英語教學(xué)過程中執(zhí)著追求和自主學(xué)習(xí)的動力。這種對自我教學(xué)風(fēng)格的追尋可以理解為M老師的身份認(rèn)同的第二次構(gòu)建。他在對自身身份構(gòu)建的同時(shí)不斷探尋教師專業(yè)發(fā)展的因素和自身的不足。通過自主學(xué)習(xí),他的英語口語水平迅速提高。這種成功的學(xué)習(xí)體驗(yàn)也極大地提高了M老師作為教師的自我效能感(self-efficacy)。M老師所在學(xué)校為教師提供了良好的外部學(xué)習(xí)的環(huán)境,如廣泛的國內(nèi)國際學(xué)習(xí)交流活動、教師出國進(jìn)修等。經(jīng)過長期的努力,M老師的課堂由于其豐富的內(nèi)容和大膽的創(chuàng)造受到師生的好評,并且在各類教學(xué)大賽中屢創(chuàng)佳績。2003年,M老師獲得省高中英語青年教師優(yōu)質(zhì)課比賽一等獎(jiǎng);2006年獲得校班主任心理輔導(dǎo)優(yōu)質(zhì)課比賽一等獎(jiǎng);2007年在省高中英語課堂教學(xué)評比中獲得一等獎(jiǎng)。這些成績既是他專業(yè)能力的展示和肯定,也成為了他在形成自我身份認(rèn)同的重要因素,推動其在教師專業(yè)發(fā)展中不懈探索的動力之源。
(三)不懈的探索
教師要成為課程的主宰需要勇于探索和創(chuàng)新,在實(shí)踐中不斷地實(shí)現(xiàn)個(gè)體潛質(zhì)的發(fā)展和自我的超越,不斷對自我進(jìn)行反思、認(rèn)定和追尋。M老師就是在一次次的探索和實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)了自我身份的重構(gòu)。他的教學(xué)方法和風(fēng)格得到了教育專家和教師的一致認(rèn)可。2007年在省高中英語課堂教學(xué)評比中M老師獲得一等獎(jiǎng)。在回憶這堂參加教學(xué)評比的公開課時(shí),M老師說:
這堂課我以講故事的方式開展,因?yàn)閞eading很枯燥乏味。我在寫這個(gè)故事的時(shí)候,就是站在學(xué)生的角度去寫的。我會思考他們對什么會感興趣、充分地站在他們的角度上去編這個(gè)故事。然后我結(jié)合我自己的一些經(jīng)歷,有悲有喜,穿插在故事中。通過講故事讓學(xué)生學(xué)習(xí)單詞、分析問題、解決問題。
M老師的教學(xué)設(shè)計(jì)超越了常規(guī)的閱讀教學(xué)的模式。他站在學(xué)生的角度重整教材,創(chuàng)造性地采用故事的方式。M老師對于自己的這堂公開課的感受用一個(gè)詞形容就是“酣暢淋漓”。這個(gè)詞形象地展現(xiàn)出M老師對自己在課堂教學(xué)中自我超越的滿足和欣喜。M老師在創(chuàng)造過程中獲得了“教師職業(yè)對于社會外在價(jià)值與對于教師而言的內(nèi)在生命價(jià)值之間的統(tǒng)一,找到了教師可能從工作中獲得的外在與內(nèi)在的尊嚴(yán)與歡樂的源泉”[1]。在實(shí)踐中,M老師用心靈去體驗(yàn)教學(xué),不但積累和培養(yǎng)了自己的表現(xiàn)力,而且對自我身份進(jìn)行了重新構(gòu)建。在創(chuàng)造性的探索中,M老師獲得了教師專業(yè)發(fā)展過程中又一次歷練和提升。
(四)教學(xué)與科研的結(jié)合
課程改革要求教師實(shí)現(xiàn)“教書匠”向“研究者”的轉(zhuǎn)變。20世紀(jì)60年代,斯滕豪斯就提出教師應(yīng)當(dāng)成為“教師―研究者”。他認(rèn)為沒有教師的主動研究和對教育現(xiàn)象的反思,任何教育改革都難以取得成效。如今,行動研究已經(jīng)成為教師專業(yè)發(fā)展的重要形式。從目前開展基礎(chǔ)教育課程改革尤其是實(shí)施新課程標(biāo)準(zhǔn)的情況看,將校本課程的開發(fā)與行動研究結(jié)合在一起,則更可以體現(xiàn)教師在職專業(yè)發(fā)展的優(yōu)勢。[2]M老師對于新聞教學(xué)的研究起源于他對教材的批判性的認(rèn)識:
經(jīng)過三年的教學(xué),我發(fā)現(xiàn)我們現(xiàn)在使用的教材無法滿足時(shí)代的發(fā)展,也無法滿足學(xué)生的需求。于是,我開始嘗試給學(xué)生提供一些新聞?lì)}材的資料。平時(shí),我喜歡收集各大媒體的新聞如THE TIMES,LEUTER,ASSOCIATION PRESS 等。我想這些材料的補(bǔ)充能夠開闊學(xué)生的視野,拓寬學(xué)生學(xué)習(xí)和運(yùn)用英語的渠道。后來,學(xué)校開展校本課程開發(fā),我就把新聞教學(xué)作為校本課程開發(fā)的一部分。
“教材不是圣經(jīng)”,而是教師教學(xué)的媒體之一。在校本課程開發(fā)中,M老師將新聞教學(xué)與校本課程開發(fā)結(jié)合起來。經(jīng)過三年的新聞教學(xué)的嘗試,M老師對于新聞教學(xué)形成了系統(tǒng)的模式和自己深刻獨(dú)到的見解。教學(xué)與研究的結(jié)合使M老師的身份從一位“教書匠”轉(zhuǎn)變成為“研究者”,在探索性實(shí)踐和行動研究中成為“課程的創(chuàng)造者”。這種身份的轉(zhuǎn)變使M老師在教學(xué)中獲得了更多的自主空間,推動了教師的自我身份的構(gòu)建。然而,大部分的教師由于自身或外在教學(xué)環(huán)境的限制無法對教材進(jìn)行大膽的增刪填補(bǔ)。這就要求教育管理者為教師創(chuàng)造寬松的外在環(huán)境,為教師的身份重構(gòu)的實(shí)現(xiàn)提供環(huán)境支持。
三、總結(jié)與反思
教師的自我身份認(rèn)同從廣義上說是教師基于自己眼中和他人心中的“我是誰”的自我意識,對自身角色以及特定價(jià)值的選擇、體驗(yàn)和皈依。[3]身份認(rèn)同在個(gè)體性層面上是指主體對自身的反思、認(rèn)定和追尋。教師的身份認(rèn)同不是一成不變的。教師對自己身份的認(rèn)同不斷得到深入,伴隨其職業(yè)生涯乃至一生。新課程標(biāo)準(zhǔn)的確立給教師帶來了多方面的挑戰(zhàn),其核心就是要求教師確立課程意識,成為課程的主體。[4]然而,在現(xiàn)代師范教育的教師專業(yè)化發(fā)展模式中,由于現(xiàn)代教師教育的“麥當(dāng)勞化”導(dǎo)致教師在被規(guī)約和被限制的環(huán)境下,無法在教學(xué)中形成自己的教育信念從而在紛繁的教育觀念中迷失方向。因此,課程改革的關(guān)鍵是教師在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)身份的轉(zhuǎn)變。在新課程的理念引導(dǎo)下,教師必須通過不斷的自我反思和自我評估實(shí)現(xiàn)身份認(rèn)同的重構(gòu)。用鮑曼的話說,改革期望教師完成一次朝圣之旅。[5]M老師的成長經(jīng)歷為我們提供了課程改革背景下教師自我身份重構(gòu)的藍(lán)本。由此筆者得出以下結(jié)論。
1.關(guān)注教師的實(shí)踐知識
教師自我身份的認(rèn)同與教師接受的教育、人生的經(jīng)歷和教師的個(gè)人信仰以及成長過程中重要人物和事件都有著密切的關(guān)系。M老師從自己的學(xué)習(xí)經(jīng)歷中獲得英語學(xué)習(xí)的方法和體驗(yàn),形成個(gè)人的隱性知識(tacit knowledge)。在課堂教學(xué)中,M老師依據(jù)自己的隱性知識而不是依據(jù)教育理論,依照自己對教學(xué)和語言最真切的直覺而不受外在機(jī)制的約束去教學(xué)。正如M老師所說:“我要留一份心情和我們的學(xué)生一起感受英語的魅力,畢竟美的感受和體驗(yàn)才是學(xué)好這門語言的動力之源?！盡老師在教學(xué)中是憑借自己對語言最真實(shí)的感受將自己的經(jīng)驗(yàn)、思想和知識融入到教學(xué)中,形成自我身份的構(gòu)建。教師在教學(xué)實(shí)踐中,人生的經(jīng)歷中積累的實(shí)踐性知識構(gòu)成其建構(gòu)知識的專業(yè)生活場景。因此,教師的實(shí)踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識基礎(chǔ),在教學(xué)中發(fā)揮著不可替代的作用,同時(shí)對于教師自我身份認(rèn)同的構(gòu)建也舉足輕重。所以,要實(shí)現(xiàn)教師對自我身份的認(rèn)同必須關(guān)注教師的經(jīng)驗(yàn)情境。
2.提升教師的自我效能感
教師自我效能感對于教師專業(yè)發(fā)展中的身份認(rèn)同發(fā)揮了重要的作用。M老師在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)勢和不足,并且積極探索適合自身發(fā)展的有效途徑。他在提高自身英語口語的過程中自我效能感也得到了極大的提升。而教師自我效能感的提高有進(jìn)一步成為他實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的內(nèi)源性動力,影響著他在教學(xué)工作中的教師的專業(yè)承諾、工作動機(jī)和教育行為。[6]提升教師的自我效能感從內(nèi)在的教師個(gè)體生命的表現(xiàn)上推動教師自我身份認(rèn)同。在新課程改革中教師出現(xiàn)的“說的是一套,做的是另一套”的抵觸現(xiàn)象正是由于教育制度為教師設(shè)計(jì)的理想自我與教師的現(xiàn)實(shí)生活中的自我沒有實(shí)現(xiàn)和諧統(tǒng)一。因此,要實(shí)現(xiàn)教師的外在規(guī)定的角色與內(nèi)在的真實(shí)自我之間和諧統(tǒng)一必須依賴于教師的專業(yè)身份認(rèn)同。只有從內(nèi)在價(jià)值體驗(yàn)中使教師形成統(tǒng)一的完整的身份認(rèn)同,教師才能實(shí)現(xiàn)真正意義上的專業(yè)發(fā)展。
3.關(guān)注教師在專業(yè)發(fā)展中的主體價(jià)值
教師自我身份認(rèn)同的主體是教師自身。然而,大多數(shù)的教師專業(yè)發(fā)展理論研究和實(shí)踐在不同程度上卻忽視教師主體的需要,教師在被動的專業(yè)發(fā)展中不但不能夠形成正確的自我身份認(rèn)同,反而導(dǎo)致了不同程度的自我迷失。因此,學(xué)校必須給予教師充分自主決策的時(shí)間和空間,使教師在教學(xué)和研究的生活中謀求自主發(fā)展的空間。如果將教師行動研究比作教師專業(yè)發(fā)展的土壤,那么給教師自主決策空間的教學(xué)管理則是教師自主發(fā)展的空氣和陽光。教師的身份認(rèn)同如果缺乏教育環(huán)境的支持,那么他的身份認(rèn)同就會被分裂。分裂的身份認(rèn)同不利于教師的專業(yè)發(fā)展。實(shí)現(xiàn)教師從“教書匠”向“研究者”的轉(zhuǎn)變,需要學(xué)校提高良好的外部環(huán)境。從M老師自我身份構(gòu)建的過程不難發(fā)現(xiàn)該校乃至該地區(qū)的教育管理者對教育者主體地位的肯定和關(guān)注對教師自我身份構(gòu)建發(fā)揮的巨大影響。
Palmer指出:好的教育不可以淪落到技術(shù);好的教育來自于教師的身份認(rèn)同和統(tǒng)一的人格。[7]M老師正是通過不斷的探索和實(shí)踐逐漸完善自我,形成教師身份的轉(zhuǎn)變,在體驗(yàn)成功的同時(shí)實(shí)現(xiàn)自我效能感的提升,從普通教師發(fā)展成為教學(xué)的藝術(shù)家,從教學(xué)的藝術(shù)家發(fā)展成為課程的研究者。本文采用傳記研究的方式,展現(xiàn)出一位高中英語教師專業(yè)發(fā)展的歷程,揭示出教師身份認(rèn)同在教師專業(yè)發(fā)展中的重要作用,為廣大英語教師實(shí)現(xiàn)自我身份認(rèn)同及其專業(yè)發(fā)展提供參考。
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一當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)以及局限
現(xiàn)行的教師專業(yè)發(fā)展主要集中在以焦點(diǎn)或問題為導(dǎo)向的案例分析，以老帶新的導(dǎo)師制模式，以及自我研修式的反思實(shí)踐模式。任何一種選擇或取向都反映著決策者和實(shí)踐者自身對教師專業(yè)發(fā)展的不同側(cè)重點(diǎn)的理解和判斷，受制于一定時(shí)期或者一定區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展解讀和認(rèn)識，這些發(fā)展模式或途徑容易支配研究者的注意力，導(dǎo)致一些不成熟或者主觀意志強(qiáng)烈的判斷不可避免的帶有一定的局限性。
案例教學(xué)法最早起源于1870年哈佛法學(xué)院采用案例對學(xué)生進(jìn)行職前培訓(xùn)。案例分析模式指的是借助文本、影像等手段，通過對具體的教育教學(xué)情景或故事的描述，繼而通過教師對案例的解讀和剖析診斷，解釋課堂現(xiàn)實(shí)中的經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)教師專業(yè)認(rèn)知、行為技能以及專業(yè)情意的發(fā)展。教育中的案例教學(xué)現(xiàn)實(shí)多樣，比較多的是采用公開課或課堂錄像，也有書面文本現(xiàn)實(shí)的教學(xué)形式。這些形式提供了一種教學(xué)情境，包含著專家教育教學(xué)的特殊的事實(shí)樣式。案例教學(xué)傳授的是在特定情境下識別和運(yùn)用相關(guān)知識所需的技能，通過對特定的具體的問題典型的感知實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的，優(yōu)秀教師或?qū)＜业慕逃虒W(xué)示范為教師提供了某種外在刺激時(shí)他們重新發(fā)掘和重組自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。但是，現(xiàn)實(shí)中優(yōu)秀教師提供的教學(xué)場景很難刺激觀課教師的深入審視、批判和自我反思，更多的停留在技術(shù)層面上僅僅將其作為模型去模仿，而缺乏對復(fù)雜教育教學(xué)背景的思考和批判性的分析。
導(dǎo)師制指的是讓新入職教師或者一些年輕教師跟隨那些教學(xué)能手或者說專家型教師，通過對專家型教師的舉手投足的日常言行的觀察、揣測，形成通常所說的情境性認(rèn)知。在這種“師徒制”模式中，新教師或青年教師沉浸在導(dǎo)師的工作文化氛圍中，通過長期的體驗(yàn)確定情境意義從而建構(gòu)起自我的認(rèn)知。真實(shí)的情境意味著在專家型教師身上附著了教育教學(xué)情境資源，但是，在中國傳統(tǒng)遺留的師道尊嚴(yán)的文化背景中，學(xué)習(xí)很容易滋生對權(quán)威的服從，進(jìn)而失去自我判斷和反思意識和意愿以及對復(fù)雜教育教學(xué)背景的思考和批判性的分析。另外，在教育資源極為貧乏的邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)，優(yōu)秀師資缺乏，從業(yè)多年的教師很難真正成為先行組織者為新教師提供有效的或者成功的問題解決情境。
從宏觀視角來看，不管是校本培訓(xùn)模式的實(shí)踐還是教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的建立，提供的也僅僅是教師專業(yè)發(fā)展的外在條件。任何一項(xiàng)實(shí)質(zhì)性的變革和發(fā)展，如果不是發(fā)自于教師內(nèi)心的需求都難以獲得最佳的成效?；谶@種認(rèn)識美國心理學(xué)家波斯納提出：教師成長=經(jīng)驗(yàn)+反思。在杜威和皮亞杰的學(xué)習(xí)理論中，一致認(rèn)同盡管經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，但是沒有反思是不可能產(chǎn)生學(xué)習(xí)。反思性實(shí)踐在極大程度上幫助教師特別是新手型教師識別自身實(shí)踐與他人實(shí)踐的相同點(diǎn)和差異點(diǎn)。反思性實(shí)踐要求教師從旁觀者的視角來識別自身實(shí)踐中的思想和假設(shè)，從而檢驗(yàn)或是澄清自我指導(dǎo)實(shí)踐的假設(shè)或策略，進(jìn)而進(jìn)行批判性地分析找出自我認(rèn)知與實(shí)踐之間的矛盾。事實(shí)上，我們的行為極大程度上受到個(gè)人行為習(xí)慣的牽引，無意識的經(jīng)驗(yàn)很難引起教師自我反思，另外，教師自身認(rèn)識的局限性或者反思手段方法的影響，往往很難實(shí)現(xiàn)自我超越。
這些發(fā)展模式肯定了教師學(xué)習(xí)的自我導(dǎo)向性，關(guān)照了教師專業(yè)發(fā)展的主體性。但是，這些教師專業(yè)發(fā)展模式都存在著兩方面的缺陷：其一，教師個(gè)體化孤立化發(fā)展難以整合有特色的優(yōu)勢的教育資源，教師自身褊狹的視野形式上抑制了對多元化差異性資源的利用；其二，以教師個(gè)體發(fā)展模式為取向，在一定程度上制約著教師專業(yè)發(fā)展的效率和水平，自我孤立的環(huán)境在很大程度上影響了教師心智品質(zhì)和教育教學(xué)技能水平的提升，教師自身需要消耗大量的精力時(shí)間去消除實(shí)踐中的困惑和障礙，限于自身智識能力的制約會形成諸多懸而未決的問題。個(gè)人主義注重個(gè)性化，由此形成彼此對立的文化環(huán)境，這種教師專業(yè)發(fā)展觀教師之間往往各自為政，缺乏合作和支持。下文嘗試探討區(qū)域教師學(xué)習(xí)共同體對孤立的教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r的改善作用及其意義。
二區(qū)域?qū)W習(xí)共同體的內(nèi)涵
社會建構(gòu)主義認(rèn)為，“學(xué)習(xí)是一個(gè)文化參與過程，學(xué)習(xí)者通過借助一定的文化支持參與某個(gè)學(xué)習(xí)共同體（learning community）的實(shí)踐活動來內(nèi)化有關(guān)的知識，掌握有關(guān)工具?！盵1]知識不僅僅是在學(xué)習(xí)者與實(shí)際情境的交互作用中建構(gòu)意義的，社會文化的互動具有更為重要的作用，知識的建構(gòu)過程往往需要一定的社會文化參與和支持來實(shí)現(xiàn)。有研究者對“學(xué)習(xí)共同體（或稱為學(xué)習(xí)的社會群體）”給出的界定是這樣表述的———學(xué)習(xí)共同體是指“由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者（包括教師、專家、輔導(dǎo)者等）共同構(gòu)成的團(tuán)體，他們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行溝通交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在成員之間建立了相互影響、互相促進(jìn)的人際關(guān)系，形成了一定的規(guī)范和文化?！盵2]在這種學(xué)習(xí)共同體中教師或者專家作為促學(xué)者或者助學(xué)者，學(xué)習(xí)者與促學(xué)者在學(xué)習(xí)過程中相互地經(jīng)常性地交流分享學(xué)習(xí)資源，共同完成一定學(xué)習(xí)任務(wù)。社會建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性、社會互動性以及學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主體地位。
教師學(xué)習(xí)共同體的形成和發(fā)展經(jīng)歷了，由1990年美國麻省理工大學(xué)(MIT)斯隆管理學(xué)院資深教授，國際組織學(xué)習(xí)協(xié)會(SoL)創(chuàng)始人、主席圣吉（Peter M. Senge）提出的“學(xué)習(xí)型組織”理論，對于學(xué)習(xí)型組織圣吉將其描述為“那里，人們?yōu)榱藙?chuàng)造自己真心渴望的成績而持續(xù)拓展能力；那里，各種開闊的心思想得到培育；那里，集體的熱望得到釋放；那里的人們不斷地學(xué)習(xí)如何共同學(xué)習(xí)”。1995年由美國教育家厄內(nèi)斯特·博耶爾（Ernest L. Boyer）正式提出“學(xué)習(xí)共同體”理論，博伊爾認(rèn)為“學(xué)習(xí)共同體”的成員應(yīng)該具備七種品質(zhì)：“誠實(shí)、尊重、責(zé)任、熱情、自律、毅力、奉獻(xiàn)?！盵3]這種合作文化的建立基于促進(jìn)者與學(xué)習(xí)者之間的開放、互信和支持，這種生態(tài)取向的學(xué)習(xí)者發(fā)展處于一種相對于“個(gè)人建構(gòu)主義”更為宏觀的視角，從某種意義上來說，正是這種合作文化，為學(xué)習(xí)者及促學(xué)者提供了意義、支持和身份認(rèn)同。直至美國學(xué)者弗蘭（Michael Fullan）和哈德曼（Hammond）正式確立教師學(xué)習(xí)共同體的概念。弗蘭認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該與學(xué)校改進(jìn)策略相結(jié)合；哈德曼否定了以往學(xué)校零碎的淺層次的改革，他認(rèn)為教師發(fā)展應(yīng)該是全面的、持續(xù)的、群體的發(fā)展歷程。
區(qū)域教師學(xué)習(xí)共同體是以教師自愿為前提，以分享資源、經(jīng)驗(yàn)、技術(shù)等等以及合作為核心精神，共同構(gòu)成的區(qū)域性教師團(tuán)體。區(qū)域教師學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建基于三方面理論背景：教師的民主觀念、合作文化的思想文化和協(xié)同以及社會互動理論的支持和實(shí)踐。具有“相互支持和共享的領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系、集體創(chuàng)造和實(shí)踐、分享價(jià)值觀和共同愿景、提供支持性的條件、分享知識和經(jīng)驗(yàn)”[4]五個(gè)特點(diǎn)。它鼓勵(lì)的是一種源于教師內(nèi)部的相互協(xié)作、相互學(xué)習(xí)、相互支持促進(jìn)專業(yè)成長，而不是來自于外部的行政式的評價(jià)方式。建構(gòu)“區(qū)域教師學(xué)習(xí)共同體”的內(nèi)涵主要是，最大限度實(shí)現(xiàn)一定區(qū)域內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展的需求，強(qiáng)調(diào)區(qū)域內(nèi)教師之間的專業(yè)對話和合作，營造教師之間專業(yè)合作的氛圍，在區(qū)域內(nèi)打造一支優(yōu)秀的教師專業(yè)發(fā)展隊(duì)伍，從而推動每一個(gè)教師在專業(yè)知識、技能和情意等方面的發(fā)展，以此提高區(qū)域內(nèi)教育教學(xué)質(zhì)量和水平。
三區(qū)域教師學(xué)習(xí)共同體對教師專業(yè)成長的影響
1身份的轉(zhuǎn)變
區(qū)域教師學(xué)習(xí)共同體是基于一種相對宏觀的視角，教師專業(yè)發(fā)展能力與知識的提升并不全然依靠自己，而是在與其他成員的合作與交流中逐漸形成和改進(jìn)自身的教育教學(xué)策略和風(fēng)格，很大程度上教師的專業(yè)發(fā)展是依賴于教師群體文化的，也正是這種相互支持協(xié)助的文化為教師的工作提供了意義和身份認(rèn)同?！敖處熜枰M(jìn)一步開放自己，即在學(xué)校中進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的同伴互動和合作文化，加強(qiáng)教師之間以及在課堂實(shí)施等教學(xué)活動上的專業(yè)對話、溝通、協(xié)調(diào)和合作，共同分享經(jīng)驗(yàn)，通過互動彼此支持，以減少教師由于孤立而導(dǎo)致的自發(fā)行為。”[5]真正的合作文化是基于教師之間的自愿、開放、互信和支持的，從某種意義上來說這種區(qū)域教師學(xué)習(xí)共同體才是真正發(fā)自于教師自身變革和需求的努力。
區(qū)域教師學(xué)習(xí)共同體內(nèi)，學(xué)習(xí)者與促學(xué)者之間基于民主觀念形成個(gè)相互支持和分享的領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系。區(qū)域教師學(xué)習(xí)共同體的成員必須保持適度的異質(zhì)性，這種異質(zhì)性組合保證了學(xué)習(xí)資源的多樣化和豐富性，學(xué)習(xí)共同體的成員一般由指導(dǎo)教師、專家教師以及學(xué)習(xí)者，甚至還包括學(xué)生以及學(xué)生家長共同組成。在民主合作學(xué)習(xí)的過程中，所有成員的地位是完全平等的，彼此互相尊重互相信任。這種協(xié)同氛圍給予了教師展示自我的空間，平等的溝通交流和分享在激發(fā)教師主體意識的同時(shí)，也豐富了教師的個(gè)體知識。
現(xiàn)實(shí)的教師繼續(xù)教育培訓(xùn)承襲了傳統(tǒng)教師中心培訓(xùn)格調(diào)，教育教學(xué)專家往往以權(quán)威或施教者的身份出現(xiàn)，運(yùn)用的策略是教授、示范和施予，而不是在雙方平等的基礎(chǔ)上尋求合作共同解決問題。事實(shí)上，要提高合作效能，必須使團(tuán)體內(nèi)成員獲得安全感，而這種安全感是建立在信任和尊重的基礎(chǔ)上的。合作學(xué)習(xí)的最終目的不是由專家傳授已有的東西，而是通過群策群力把整個(gè)群體的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來。專家教師不再是權(quán)威的文本闡釋者，他們的工作在于“轉(zhuǎn)化智慧”，作為“平等中的首席”，使學(xué)習(xí)共同體真正成為“心靈與心靈的溝通，靈魂與靈魂的交融，人格與人格的對話”[6]的平臺。
2開闊視野和反思空間
區(qū)域教師學(xué)習(xí)共同體內(nèi)成員具有不同背景，決定了團(tuán)體內(nèi)的成員的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和資源的豐富性，或者說決定了學(xué)習(xí)資源的豐富性。這樣一來會產(chǎn)生兩種效果：一方面，不同背景、不同經(jīng)驗(yàn)的教師一起專業(yè)對話、合作交流，彼此之間達(dá)成一致的的教育教學(xué)的認(rèn)識，這種共識對原初的假設(shè)或判斷形成支持和激勵(lì)；另一方面，通過對話和分享自己的想法，彼此接受存有差異的觀念，豐富原有的認(rèn)知體系。這和建構(gòu)主義知識觀、學(xué)習(xí)觀由異曲同工之處。貝克爾（Becker）通過研究發(fā)現(xiàn)———“以理論、演示、實(shí)踐、反饋和實(shí)踐指導(dǎo)的方式，90%的學(xué)習(xí)者會將新的技能遷移到實(shí)踐中”，而缺乏實(shí)踐指導(dǎo)只有25%的教師會將新的技能遷移到實(shí)踐中。[7]在這種教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體里,每一名成員在給予其他成員援手的同時(shí),也獲得了超越自身褊狹視野和單一思維方式的機(jī)會,在協(xié)同交互中找到解決問題的更優(yōu)途徑。
真正意義上的教師合作文化，提供的正是一種集思廣益的文化氛圍或者說相互學(xué)習(xí)的平臺。如果說區(qū)域構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體的任務(wù)是拯救教師教育獨(dú)立性的話，那么構(gòu)建區(qū)域教師學(xué)習(xí)共同體的價(jià)值就是為教師自身提供自我需求話語權(quán)以及拓展自我反思空間的平臺。受制于自身心智條件、專業(yè)智識水平以及定勢思維習(xí)慣的影響，教師往往有意無意地“回到老路上”。在這種情況下，要刺激和促進(jìn)教師進(jìn)行自我反思就需要尋求他人的幫助或是借助特殊工具。教師在相互的觀測、評價(jià)、切磋中，逐步審視自身工作中存在的問題，以及為其他人提供解決問題的新思路，通過開放的“頭腦風(fēng)暴”式的交流探討，往往碰撞出新的火花和新的思路，從而實(shí)現(xiàn)集體創(chuàng)新。事實(shí)上，作為經(jīng)驗(yàn)隱形基礎(chǔ)的教學(xué)專業(yè)知識是很難通過言語等手段傳遞的，而是要通過同伴和社會組織的相互作用和對話產(chǎn)生分享和體認(rèn)。區(qū)域教師學(xué)習(xí)共同體為教師個(gè)體和群體都提供了相對廣闊的自我審視空間，為教師個(gè)體多元化豐富化地提供了重新發(fā)掘自己、重組和豐富自己教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的催化劑，通過這些外在刺激改進(jìn)甚至消除自身不恰當(dāng)?shù)乃季S模式，或是強(qiáng)化某些教育教學(xué)策略，從而形成對于教師專業(yè)活動的知識的理解或信念。
四構(gòu)建區(qū)域教師學(xué)習(xí)共同體的意義及其實(shí)施條件
盡管我國早在1957年1月21日，教育部就頒布了《關(guān)于中學(xué)教學(xué)研究組工作條例（草案）》，在全國施行并且一直延續(xù)至今。但是這種教學(xué)制度是建立在對教學(xué)研究系統(tǒng)進(jìn)行統(tǒng)一管理的基礎(chǔ)之上的，依據(jù)條例組建的學(xué)科教研組、教研室主要強(qiáng)調(diào)的是統(tǒng)一規(guī)格的教學(xué)規(guī)范。表面上看似乎也可歸屬于教師團(tuán)隊(duì)合作的一種形式，但是現(xiàn)實(shí)中受制于行政化的出發(fā)點(diǎn)和功能定位，各種教研組并非以教師專業(yè)發(fā)展的意旨。依據(jù)著名學(xué)者哈格瑞沃斯（Hargreaves）教師合作文化分類，這種來自于教師群體之外的意圖和興趣，形式上的教師合作，這種由外部力量規(guī)劃、安排和實(shí)施的教師之間的合作，忽視了來自教師群體本身的呼聲和訴求，實(shí)質(zhì)上依然沒有擺脫教師內(nèi)在分化對立的個(gè)人主義文化。可以說，缺乏一個(gè)關(guān)乎教師自身需要、利益和希望的提供話語權(quán)的變革，并且在決策和實(shí)踐中忽視了這種獨(dú)立性的話，教師繼續(xù)教育的發(fā)展程度和水平將在極大程度上受到抑制。
如果教師專業(yè)發(fā)展不能對發(fā)展目標(biāo)、愿景和本質(zhì)進(jìn)行重構(gòu)，那么它就難以找到自己的出路。正如美國學(xué)者古斯基所說的那樣：“教師個(gè)體水平上的變化在組織水平上沒有得到支持和鼓勵(lì)的話，及時(shí)最有希望的創(chuàng)新也會失敗。”[8]從教師教學(xué)技能的提升和改進(jìn)來看，實(shí)質(zhì)上，教師專業(yè)的發(fā)展是作為一項(xiàng)集體的事業(yè)而開展和進(jìn)行的，而這種集體共進(jìn)的條件之一是教師同儕互助協(xié)作?！皩I(yè)性的學(xué)習(xí)不會孤立地發(fā)生，而是在一所特定學(xué)校的環(huán)境中發(fā)生的。專業(yè)發(fā)展和學(xué)校發(fā)展息息相關(guān)。這意味著教師的發(fā)展不僅僅與個(gè)人有關(guān)，而且還與和他們的共事教師及管理者有關(guān)?！盵9]]區(qū)域教師學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建的意旨就在于，希望通過區(qū)域內(nèi)教師之間的合作推動學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的整體的提升，與此同時(shí)力圖通過教師之間專業(yè)合作提升教師個(gè)體專業(yè)態(tài)度、能力、知識等等方面的發(fā)展，最大限度地滿足每一名教師專業(yè)成長的需要。簡單的說，這種區(qū)域間協(xié)作的教師專業(yè)發(fā)展模式實(shí)質(zhì)在于整合區(qū)域內(nèi)教育資源、充分?jǐn)U展教師的教育和學(xué)習(xí)資源，在實(shí)現(xiàn)教育品質(zhì)提升的同時(shí)推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。
通過對區(qū)域教師學(xué)習(xí)共同體內(nèi)涵的闡釋，本文歸納出若干構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的意義及積極有利的因素，這些有利因素同時(shí)揭示了規(guī)劃和構(gòu)建區(qū)域教師共同體需要考慮的一些重要因素和條件。第一，共同的愿景。以教師的專業(yè)成長促進(jìn)區(qū)域教育事業(yè)的發(fā)展，就需要將教師個(gè)體的發(fā)展與區(qū)域?qū)W校管理有機(jī)地結(jié)合起來，共同的愿景滲透到教師專業(yè)發(fā)展的各個(gè)方面。第二，區(qū)域內(nèi)高等院校的參與。通過高校專家的參與指導(dǎo)，搭建研究平臺，提供豐富的信息、課程資源，使區(qū)域內(nèi)高校成為促進(jìn)教師專業(yè)成長的可資利用和拓展優(yōu)勢資源。第三，充足的經(jīng)費(fèi)投入。一方面可以為區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展提供足夠的硬件條件，另一方面區(qū)域內(nèi)希望保有一定數(shù)量的優(yōu)秀教師同樣需要大量的經(jīng)費(fèi)投入。第四，明確具體的的目標(biāo)和計(jì)劃。以目標(biāo)為導(dǎo)向，在實(shí)踐過程中才能有的放矢，保證區(qū)域教師協(xié)作的教師發(fā)展落到實(shí)處。第五，建立完備的管理制度。要充分利用區(qū)域內(nèi)資源，需要管理體制起到協(xié)調(diào)組織各方資源分工，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)共同體詳細(xì)的工作計(jì)劃、方案、實(shí)施步驟，以及發(fā)揮其監(jiān)督和反饋機(jī)制的職能。另外，建立合理的考核激勵(lì)制度對于區(qū)域教師學(xué)習(xí)共同體的正常運(yùn)行是非常必要的。
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關(guān)鍵詞：農(nóng)村初中英語教師；教師專業(yè)發(fā)展；需求
中圖分類號：G633.41 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）36-0031-03
教師專業(yè)發(fā)展是教師的心智、經(jīng)驗(yàn)和情感不斷進(jìn)步的過程，農(nóng)村初中英語教師是基礎(chǔ)教育的主力軍，承擔(dān)著為經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展服務(wù)的重任，其教師隊(duì)伍狀況直接關(guān)系著人才培養(yǎng)的質(zhì)量以及基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展。但是，目前廣大農(nóng)村初中英語教師隊(duì)伍中仍存在師資結(jié)構(gòu)不盡合理、教師發(fā)展水平不盡如人意等問題。雖然各級政府對農(nóng)村中學(xué)師資隊(duì)伍建設(shè)都非常重視，但也存在著重培訓(xùn)、輕發(fā)展，教師發(fā)展自主性不強(qiáng)等問題。目前亟需符合教師發(fā)展需求的理論指導(dǎo)與實(shí)踐探索。
一、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀
教師專業(yè)發(fā)展的提出源于20世紀(jì)60年代，1966年，聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》中提出，應(yīng)當(dāng)把教師工作看成一門專業(yè)，因?yàn)樗且环N服務(wù)公眾的形態(tài)，需要教師具備專門的知識和特殊才能。Freeman提出，教師在教學(xué)生涯中要經(jīng)歷求生、鞏固、更新和成熟四個(gè)階段。Phillion強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)意義、教學(xué)實(shí)踐、學(xué)習(xí)群體和身份認(rèn)同對教師發(fā)展的影響。從20世紀(jì)90年代開始，我國教育界明確提出了教師發(fā)展問題并加以介紹和研究。北京師范大學(xué)林崇德、申繼亮等在中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目中，通過實(shí)驗(yàn)研究對教師知識、教師觀念以及教師監(jiān)控能力等對內(nèi)在結(jié)構(gòu)和形成過程提出獨(dú)到見解，形成了教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)理論。此后，華東師范大學(xué)葉瀾教授從教育學(xué)、倫理學(xué)角度對教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行了研究，探索了教師專業(yè)化理論框架。鐘啟泉先生對教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵與外延也進(jìn)行了廣泛研究，發(fā)表了一系列的論述。
二、研究設(shè)計(jì)
本研究采用問卷調(diào)查、集體與個(gè)人訪談、參與性觀察和探索性實(shí)踐等多種方法進(jìn)行數(shù)據(jù)收集與整理，并通過SAS（Statistics Analysis System）軟件對調(diào)查問卷結(jié)果進(jìn)行了數(shù)據(jù)分析，本調(diào)查于2012年7月～8月在河南省洛陽市新安縣，新鄉(xiāng)市延津縣、原陽縣、長垣縣，濮陽市清豐縣的10所初級中學(xué)實(shí)施，發(fā)放問卷350份，回收有效問卷330份，占總數(shù)的94%。依據(jù)分層抽樣的取樣方法，調(diào)查在教學(xué)一線的農(nóng)村初中英語教師的教學(xué)、生活、科研和進(jìn)修環(huán)境，同時(shí)了解他們的教育信念、教學(xué)理念和教學(xué)行為。調(diào)查問卷經(jīng)項(xiàng)目組成員在文獻(xiàn)閱讀和研究討論的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)而成，分為基本情況、教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查和專業(yè)發(fā)展需求調(diào)查3個(gè)部分，共36個(gè)問題，其中封閉型問題34個(gè)，開放型問題2個(gè)。在定量研究的基礎(chǔ)上，項(xiàng)目組還對來自不同學(xué)校的30名教師進(jìn)行了深度訪談，了解教師的專業(yè)發(fā)展意識及影響和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的深層原因。
三、結(jié)論與分析
1.教師的基本情況。在回收的330份有效問卷中，女性教師238人，占總數(shù)的72%，男性教師92人，占總數(shù)的28%。具有初級職稱的占32%，中級職稱的占46%，高級職稱的占23%。具有大專及大專以下學(xué)歷的占21%，本科學(xué)歷的占72%，研究生學(xué)歷的占7%。由此可見，農(nóng)村初中英語教師性別比例偏差較大，女性教師明顯多于男性教師。和以往的調(diào)研數(shù)據(jù)相比，近年廣大農(nóng)村初中英語教師的學(xué)歷層次顯著提升，具有本科及以上學(xué)歷的人數(shù)達(dá)到了79%的比率。
2.教師教學(xué)方面存在的突出困難。問卷在調(diào)研教師教學(xué)方面存在的突出困難時(shí)設(shè)計(jì)了A～F六個(gè)選項(xiàng)，分別為：A.缺乏先進(jìn)的教學(xué)理念指導(dǎo)，教學(xué)設(shè)計(jì)在實(shí)施過程中總有缺憾；B.信息技術(shù)手段不足，不能有效進(jìn)行課程資源的整合與開發(fā)；C.教學(xué)方法與教學(xué)手段有限，對豐富課堂教學(xué)感到力不從心；D.課堂組織與管理方法單一，調(diào)控課堂教學(xué)氛圍能力還需加強(qiáng)；E.教學(xué)工作總量大，無暇顧及有關(guān)教學(xué)能力提升的學(xué)習(xí)；F.科研工作壓力大，擠占了大量的教學(xué)準(zhǔn)備時(shí)間。選擇比率占前三位的分別為選項(xiàng)A、C、B。通過對初級、中級、高級職稱的教師在教學(xué)方面存在的突出困難進(jìn)行比較分析，發(fā)現(xiàn)三者在困難選項(xiàng)的排序上表現(xiàn)略有不同，如圖1所示：
具有初級職稱的教師最突出的問題是教學(xué)方法與教學(xué)手段有限，對豐富課堂教學(xué)感到力不從心。中級和高級教師則選擇了信息技術(shù)手段不足，不能有效進(jìn)行課程資源的整合與開發(fā)。對新任職的初級教師來說，現(xiàn)代信息技術(shù)接受能力和掌控能力明顯強(qiáng)于其他教師，但是能否勝任教學(xué)是其面臨的最大挑戰(zhàn)。
3.教師急需的培訓(xùn)內(nèi)容。問卷中設(shè)計(jì)出八項(xiàng)繼續(xù)教育培訓(xùn)內(nèi)容，分別為：A.課堂教學(xué)設(shè)計(jì)能力；B.課堂教學(xué)實(shí)施能力；C.學(xué)術(shù)研究能力；D.現(xiàn)代化教育技術(shù)運(yùn)用能力；E.教學(xué)反思能力；F.學(xué)科理論知識；G.課程開發(fā)能力；H.教育科研和教改論文的撰寫能力。（如圖2）
教師選擇的急需繼續(xù)培訓(xùn)內(nèi)容前三位分別為：課堂教學(xué)實(shí)施能力、課堂教學(xué)設(shè)計(jì)能力和現(xiàn)代教育技術(shù)運(yùn)用能力。由此可見，以往繼續(xù)教育項(xiàng)目中重理論輕實(shí)踐、重講座輕觀摩的課程設(shè)置不能滿足廣大教師的學(xué)習(xí)需求，應(yīng)多開設(shè)新課標(biāo)解讀與案例分析，初中英語教材分析與教學(xué)設(shè)計(jì)，多媒體資源共享與課件制作等實(shí)踐性、操作性、實(shí)效性強(qiáng)的課程。
4.教師希望的培訓(xùn)方式。（如圖3）在培訓(xùn)方式的選項(xiàng)中，92%的教師選擇了名師答疑，90%的教師選擇了案例研究，說明在實(shí)際教學(xué)過程中，教師遇到了很多實(shí)際問題有待指導(dǎo)與解決。67%的教師選擇了聽說培訓(xùn)，說明對英語交際能力的提高有較強(qiáng)烈的渴望。選擇網(wǎng)絡(luò)課程的教師僅占37%，說明由于條件的制約，農(nóng)村初中英語教師在某種程度上對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)和網(wǎng)絡(luò)資源的運(yùn)用持有陌生感。
四、對策與建議
1.明晰教師的專業(yè)發(fā)展需求。以教師為中心，依據(jù)教師個(gè)人發(fā)展需求設(shè)計(jì)培養(yǎng)方案，設(shè)置培訓(xùn)課程，變換培訓(xùn)形式，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要手段。但是目前我國農(nóng)村初中英語教師繼續(xù)教育現(xiàn)狀并不樂觀：數(shù)據(jù)顯示，65%的接受繼續(xù)教育的農(nóng)村初中英語教師認(rèn)為培訓(xùn)課程過于強(qiáng)調(diào)理論性，忽視了實(shí)踐性和操作技巧的示范性；57%的教師認(rèn)為培訓(xùn)方式多采用專家講座，單調(diào)乏味。為了增強(qiáng)繼續(xù)教育培訓(xùn)的實(shí)效性，在每一輪培訓(xùn)實(shí)施之前，都應(yīng)開展詳盡的學(xué)員學(xué)習(xí)需求調(diào)查與分析，策劃培訓(xùn)方案，既要考慮到培訓(xùn)對象的全員性，又要兼顧教學(xué)內(nèi)容的多元化和教學(xué)形式的多樣化。
2.構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)。美國較早將教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)定義為：具有相應(yīng)的實(shí)際教學(xué)能力，具有教學(xué)設(shè)計(jì)的獨(dú)創(chuàng)性，能有效組織課堂教學(xué)，能在教學(xué)實(shí)踐中不斷地反思、總結(jié)和開展教學(xué)研究。教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建是決定教師專業(yè)發(fā)展方向的根本問題，當(dāng)前，我國現(xiàn)有的教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，統(tǒng)一的專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)研究相對多，教師發(fā)展不同階段的分層標(biāo)準(zhǔn)研究少；零散、局部性研究多，系統(tǒng)性的全方位的研究少。為此，應(yīng)從標(biāo)準(zhǔn)的理念、結(jié)構(gòu)及功能價(jià)值三個(gè)方面構(gòu)建農(nóng)村初中英語教師發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，并從初任教師、勝任教師、成熟教師、專家教師等不同教師專業(yè)發(fā)展階段將標(biāo)準(zhǔn)細(xì)化。
3.教學(xué)內(nèi)容多元化。以往的繼續(xù)教育培訓(xùn)課程多偏重理論的輸入，忽視了理論與教學(xué)實(shí)踐的結(jié)合，培訓(xùn)教師也多為高校教師，不熟悉初中英語教學(xué)，因而難以了解初中英語教師的教學(xué)困惑和學(xué)習(xí)需求。筆者認(rèn)為，繼續(xù)教育課程應(yīng)涵蓋以下內(nèi)容：現(xiàn)代語言教學(xué)理論與應(yīng)用；國內(nèi)外英語課堂教學(xué)案例研究；網(wǎng)絡(luò)資源運(yùn)用與多媒體教學(xué)；新課標(biāo)與初中英語教材研究；初中英語課堂教學(xué)設(shè)計(jì)；英語語法專題研究；英語言文化背景知識；英語聽說能力訓(xùn)練；教育科研方法及論文寫作等。
4.教學(xué)形式多樣化。繼續(xù)教育教學(xué)可以采用短期培訓(xùn)班、專家答疑、觀摩課、示范課、網(wǎng)絡(luò)平臺互動等形式，培訓(xùn)者提供真實(shí)的課堂電視錄像，真實(shí)的課堂教學(xué)，模擬教學(xué)或微型教學(xué)示范，書刊雜志或者網(wǎng)絡(luò)資源有代表性的培訓(xùn)教材，有關(guān)班級、教師、學(xué)生的個(gè)例研究等資源，學(xué)員通過提出問題，分析與討論，實(shí)現(xiàn)能力的提升。
以農(nóng)村初中英語教師為中心，根據(jù)他們的需求為其提供支持與幫助，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要手段。在繼續(xù)教育項(xiàng)目實(shí)施之前，應(yīng)當(dāng)走近廣大農(nóng)村初中英語教師，了解其教學(xué)現(xiàn)狀和專業(yè)發(fā)展需求，把集中培訓(xùn)和長期指導(dǎo)有機(jī)地結(jié)合，促進(jìn)廣大農(nóng)村初中英語教師專業(yè)素養(yǎng)和教育教學(xué)水平的全面提高。
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一、申報(bào)范圍
在我市各級黨校從事教研工作的人員。本次申報(bào)的資歷一律計(jì)算到2013年12月底止，凡在此期限內(nèi)達(dá)到退休年齡的人員（除按規(guī)定經(jīng)批準(zhǔn)延長退休年齡者外），不列入申報(bào)范圍。
二、申報(bào)條件
（一）業(yè)務(wù)條件
寧波黨校系統(tǒng)教研人員專業(yè)技術(shù)資格評審的業(yè)務(wù)條件詳見甬黨?！?013〕34號文件附件。
（二）學(xué)歷要求
市委黨校教研人員原則上應(yīng)具有研究生學(xué)歷或碩士學(xué)位，或具有本科學(xué)歷并進(jìn)修碩士研究生4——6門主干課程；縣（市）區(qū)黨校教研人員申報(bào)專業(yè)技術(shù)職務(wù)任職資格，應(yīng)具有本科以上學(xué)歷。學(xué)歷取得前后的專業(yè)工作年限可以相加計(jì)算。
（三）計(jì)算機(jī)應(yīng)用能力要求
凡年齡在45周歲以下，申報(bào)評審中級專業(yè)技術(shù)資格的人員，須獲得3個(gè)科目（模塊）的全國專業(yè)技術(shù)人員計(jì)算機(jī)應(yīng)用能力考試成績合格證書；申報(bào)評審高級專業(yè)技術(shù)資格的人員，須獲得4個(gè)科目（模塊）的全國專業(yè)技術(shù)人員計(jì)算機(jī)應(yīng)用能力考試成績合格證書。計(jì)算機(jī)應(yīng)用能力免試條件仍按浙人專〔2006〕351號文件規(guī)定執(zhí)行。
（四）外語要求
申報(bào)高、中級專業(yè)技術(shù)資格的人員，外語要求按甬人?！?007〕36號文件規(guī)定執(zhí)行。
（五）繼續(xù)教育要求
參照甬政辦發(fā)〔2002〕150號文件規(guī)定執(zhí)行。
（六）考核要求
任現(xiàn)職以來年度考核均在“合格”及以上者，方可申報(bào)高一級專業(yè)技術(shù)職務(wù)任職資格。破格申報(bào)者，近三年教學(xué)工作業(yè)績考核或年度考核中有一年為優(yōu)秀。
（七）破格申報(bào)
不具備規(guī)定學(xué)歷或任職年限，但教學(xué)科研成績特別突出者，可破格申報(bào)。破格申報(bào)高、中級專業(yè)技術(shù)職務(wù)任職資格仍按浙職改辦〔1992〕23號文件、浙黨校職改辦〔1992〕4號、5號文件規(guī)定從嚴(yán)執(zhí)行，不得越級破格申報(bào)和學(xué)歷、年限雙破格申報(bào)專業(yè)技術(shù)職務(wù)任職資格，其中任職年限的提前最多不能超過1年。
（八）轉(zhuǎn)崗人員申報(bào)要求
因人才流動或崗位變動的專業(yè)技術(shù)人員，轉(zhuǎn)崗一年后應(yīng)及時(shí)申請轉(zhuǎn)評現(xiàn)崗位的專業(yè)技術(shù)資格，轉(zhuǎn)評一年后方可申報(bào)晉升高一級專業(yè)技術(shù)資格。申報(bào)高一級專業(yè)技術(shù)資格時(shí)，前后專業(yè)技術(shù)聘任年限可以累加，原專業(yè)技術(shù)資格予以保留。
（九）公示要求
學(xué)校應(yīng)對申報(bào)人的評審材料以一定方式在校內(nèi)進(jìn)行公示，公示期不少于7個(gè)工作曰，以增加透明度，接受群眾監(jiān)督。公示要求按甬人?！?004〕32號文件執(zhí)行。
申報(bào)對象要對本人申報(bào)材料的真實(shí)性負(fù)責(zé)，并在《專業(yè)技術(shù)職務(wù)任職資格評審材料真實(shí)性保證書》上簽字。對在申報(bào)過程中有弄虛作假行為者，取消當(dāng)年申報(bào)資格或已取得的專業(yè)技術(shù)資格，并從評審次年起3年內(nèi)不得申報(bào)。
（十）其他
1．對下基層鍛煉、擔(dān)任農(nóng)村工作指導(dǎo)員等一年以上的教師，其當(dāng)年的教學(xué)工作量可放寬要求。
2．上年度申報(bào)專業(yè)技術(shù)資格未獲通過者，本年度需有新的研究成果，否則不得申報(bào)晉升。
3.省教育廳、省社科聯(lián)等廳級及以下項(xiàng)目、課題必須結(jié)題后，才能作為申報(bào)專業(yè)技術(shù)資格晉升的成果。
4.年、年連續(xù)兩年參加專業(yè)技術(shù)資格評審未獲通過的人員，根據(jù)浙黨校職改辦[]2號文件的規(guī)定，須隔一年方可再次申報(bào)，今年不得申報(bào)。
三、材料報(bào)送要求和送審時(shí)間安排
（一）申報(bào)高級專業(yè)技術(shù)資格人員須提供“浙江省具有高級專業(yè)技術(shù)資格人員情況信息表”和電子版照片。
（二）縣（市）區(qū)人力社保部門出具的委托書一份。
（三）申報(bào)對象的工作崗位與所申報(bào)專業(yè)技術(shù)資格不相符的，不予受理。
（四）《評審表》一式三份，市委黨校教師填寫《高等學(xué)校教師專業(yè)技術(shù)資格評審表》（正反面復(fù)印裝訂整齊，縮印至16K紙）；縣級黨校教師填寫《中小學(xué)教師專業(yè)技術(shù)資格評審表》（正反面復(fù)印裝訂整齊，縮印至16K紙）。各種相關(guān)證書復(fù)印件必須按表中對應(yīng)欄尺寸縮印，并粘貼在《評審表》中規(guī)定的位置，對不符合要求的一律退回，不予受理。
申報(bào)人必須將所、著作的刊物名稱、刊號（書號）、刊物期號、出版社及出版時(shí)間填寫清楚，所有科研課題項(xiàng)目需注明立項(xiàng)號。各黨校對申報(bào)者的教學(xué)、科研情況要進(jìn)行核實(shí)，由各教學(xué)科研主管部門審核后蓋章。專家鑒定意見、外語成績、計(jì)算機(jī)成績、教師崗前培訓(xùn)成績和研究生主干課程成績等復(fù)印件都需粘貼在《評審表》內(nèi)。
（五）《評審綜合考核表》、《推薦高級專業(yè)技術(shù)資格人員情況綜合表》（縣級黨校教師填寫）用計(jì)算機(jī)打印，所填寫的內(nèi)容要與《評審表》內(nèi)容相一致。與《專家鑒定意見》一并裝訂（《專家鑒定意見》附后），一式30份，統(tǒng)一用A3紙復(fù)印。
（六）送專家鑒定的代表性論文、著作，必須是申報(bào)者任現(xiàn)職以來至2013年8月31日前在公開期刊正式發(fā)表或正式出版的。送專家鑒定的論文和著作必須是獨(dú)著或第一作者，并已經(jīng)正式發(fā)表或出版的（用稿通知的論文和著作清樣一律不予送審）。送專家鑒定的代表作可以用復(fù)印件，要求封面、目錄、版權(quán)頁、文章內(nèi)容復(fù)印齊全。評審時(shí)報(bào)送的科研代表作必須是原件，著作必須是已正式出版的。其他表中所填論文，須送復(fù)印件，論著送封面、目錄和版權(quán)頁，復(fù)印件由各黨校審核并蓋章。
（七）代表作送專家鑒定時(shí)復(fù)印3份，并填寫《專家鑒定表》和能反映申報(bào)者業(yè)績的材料（可自行設(shè)計(jì)表格或依《評審綜合考核表》中一、二項(xiàng)內(nèi)容填寫）3份。代表作送審階段填寫的《專家鑒定意見》要用8K紙打印（專家鑒定意見返回后評審時(shí)再上報(bào)的《專家鑒定意見》要用A3紙復(fù)印30份上交），上述材料分3份獨(dú)立裝袋，并填寫好《評審論文、著作送審清單》粘貼于每份文件袋正面，于6月19日前報(bào)送市委黨校組織人事處。
（八）現(xiàn)任職務(wù)《評審表》，學(xué)歷學(xué)位證書、資格證書、聘任書、課題立項(xiàng)證書及獲獎(jiǎng)證書復(fù)印件各一份，復(fù)印件由各黨校審核并蓋章。
（九）“高等學(xué)校教師專業(yè)技術(shù)資格評審名冊”應(yīng)分學(xué)科填寫，一式二份，同時(shí)報(bào)送電子版一份。
（十）破格申報(bào)者須報(bào)“破格事跡材料”及“破格推薦高級職務(wù)任職資格審批表”一份，并注明符合哪幾項(xiàng)破格條件。
上述材料中，原職務(wù)《評審表》、學(xué)歷學(xué)位證書、聘書復(fù)印件裝訂一冊；各類獲獎(jiǎng)證書、課題立項(xiàng)材料、代表作復(fù)印件裝訂一冊。
（十一）各縣級黨校對報(bào)送材料、相關(guān)表格中有關(guān)教學(xué)工作、論文著作、教學(xué)科研項(xiàng)目以及各類獎(jiǎng)項(xiàng)榮譽(yù)等內(nèi)容經(jīng)學(xué)校相關(guān)部門審核蓋章，并提供審核結(jié)果的書面證明材料一份。
【關(guān)鍵詞】合作研究;教師成為研究者;高校中小學(xué)合作
【中圖分類號】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】B 【論文編號】1009―8097(2010)01―0047―03
引言
當(dāng)今中國,隨著時(shí)代的發(fā)展與社會的進(jìn)步,特別是信息社會和知識經(jīng)濟(jì)的到來,人們對教育的需求與重要性的認(rèn)識日益加強(qiáng),教育的基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性作用日漸顯現(xiàn)。教育的發(fā)展離不開教師,教育質(zhì)量的優(yōu)劣,關(guān)鍵也在教師。提高教師的專業(yè)化素質(zhì)已成為教育發(fā)展的共同趨勢,目前,國內(nèi)教育界熱烈地探討促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的途徑,開展了各種形式的大學(xué)與中小學(xué)的合作,這種合作,結(jié)成的是一種平等共生的合作伙伴關(guān)系。
葉瀾教授曾指出,“做教育學(xué)的學(xué)問不能只是坐而論道,而且要起而行道,‘論’是為了更好的‘行’,‘行’會產(chǎn)生更好的‘論’?！盵1]中小學(xué)是實(shí)現(xiàn)教育意義的基地,中小學(xué)教育實(shí)踐是教育發(fā)生與展開的生活世界,是教育理論形成和發(fā)展的基礎(chǔ)。雙方的合作,為高校的教育工作者搭建了進(jìn)入現(xiàn)場、觀察了解中小學(xué)實(shí)際生活的平臺,為教育學(xué)科的建設(shè)與教育學(xué)理論的豐富創(chuàng)造了條件。然而,筆者在課題研究中發(fā)現(xiàn),中小學(xué)教師在與高校教師進(jìn)行合作研究過程中,教師作為研究者,其身份有所缺失。
一 問題的表現(xiàn)
1 研究時(shí)間相對甚少
行動研究的早期倡導(dǎo)者科里(Corey)提出“有足夠的研究時(shí)間”是有效的“校本行動研究”必須具備的六個(gè)條件之一。斯滕豪斯也感嘆行動研究最大的問題是教師的時(shí)間太少。[2]高校和中小學(xué)的合作研究,是一種特定的“教育教學(xué)研究”,它是教師對自己教育教學(xué)活動進(jìn)行反思和探究,其目的不是為教育教學(xué)工作增加額外的負(fù)擔(dān),而是力圖使教育教學(xué)活動以更有效的方式展開,使教師在有限的時(shí)間內(nèi)引導(dǎo)學(xué)生獲得更好更快的發(fā)展。[3]但是由于高校和中小學(xué)在時(shí)間管理上存在差別,而且合作的具體實(shí)施和操作大部分是由小學(xué)教師承擔(dān),這就決定了在合作研究中小學(xué)教師要投入更多的時(shí)間。在合作研究中,時(shí)間是影響中小學(xué)教師參與研究的因素之一。
調(diào)查發(fā)現(xiàn),參與研究的教師教學(xué)工作繁重,有的還擔(dān)任部分行政職務(wù),最為特別的是小學(xué)教師每天要花大量的時(shí)間管理學(xué)生。此外,中小學(xué)教師還要寓研究于教學(xué)中,在教學(xué)實(shí)踐中開展研究,但事實(shí)上,固定的教學(xué)模式在他們內(nèi)心已根深蒂固,改用新的方式需要投入很多時(shí)間和精力,特別是在研究的起步階段?？梢哉f,時(shí)間影響教師成為研究者。
2 交流次數(shù)過少影響研究共同體的形成
斯滕豪斯區(qū)分了兩種行動研究:一是由中小學(xué)教師親自操作的“一線研究”(The first-order inquiry),參與研究的教師被稱為“內(nèi)部研究者”;二是由來自高校的研究小組操作的“二線研究”(The second-order inquiry),參與研究的研究者稱為“外部研究者”,外部研究者的責(zé)任是促進(jìn)內(nèi)部研究者,激勵(lì)“教師成為研究者”。[4]在合作中,作為外部研究者的高校研究人員在促進(jìn)中小學(xué)教師進(jìn)行理論研究方面做得很好,但是由于地域原因以及上文提到的時(shí)間局限,合作中雙方交流的次數(shù)明顯過少,高校研究者并不能提供及時(shí)有效的幫助,這種跨地域的溝通依舊很困難,因此,不利于教師研究共同體的形成。
3文化差異影響共同體的交流
大學(xué)和中小學(xué)雖同為學(xué)校,但具有明顯不同的校園文化氛圍。高校研究者獨(dú)立研究能力強(qiáng),有較強(qiáng)的自信心,敢于對權(quán)威和標(biāo)準(zhǔn)提出挑戰(zhàn)。而中小學(xué)教師著力于基礎(chǔ)知識的教育,形成了相對封閉、順從的中小學(xué)文化。[5]此外,高校研究者傾向“研究思路”,而中小學(xué)教師傾向“工作思路”。在合作研究中,高校研究者努力用“工作思路”與教師進(jìn)行交流,但是交流上依然存在困難。
在對研究的認(rèn)識上,雙方的文化依舊存在差異。高校研究者希望通過教師研究自己的教學(xué)來改善實(shí)踐,雖然在合作的過程中,高校研究者已經(jīng)用先進(jìn)的教學(xué)理念來引導(dǎo)中小學(xué)教師進(jìn)行研究,并在課題研究中不斷強(qiáng)調(diào)反思,目的就是讓教師從課題實(shí)施中總結(jié)出有價(jià)值的信息,這種方式就是理論提升最好的方式,是立足于自我以外批判性地考察自己言行的過程。但是,很多教師在問卷中提到高校研究人員應(yīng)該加強(qiáng)理論對于教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo),可見,中小學(xué)教師沒有領(lǐng)悟到研究中理論對于實(shí)踐的指導(dǎo)以及自身實(shí)踐的提升。雙方對于理論、實(shí)踐的不同理解反映出雙方價(jià)值觀念的不一。
4 教師自主研究觀念淡薄
以上三方面是從外部因素來分析的,影響教師成為研究者還有其內(nèi)部因素,即教師自身的態(tài)度觀念。貝克漢姆(Buckingham)曾這樣表述:教育研究不應(yīng)該是專業(yè)人員專有的領(lǐng)域,它沒有不同于教育自身的界限,實(shí)際上,研究不是一個(gè)領(lǐng)域,而是一個(gè)態(tài)度。[6]對于中小學(xué)教師成為研究者而言,這個(gè)“態(tài)度”起著關(guān)鍵性的作用。因?yàn)椤皞€(gè)體由被動的專業(yè)發(fā)展走向主動的專業(yè)發(fā)展是非常自我的、內(nèi)在的,所有的外力作用都必須通過教師內(nèi)因而起作用,因此,教師個(gè)體是否具有自主發(fā)展意識,能否做到主動專業(yè)發(fā)展是實(shí)現(xiàn)其專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵”。[7]只有真正樹立起研究的信念,教師才能積極主動地參與研究。但是在合作中,一些教師一直處于被動的地位,把研究當(dāng)作額外的任務(wù),究其原因在于研究沒有真正成為教師的內(nèi)在需求。
二 對教師成為研究者的建議及思考
筆者結(jié)合課題研究,構(gòu)建了“中小學(xué)教師同盟”的社群組織(省略.cn),在與中小學(xué)教師進(jìn)行課題研究過程中,總結(jié)出如下方法。
1 充分發(fā)揮自主能動性
中小學(xué)教師在合作研究中需要進(jìn)一步發(fā)揮主動性,在合作研究的過程中教師完全獨(dú)立或完全聽從高校研究人員的指示都是合作的兩極,不利于教師成為研究者。合作中面臨的問題是教師被動地進(jìn)行研究,對高校研究人員過于依賴,這意味著教師如果想成為真正的研究者,必須更加主動地反思、學(xué)習(xí)。
2 建立教師群體內(nèi)的共同愿景、合作對話
教師專業(yè)共同體的共同愿景是每個(gè)成員真心向往并為之奮斗的目標(biāo),它是推動共同體行動的內(nèi)在動力。對于有共同愿景的教師來說,合作研究中形成的合作與對話關(guān)系,對教師持續(xù)地開展研究有非常重要的意義。不同經(jīng)歷和背景的教師在各自的實(shí)際工作中,形成了對問題的獨(dú)特看法,這是合作研究中重要的資源。教師之間的互動、對話有助于形成研究共同體,對話的過程是互相學(xué)習(xí)和關(guān)注的過程,個(gè)別教師的研究會給其他教師帶來促動和鼓勵(lì),有利于促進(jìn)教師研究能力的整體提高。在共同體中,教師個(gè)體之間內(nèi)隱知識與外顯知識持續(xù)不斷地轉(zhuǎn)換,也是共同體成員整體專業(yè)水平得以提升的關(guān)鍵所在。
3 培養(yǎng)教師的自我成就感
成就感是保持變革的重要激勵(lì)因素之一,在合作中,由于中小學(xué)教師更加關(guān)注合作的任務(wù)和結(jié)果,因此,他們的成就動機(jī)往往要比注重合作內(nèi)涵和過程的高校研究人員要高。教師渴望的這種“成功”,既包括獲得有形的成果――與晉升相掛鉤的科研成果以及可感受到的業(yè)務(wù)提升,又包括無形的成果――合作帶來的職業(yè)自豪感和自我認(rèn)同。合作研究中,高校研究者應(yīng)注意對教師的言語激勵(lì),合作中期安排部分教師發(fā)表小論文、在全區(qū)骨干教師大會上交流研究成果,進(jìn)行全校性的交流等等,這些都是教師成為研究者的動力。
4 充分尊重、民主協(xié)商,引發(fā)深度會談
高校研究者與中小學(xué)教師在合作中的關(guān)系問題,是任何一個(gè)合作研究都無法逃避的問題。雙方良好的關(guān)系是合作成功的先決條件。高校研究者應(yīng)該為合作提供良好的網(wǎng)絡(luò)交流平臺、創(chuàng)設(shè)民主的氛圍、充分尊重中小學(xué)教師、與之展開對話;同時(shí),高校研究者在合作中要注意對研究的干涉程度,隨著研究的深入,高校研究者角色必須從“指導(dǎo)者”向“協(xié)助者”轉(zhuǎn)換,給予教師個(gè)人充分的話語權(quán),在教師成員的交流中,鼓勵(lì)并引發(fā)他們深度會談和討論,讓大家以多樣的觀點(diǎn)探討復(fù)雜的難題,讓每個(gè)教師談出心中的假設(shè),并自由交換他們的想法。[8]在這樣一種無拘無束的探索中,教師成員自己深藏的經(jīng)驗(yàn)與想法完全浮現(xiàn)出來,在有效的深度會談中,“人們變成自己思維的觀察者”。
5 建立健全學(xué)校保障機(jī)制
時(shí)間是影響教師參與研究的重要因素,在合作過程中,學(xué)校應(yīng)該做好研究的組織工作。例如為參與合作的教師調(diào)課,保證每次座談時(shí),所有教師都在場參與討論;學(xué)校還可以減少教師的行政事務(wù)和常規(guī)性的會議,將這些時(shí)間作為研究的規(guī)定時(shí)間,為教師日常開展研究提供保障。無論是合作過程中還是合作結(jié)束之后,如果學(xué)校不能為教師進(jìn)行教學(xué)研究劃分出固定的時(shí)間,那么可以利用其原有的教研組織,讓科研組織與教研組融為一體,利用教研時(shí)間讓參與合作研究的教師帶動周圍的教師進(jìn)行教科研,或者根據(jù)教師的學(xué)科分類,讓參與合作的教師在備課組、教研組中發(fā)揮作用。[9]此外,學(xué)校建立保障研究的機(jī)制,還應(yīng)為教師的科研提供一定的資源支持,例如相關(guān)的書籍和可供學(xué)習(xí)參考的文獻(xiàn)資料等。高校很容易能找到相關(guān)的科研論文,而中小學(xué)教師在科研材料上的缺失也是其不能轉(zhuǎn)化為研究者角色的重要原因,特別是一些條件不好的學(xué)校,如果能夠配備相應(yīng)的資金,無疑是教師作研究的良好保障。
此外,中小學(xué)教師主觀上也存在自主總結(jié)經(jīng)驗(yàn),發(fā)現(xiàn)、歸納問題能力不足的問題,中小學(xué)教師大多是大學(xué)本科、?？飘厴I(yè),除了進(jìn)行過有限數(shù)量的畢業(yè)論文的寫作外,很少接受過科研能力的訓(xùn)練,這也是中小學(xué)教師培養(yǎng)單位在課程內(nèi)容設(shè)置和課程講授過程中應(yīng)該傳達(dá)給準(zhǔn)教師的思路,是中小學(xué)教師研究者身份缺失最為隱性的原因,是需要解決的長遠(yuǎn)問題。
結(jié)語
教育在本質(zhì)上是實(shí)踐的,“它不應(yīng)該僅僅被作為一個(gè)靜態(tài)的概念去理解。對教育的理解,只有在豐富的現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐中才能真正獲得?！盵10]高校與中小學(xué)雙方的合作正適應(yīng)了這種需要。中小學(xué)豐富的教育實(shí)踐呼喚教育研究者的進(jìn)入,高校需要中小學(xué)提供教育實(shí)踐的支持。然而,中小學(xué)教師成為研究者是一個(gè)漸進(jìn)的過程,不是一蹴而就的。這其中,我們不僅要關(guān)注共同體內(nèi)部的向心力,還要研究相應(yīng)的激勵(lì)機(jī)制和評價(jià)方式,使教師在共同體中不斷實(shí)現(xiàn)超越,逐漸進(jìn)入教學(xué)研究者的行列。
參考文獻(xiàn)
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關(guān)鍵詞： 英語課堂 同伴互助 課堂觀察
1.引言
一名低效率的教師可能花了大量時(shí)間卻收獲頗微，而高效率的教師往往致力于提高自身確立教學(xué)策略，駕馭課程材料，選擇教育方法的行為能力。這種高效率來自于對課堂深入細(xì)致的觀察，通過對自己和同事的課堂觀察，可以增強(qiáng)教師對自己行為的意識及對自己行為的責(zé)任心，提高自己自主性的專業(yè)判斷力，通過課堂觀察實(shí)現(xiàn)的最重要的目標(biāo)是自立?；诖?，本文探討以“同伴互助開展英語課堂觀察”為突破口，通過同伴觀察這一手段，探討與剖析如何充分利用同伴互助課堂觀察促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、教師專業(yè)發(fā)展。
2.理論回顧
同伴互助指在兩個(gè)或兩個(gè)以上教師間發(fā)生的，以專業(yè)發(fā)展為指向，通過多種手段開展的，旨在實(shí)現(xiàn)教師持續(xù)主動地自我提升、相互合作并共同進(jìn)步的教學(xué)研究活動；課堂觀察是指研究者或觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官及相關(guān)的輔助工具（觀察表、錄音、錄像設(shè)備等），直接或間接從課堂語境中收集資料，并根據(jù)獲得的資料、數(shù)據(jù)，做相應(yīng)研究的一種教育、教學(xué)研究方法（陳瑤，2002）。課堂觀察作為一種研究課堂的方法，發(fā)展于二十世紀(jì)五六十年代，典型代表為美國社會心理學(xué)家貝爾思（R.F.Bales）于1950年提出的“互動過程分析”理論，這標(biāo)志著現(xiàn)代意義的課堂觀察的開始。鮑里奇（Gary D. Borich）從教師觀察力培養(yǎng)的視角，介紹了課堂教學(xué)觀察的具體操作，指出了一條通向高效率教學(xué)之路。而古德（Thomas L. Good）和布羅菲（Jere E. Brophy）則更多地以研究者的身份觀察課堂，主張通過課堂觀察，進(jìn)而采取提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和幫助學(xué)生成長的策略。華東師大課程與教學(xué)研究所與浙江省杭州市余杭高級中學(xué)在教育科研中結(jié)成大學(xué)與中小學(xué)伙伴關(guān)系，成功開發(fā)《課堂觀察手冊》，從4個(gè)維度、20個(gè)視角、68個(gè)觀察點(diǎn)對課堂進(jìn)行全面的觀察，為我們理解課堂、確定研究問題、明確觀察任務(wù)提供了一張清晰的認(rèn)知地圖和實(shí)用的研究框架。2012年華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所教授崔允t提出課堂觀察LICC范式演繹出課堂的四個(gè)要素，即學(xué)生學(xué)習(xí)（Learning）、教師教學(xué)（Instruction）、課程性質(zhì)（Curriculum）和課堂文化（Culture），認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)是課堂的核心，另外三個(gè)是影響學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素。學(xué)生學(xué)習(xí)含5個(gè)視角：準(zhǔn)備、傾聽、互動、自主、達(dá)成（以“達(dá)成”視角為例，有3個(gè)觀察點(diǎn)；學(xué)生清楚這節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)嗎？預(yù)設(shè)的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)有什么證據(jù)（觀點(diǎn)、作業(yè)、表情、板演、演示）？多少人達(dá)成？這堂課生成了什么目標(biāo)？效果如何？）。教師教學(xué)5個(gè)：環(huán)節(jié)、呈示、對話、指導(dǎo)、機(jī)智；以“達(dá)成”視角為例，有3個(gè)觀察點(diǎn)；由哪些環(huán)節(jié)構(gòu)成？是否圍繞教學(xué)目標(biāo)展開？這些環(huán)節(jié)是否面向全體學(xué)生？不同環(huán)節(jié)/行為/內(nèi)容的時(shí)間是怎么分配的？課程性質(zhì)5個(gè)視角：目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評價(jià)、資源；以“內(nèi)容”視角為例，有四個(gè)觀察點(diǎn)：教材是如何處理的（增/刪/合/立/換）？是否合理？課堂中生成了哪些內(nèi)容？怎樣處理？是否凸顯了本學(xué)科的特點(diǎn)、思想、核心技能及邏輯關(guān)系？容量是否適合該班學(xué)生？如何滿足不同學(xué)生的需求？課堂文化5個(gè)視角：思考、民主、創(chuàng)新、關(guān)愛、特質(zhì)；以“民主”視角為例，有3個(gè)觀察點(diǎn)：課堂話語（數(shù)量/時(shí)間/對象/措辭/插話）是怎么樣的？學(xué)生參與課堂教學(xué)活動的人數(shù)、時(shí)間怎樣？課堂氣氛怎樣？師生行為（情境設(shè)置/叫答機(jī)會/座位安排）如何？學(xué)生間的關(guān)系如何？
我們通過解構(gòu)課堂，一是為觀察者開展課堂觀察提供知識基礎(chǔ)或問題基礎(chǔ)；二是讓觀察者認(rèn)識到個(gè)人的能力是有限的，課堂觀察需要“合而作之”，正如醫(yī)生碰到個(gè)人解決不了的病情就需要會診一樣。
3.英語課堂觀察現(xiàn)狀
課堂觀察既是學(xué)校管理者和上級督導(dǎo)員進(jìn)行教師評價(jià)、課程評估和教師培訓(xùn)的必選手段，又是教師評價(jià)教學(xué)效果、了解教學(xué)行為的基本途徑。近十幾年來，課堂觀察在國外成為教師進(jìn)行學(xué)生行為評價(jià)和教師專業(yè)發(fā)展的重要手段之一。他們還將觀察能力和技巧視為教師應(yīng)具備的專業(yè)素養(yǎng)，以及教師進(jìn)行有效教學(xué)不可或缺的因素。在我國，課堂觀察被稱為聽課或評課，與國外相比，不僅存在字面上的差別，而且反映出我們對課堂觀察的不同認(rèn)識。日常觀課活動中存在兩點(diǎn)不足：一是教師不易意識到自身教學(xué)中存在的問題；二是傳統(tǒng)的聽課、評課，研究對象不夠明確，缺少系統(tǒng)、科學(xué)、規(guī)范的研究方法，對教師發(fā)展的效果還不夠凸顯。如果是聽公開課，因?yàn)槭谡n教師做了稍微充分的備課，所以聽課教師認(rèn)為聽課能有所收獲；倘若是聽常態(tài)課，只當(dāng)做一種對教師的單項(xiàng)考核、一種要完成的任務(wù)，有時(shí)甚至讓個(gè)別教師難堪或?qū)擂?，喪失其本質(zhì)的專業(yè)價(jià)值。要聽有所獲，聽有所得，通過聽課吸取他人的優(yōu)點(diǎn)，改進(jìn)自己的教學(xué)，聽評課的專業(yè)技能需要不斷加以錘煉，真正為提高教師專業(yè)能力提供有力的技術(shù)支持。
課堂觀察的局限性是顯而易見的：它只能觀察可視、可感的直觀現(xiàn)象與行為，或只能選擇一個(gè)或若干觀察點(diǎn)或課堂行為進(jìn)行觀察研究，不能包容所有的行為或較多觀察點(diǎn)；觀察者要接受一定的專業(yè)培訓(xùn)，具備相應(yīng)的觀察技能，要求觀察者能集中心智觀察，及時(shí)、準(zhǔn)確地收集相關(guān)信息，隨時(shí)做出決定。被觀察者要抱著上“家常課”的心態(tài)上課，被觀察者要愿意接受他人觀察并不受現(xiàn)場觀察影響的特質(zhì)。它需要一定的時(shí)間、設(shè)備與技術(shù)的保障，完成程序的三部曲；它還需要一個(gè)合作共同體的基體，讓教師進(jìn)行自由、分享、互惠的對話與交流，以確保觀察的持續(xù)性與有效性。
教師專業(yè)成長的同伴互助在中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐中主要表現(xiàn)為互相聽課、評課。由于缺乏嚴(yán)格的可操作的課堂觀察程序，導(dǎo)致聽課、評課存在極大的隨意性。進(jìn)入課堂時(shí)，聽評課教師沒有充分準(zhǔn)備，也沒有與上課者進(jìn)行有效的溝通，許多聽課教師甚至在進(jìn)入課堂之前還不知道授課內(nèi)容。這樣在聽課過程中只能關(guān)注教師授課的表面行為，沒有對學(xué)生的學(xué)習(xí)給予足夠的關(guān)注；評課時(shí)缺乏有證據(jù)的觀點(diǎn)，漫談式，即席發(fā)揮話語過多，很多參與聽評課的老師在發(fā)言時(shí)，基本都是大而全的空話、套話。同時(shí)由于這種聽評課以對教師教學(xué)行為的評價(jià)為價(jià)值取向，導(dǎo)致授課教師從維護(hù)自身利益出發(fā)，不愿暴露自己教學(xué)中存在的問題；而聽評課教師出于同樣的想法，也不愿對授課教師做出不利的評價(jià)，評課只講沒有證據(jù)支撐的所謂成績優(yōu)點(diǎn)，過于客套。這種脫離了課堂觀察的聽課、評課只能是囿于原有水平的重復(fù)，同伴互助、提高，只能是一個(gè)美好的愿望。這樣互助觀課建立在對課堂的模糊印象之上，缺乏通過課堂觀察取得的實(shí)質(zhì)性材料的支撐，這就導(dǎo)致同伴互助無從下手的境況，因?yàn)橥榈幕ブ仨氁越處煹慕逃虒W(xué)實(shí)踐為基礎(chǔ)。同伴互助強(qiáng)調(diào)對教師教育教學(xué)實(shí)踐性的診斷，更強(qiáng)調(diào)對教師專業(yè)成長創(chuàng)造性的發(fā)掘。遺憾的是，由于缺乏長期累積的能夠真實(shí)反映課堂情況的材料，導(dǎo)致同伴的互助嚴(yán)重脫離了教師的實(shí)際情況，成為無源之水，無本之木，教師專業(yè)成長的進(jìn)程陷入困境。嚴(yán)峻的現(xiàn)實(shí)告訴我們，要推進(jìn)高中課程改革，必須提高教師的專業(yè)水平；要提高教師的專業(yè)水平，必須進(jìn)行教師行為的研究。廣大教師只有深入課堂，認(rèn)真觀察課堂，才能真正踏上專業(yè)成長的道路。
4.通過同伴互助開展英語課堂觀察研究
從教師專業(yè)發(fā)展的角度看，最適合的課堂觀察不是以評價(jià)為目的，而是同伴教師以主體身份參與的課堂觀察。在聽課過程中，參加觀察的教師要詳細(xì)地記錄、分析同科教師如何進(jìn)行教學(xué)、開展各種教學(xué)活動，如何運(yùn)用教學(xué)手段及進(jìn)行課堂管理（classroom management）等。傳統(tǒng)的同伴聽課常帶有完成任務(wù)和負(fù)責(zé)對同科教師的評價(jià)等目的，我們提倡的是同伴互助觀察課題（peer-assistance observation）（王永梅，2004：52），顧名思義，就是倡導(dǎo)同伴教師通過課堂觀察，互相學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)問題，共同探討，達(dá)到共同發(fā)展的目的。那么，怎樣組織同伴教師互助觀課呢？
4.1同伴教師聽課（peer observation）：通常以外語教研組為單位，讓教師自主結(jié)對子相互聽課為模式，保證觀察的雙方有選擇自己合作者的自由。很明顯，如果雙方相互信任、相互尊重，那么，觀察結(jié)果將會對雙方更有益。
4.2觀察前會議：目的是培養(yǎng)教師間相互信任的關(guān)系，確定觀察的目的與規(guī)劃就觀察的重點(diǎn)問題，如被觀察班級的情況、授課材料的類型、教師所用的教學(xué)方法、學(xué)生情況分析等任何可以預(yù)料的問題（Richards 2004）。有時(shí)被觀察教師可能就自己教學(xué)中有爭議的地方，希望得到聽課同伴的反饋，把其轉(zhuǎn)換成可觀察的行為；同時(shí)教師小組成員要根據(jù)觀察的目的和背景確定好觀察使用的程序、工具和觀察表取得共識。
4.3教學(xué)過程觀察：教學(xué)過程觀察是課堂教學(xué)的真正實(shí)施過程，包括進(jìn)入課堂和在課堂中依照事先選定的觀察工具對所需要的信息進(jìn)行記錄。課堂教學(xué)一開始，作為教師同伴的觀察人員就要開始教室教學(xué)觀察，并做好詳細(xì)的記錄。
4.4觀察后會議：教師要將在教學(xué)觀察中所得到的原始資料做好歸納與整理，并在會議中進(jìn)行討論分析，從而得出有效的建議與改進(jìn)措施。這時(shí)討論的范圍應(yīng)限于課前確定的內(nèi)容。對于經(jīng)驗(yàn)豐富的教師來說，關(guān)心的重點(diǎn)應(yīng)放在各級教學(xué)的基本理念，而不是那些比較表面的教學(xué)過程和教學(xué)技巧。
4.5信守承諾：雙方教師確保觀察記錄和討論的結(jié)果在未經(jīng)雙方同意的情況下不予公開，這是同伴互助聽課應(yīng)當(dāng)遵守的基本原則。
5.結(jié)語
同伴教師互助聽課制給教師提供了一個(gè)在非威脅性環(huán)境中相互觀察的機(jī)會?；谄降?、合作基礎(chǔ)上的同伴聽課方式為教師的職業(yè)發(fā)展提供了可能（王永梅，2004：52），還可以消除障礙，開始對話，將引向?qū)I(yè)化發(fā)展（Bailey et al 2001）?？傊?，同伴互助以解決教育教學(xué)中的實(shí)踐為直接目的，以促進(jìn)教師專業(yè)素養(yǎng)提高為旨趣，以平等的對話方式而展開的活動，其目的在于促進(jìn)教師的專業(yè)成長。它對我們在教研組活動中突出教師的主體性和教師之間的合作具有重要的啟示。
參考文獻(xiàn)：
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【關(guān)鍵詞】 規(guī)劃綱要 專業(yè)化發(fā)展 校本 德性素質(zhì)
《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》指出：“百年大計(jì)，教育為本……教育大計(jì)，教師為本，有好的教師，才有好的教育”，“嚴(yán)格教師資質(zhì)，提升教師素質(zhì)，努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍?！痹谶@樣一個(gè)背景下，學(xué)校已經(jīng)不僅僅是學(xué)生發(fā)展之地，更是教師發(fā)展之地，學(xué)生是上帝，教師也是上帝。學(xué)校堅(jiān)持以人為本，首先必須以教師為本，一所學(xué)校只有教師發(fā)展了，學(xué)生才能發(fā)展，最后達(dá)到學(xué)校發(fā)展，學(xué)校發(fā)展了又反過來促進(jìn)教師的發(fā)展。培養(yǎng)一名好教師，在師范院校打好基礎(chǔ)固然重要，但更離不開在實(shí)際工作中的崗位練兵。事實(shí)證明：同一所師范院校、先天素質(zhì)相當(dāng)?shù)漠厴I(yè)生，分配到不同的學(xué)校，幾年后發(fā)展的結(jié)果大不一樣。這就是環(huán)境、土壤的作用，所以說好教師是靠校長培養(yǎng)出來的。成就教師的專業(yè)化發(fā)展，既是校長的美德，也是新時(shí)期校長的價(jià)值取向。
1 促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的策略
1.1 取向。一般認(rèn)為，教師專業(yè)化發(fā)展有三類取向：專業(yè)取向、實(shí)踐—反思取向、合作取向。
1.1.1 專業(yè)取向。教師要具有豐富的“學(xué)科知識”和“教育知識”，不斷拓展自己的視野，就得向教育教學(xué)學(xué)者學(xué)習(xí)相關(guān)學(xué)科的學(xué)科知識和教育知識。實(shí)際操作中，接受正規(guī)的培訓(xùn)是基本策略。目前，理智取向從大眾化逐步成為“高端培訓(xùn)”的范式，即主要用來培訓(xùn)骨干、精英教師。
1.1.2 實(shí)踐—反思取向。實(shí)踐—反思取向不在于讓教師獲得外在的、技術(shù)性的知識，而在于通過“實(shí)踐”促發(fā)教師“反思”，從而促發(fā)教師對于自己、自己的專業(yè)活動直至相關(guān)的物、事有更為深入的“理解”，發(fā)現(xiàn)其中的意義。其主要方法有寫日志、傳記、構(gòu)想、文獻(xiàn)分析、教育敘事、教師訪談、參與性觀察等。
1.1.3 合作取向。生態(tài)取向認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展不全然依靠自己孤軍奮戰(zhàn)，并非孤立地形成與改進(jìn)其教學(xué)的策略與風(fēng)格，而是更大程度上依賴于“教學(xué)文化”或“教師文化”，正是這些為教師的工作提供了意義、支持和身份認(rèn)同。因此，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展最理想的方式應(yīng)當(dāng)是一種合作的發(fā)展方式，要構(gòu)建一種合作的教師文化。教師們應(yīng)確立“雙贏”的觀念，“幫助他人就是幫助自己”應(yīng)成為教師們的共識。
1.2 途徑。目前，走向“校本”是絕大多數(shù)教師比較認(rèn)同的促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的一種途徑。
1.2.1 校本培訓(xùn)。校本培訓(xùn)是指學(xué)校根據(jù)自身的實(shí)際問題，主要在學(xué)校針對不同層次的教師開展的旨在解決實(shí)際問題的培訓(xùn)活動，一般可分為三種類型：①為了教育教學(xué)中實(shí)際問題而開展的培訓(xùn)活動；②為了提高教師素質(zhì)（理念、科研素質(zhì)）而開展的培訓(xùn)活動；③為了展示學(xué)校教育教學(xué)特色或成果而開展的培訓(xùn)活動（為開展教師教學(xué)特色或思想研討會；舉辦課堂教學(xué)比賽或公開課活動等）。常規(guī)下，學(xué)校采用走出去、請進(jìn)來，聽講座，開展優(yōu)質(zhì)課評比，教師結(jié)對子等一些活動來搭建校本培訓(xùn)這個(gè)平臺。由于老師的認(rèn)識水平和學(xué)習(xí)態(tài)度問題，培訓(xùn)效果甚微。如何通過校本培訓(xùn)引導(dǎo)教師不斷學(xué)習(xí)和提高認(rèn)識是校長最為頭疼的問題。解決這個(gè)問題的關(guān)鍵在著力提高教師的素質(zhì)，著力引導(dǎo)教師不斷學(xué)習(xí)，提高認(rèn)識。為此，校長要帶頭學(xué)習(xí)，要真正靜下心來讀書，校長要帶領(lǐng)班子成員、班子要帶領(lǐng)老師讀好書，定期舉辦讀書報(bào)告會，努力打造書香校園，形成人人愛讀書、人人有思想、人人見行動這樣一個(gè)良好氛圍，這樣，校長的理念就能內(nèi)化為教師的教學(xué)思想了，他們的行動就自覺了，效果就明顯了。所以，我們必須從千頭萬緒的工作中解放出來，始終把教師發(fā)展這件大事放在心上，成就了教師地專業(yè)發(fā)展，也成就了校長的發(fā)展。
1.2.2 校本教研?！敖虒W(xué)是學(xué)校的中心工作”這一教育規(guī)律決定了校本教研的地位和作用。校本教研是創(chuàng)辦學(xué)校特色的重要支撐，是學(xué)校生存與發(fā)展的需要，也是時(shí)代的呼喚，已成為當(dāng)代中小學(xué)的辦學(xué)方向與追求。作為校長，總希望學(xué)校有一大批教學(xué)理念新、課堂效率高、科研有成果的教學(xué)骨干，經(jīng)常遇到的煩惱就是學(xué)校的辦學(xué)思想不能如愿地轉(zhuǎn)變?yōu)槔蠋熥杂X的行動，不能轉(zhuǎn)化為成果。結(jié)合校長的風(fēng)格、學(xué)生的需要、教師的特長和科研的能力，2010年我校以“導(dǎo)學(xué)討論式課堂教學(xué)模式”作為課堂改革的課題，要求全體師生積極參與，此課題在新課改理念下，完善了以學(xué)生為主體的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，教學(xué)質(zhì)量取得積極的效果，得到省、市、區(qū)教育教學(xué)專家的認(rèn)可， 2011年被廣東省教育廳確認(rèn)為“十二五”教育科研立項(xiàng)課題。今天，“科研興?！币殉蔀閷W(xué)校的共識，而且越來越為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師的重視?！盀榱藢W(xué)校、基于學(xué)校、在學(xué)校中”的校本教研成為我校創(chuàng)辦特色的一條可探索的道路。在以課題研究為核心的校本教研中，我校通過與科研部門合作、校長與專家對話、教師與研究人員溝通交流，確定了學(xué)校的發(fā)展方向，提升了學(xué)校的辦學(xué)理念，培養(yǎng)了教師的科研素養(yǎng)和創(chuàng)造力，促進(jìn)了學(xué)生的多元化發(fā)展。
2 支持教師專業(yè)化發(fā)展的工作策略
2.1 幫助教師制定專業(yè)發(fā)展和職業(yè)生涯規(guī)劃?！兑?guī)劃綱要》特別指出：“提高教師業(yè)務(wù)水平，完善培養(yǎng)培訓(xùn)體系，做好培養(yǎng)培訓(xùn)規(guī)劃，優(yōu)化隊(duì)伍結(jié)構(gòu)，提高教師專業(yè)水平和教學(xué)能力?！蔽倚８鶕?jù)不同層次的教師提出了不同的要求，對進(jìn)入成熟期的教師，爭取向區(qū)、校骨干教師邁進(jìn)；對取得高級職稱的老師，引導(dǎo)他們朝著市級以上學(xué)科帶頭人、名教師方向努力。學(xué)校發(fā)展和校長的成功必須有名師來支撐。為此，我校把教師的專業(yè)發(fā)展方略放在重要位置，為全校教師建立了“成長檔案”，繪制全校教師“專業(yè)發(fā)展一覽表。
2.2 了解教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律。①針對處于不同發(fā)展階段的教師給予不同的支持，尤其在校本培訓(xùn)上開設(shè)不同的課程以及采取不同的策略；②幫助教師正確處理好“高原期”和“危機(jī)階段”。教師專業(yè)成長中的“高原平臺期”，是所有教師在成長中都有可能遇到的，通常需要8～10年完成，一般對應(yīng)教師職業(yè)生涯的中期，教師的年齡大多在30多歲。處于“高原期”的教師往往由于不能正確認(rèn)識導(dǎo)致“高原現(xiàn)象”的原因，在情緒上會產(chǎn)生一定的波動，從而對自身的發(fā)展以及工作和學(xué)習(xí)造成一定的消極影響?！拔C(jī)階段” 研究表明：許多教師都會經(jīng)歷一個(gè)專業(yè)成長的“危機(jī)階段”，即教師在職業(yè)壓力的推動下，教學(xué)中遭受挫折，灰心沮喪，心力交瘁，教學(xué)理想幻滅，職業(yè)滿意度下降，對教學(xué)生涯的意義和重要性感到懷疑，他們會決定自己是否繼續(xù)做一名教師。因此，幫助教師正確認(rèn)識“高原現(xiàn)象”，克服“危機(jī)階段”帶來的不良后果，快速逾越“高原期”，以積極的心態(tài)平穩(wěn)好“危機(jī)階段”，對教師的專業(yè)成長具有非常重要的現(xiàn)實(shí)意義。
2.3 德性是教師專業(yè)化發(fā)展的核心素質(zhì)。所謂“德性素質(zhì)”指在長期的教育教學(xué)實(shí)踐中逐步形成的高尚的道德和精神品質(zhì)，其中愛與關(guān)心、責(zé)任、公平公正、幸福感等是核心要素?！兑?guī)劃綱要》指出：“加強(qiáng)師德建設(shè)、加強(qiáng)教師職業(yè)理想和職業(yè)道德教育，增強(qiáng)廣大教師教書育人的責(zé)任感和使命感，教師要關(guān)愛學(xué)生，嚴(yán)謹(jǐn)篤學(xué)，淡泊名利，自尊自律，以人格魅力和學(xué)識魅力教育感染學(xué)生，做學(xué)生健康成長的指導(dǎo)者和引路人?！苯處煹滦运刭|(zhì)是教師在長期的教育教學(xué)實(shí)踐中逐步鍛造成的，它的形成與發(fā)展沒有捷徑可走：不可能像專業(yè)技術(shù)那樣靠操練達(dá)致“熟能生巧”，也不可能通過一些“關(guān)鍵事件”（如公開課、賽課、論文比賽等）一蹴而就，更不可能指望寫幾篇可以發(fā)表的論文而功成名就。教師的德性素質(zhì)只能在日常的、平凡的、具體的、日積月累的“小事情”中冶煉鍛造，舍此別無它途。因此，校長要引導(dǎo)廣大教師要用整個(gè)身心去深入體驗(yàn)教育生活，關(guān)注具體教育情境中具體孩子的體驗(yàn)、感受、困惑、煩惱以及心靈深處的悸動，并善于和勤于反思，尋求合乎德性的、合理的解決問題的手段和方法。
最后，我想說的就是堅(jiān)持依法治校，依法治教。學(xué)校最難管理的不是學(xué)生，而是教師，是少數(shù)師德不好、專業(yè)水平較低、科研能力差、工作量小的少部分教師。為了調(diào)動大部分人的積極性，就不能讓這部分人占了便宜，否則，學(xué)校就沒有正確的輿論導(dǎo)向，正氣就不能張揚(yáng)，全局工作就不能規(guī)劃化，導(dǎo)致教育教學(xué)質(zhì)量低下。筆者認(rèn)為，優(yōu)惠政策必須向教學(xué)第一線的教師傾斜，一定要充分調(diào)動教學(xué)一線實(shí)績好的老師的積極性，這樣，學(xué)校才有希望。近年來，學(xué)校財(cái)務(wù)的規(guī)范化，取消了各項(xiàng)獎(jiǎng)金、福利和補(bǔ)貼。實(shí)施績效考核獎(jiǎng)勵(lì)制度成為趨勢，雖然挫傷了吃“大鍋飯”的部分老師積極性。為此，我們多次召開民主生活會議，反復(fù)灌輸政策，講解績效考核的意義，討論如何操縱好這根杠桿，保護(hù)絕大多數(shù)人的積極性，使學(xué)校工作在轉(zhuǎn)型期不受影響。同時(shí)，學(xué)校出臺了績效考核辦法，征求各層次人員的意見，最后由教代會通過。事實(shí)證明，只要制度具有政策性、科學(xué)性、合理性，符合學(xué)校實(shí)際，堅(jiān)持公平、公正，絕大多數(shù)老師就能接受，學(xué)校工作才不受影響，教師的專業(yè)化發(fā)展才能得到真正的落實(shí)。
參考文獻(xiàn)
1 傅道春.教師的成長與發(fā)展.教育科學(xué)出版，2001，1
關(guān)鍵詞：實(shí)踐共同體；教師專業(yè)發(fā)展；網(wǎng)絡(luò)支持環(huán)境
【中圖分類號】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【論文編號】1009-8097（2014）01-0106-07
引言
2012年《國務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》、《教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》等文件明確提出：“加強(qiáng)以信息技術(shù)為基礎(chǔ)的現(xiàn)代教育技術(shù)的開發(fā)和應(yīng)用，將現(xiàn)代教育技術(shù)滲透、運(yùn)用到教學(xué)中，推動信息技術(shù)與教師教育深度融合，建設(shè)教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)和終身學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系，促進(jìn)教師自主學(xué)習(xí)，推動教學(xué)方式的變革”等要求。本人所在團(tuán)隊(duì)通過對近10年來100余篇有關(guān)教師發(fā)展理論基礎(chǔ)和模式的文獻(xiàn)研究，同時(shí)重點(diǎn)針對運(yùn)作理念、整體架構(gòu)、運(yùn)行機(jī)制等方面，對55個(gè)典型教師發(fā)展平臺（其中國內(nèi)平臺31個(gè)、國外平臺24個(gè)）進(jìn)行了深入分析，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建了教師專業(yè)發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)化支持環(huán)境，該環(huán)境能夠服務(wù)多種形式的教師學(xué)習(xí)活動，如教師培訓(xùn)、自主學(xué)習(xí)、與名師對話、校本研修等。
一、教師專業(yè)發(fā)展概述
1.教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵
教師專業(yè)發(fā)展被看作是一種由標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)、根植于教師工作、聚焦于學(xué)生學(xué)習(xí)、而且適合于教師職業(yè)發(fā)展的終身化、情景式的發(fā)展形式，其目的就是發(fā)展、實(shí)施和分享教師間的知識、實(shí)踐與滿足所有學(xué)生需求的價(jià)值觀。教師專業(yè)發(fā)展是指教師不斷提升自己的專業(yè)意識，發(fā)掘已有知識和建構(gòu)新知識，并不斷增長專業(yè)能力和提高專業(yè)水平的過程。教師專業(yè)發(fā)展包涵所有自然的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和有意識組織的各種活動，這些經(jīng)驗(yàn)和活動直接或者間接地讓個(gè)體、團(tuán)體或?qū)W校得益，進(jìn)而提高課堂的教育質(zhì)量。綜合以上觀點(diǎn)結(jié)合實(shí)踐共同體理論，教師專業(yè)發(fā)展即就是教師作為專業(yè)人員，在專業(yè)思想、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面不斷發(fā)展和完善，或稱為從新手教師到專家型教師的過程。
2.教師專業(yè)發(fā)展模式
教師專業(yè)能力的發(fā)展是一個(gè)長期、連續(xù)的過程，需要系統(tǒng)性的培養(yǎng)。教師專業(yè)能力培養(yǎng)理念存在三種基本取向：
（1）理智取向，基于“教師教學(xué)能力差是因?yàn)榻處熑狈ο嚓P(guān)教育知識和技能”的假設(shè)，認(rèn)為教師能力的發(fā)展是專業(yè)知識和教育理論的學(xué)習(xí)過程，因此采取大量的短期集中培訓(xùn)、各種形式的專家講座來提高教師的能力，這種方式對于開闊教師視野、豐富教師理論知識效果很好，但往往與教師的教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)，所學(xué)的知識難以轉(zhuǎn)化為教師教學(xué)的實(shí)踐能力。
（2）實(shí)踐反思取向，認(rèn)為教師能力的發(fā)展是教師個(gè)體實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累，因而強(qiáng)調(diào)對教學(xué)實(shí)踐以撰寫反思日志、開展行動研究等形式進(jìn)行“反思”。然而這一時(shí)期的課題研究對參與研究的教師素養(yǎng)要求很高，成為少數(shù)優(yōu)秀教師和學(xué)校的展示平臺，無法大面積提高教師專業(yè)能力。
（3）生態(tài)取向，認(rèn)為學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的全面提升不能依靠對少數(shù)骨干教師的精英式培訓(xùn)，而應(yīng)當(dāng)構(gòu)建一種合作的學(xué)校文化和制度，關(guān)注全體教師的共同發(fā)展，并且教師的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)與教師的實(shí)踐密切結(jié)合。
“理論先行模式”中注重教師知識的掌握，忽視了教師的理論知識向?qū)嵺`能力的遷移，“實(shí)踐先行模式”中過多的重視教師的個(gè)體探索性實(shí)踐和反思，導(dǎo)致教師出現(xiàn)迷茫、教師教育者尷尬的局面，呼吁一種生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展模式即“知行合一”的教師專業(yè)發(fā)展模式。
3.實(shí)踐共同體理論引入教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域
實(shí)踐共同體（Communities 0f Practice），國內(nèi)也譯成“實(shí)踐社團(tuán)”，是人類學(xué)視角情境學(xué)習(xí)理論的核心要素。最初由萊芙（Lave）和溫格（Wenger）在《情境認(rèn)知：合法的邊緣性參與》中提出，用以表達(dá)一種“基于知識的社會結(jié)構(gòu)”，并借助于這一概念提出了“學(xué)習(xí)即實(shí)踐參與”的觀點(diǎn)。他們認(rèn)為“實(shí)踐共同體包括了一系列個(gè)體共享的、相互明確的實(shí)踐和信念以及對長時(shí)間追求共同利益的了解”，Barab和Duffy歸納了共同體的三個(gè)必備特點(diǎn)：共同的文化歷史傳統(tǒng)、相互依賴的系統(tǒng)和再生產(chǎn)循環(huán)。
在基于實(shí)踐共同體的教師專業(yè)發(fā)展模式中，作為學(xué)習(xí)主體的教師通過實(shí)踐共同體的活動，獲得自己的專業(yè)發(fā)展。它以“共同體”為載體、以“共同的愿景”為導(dǎo)向、以“協(xié)商的文化”為機(jī)制、以“教師實(shí)踐問題”為基礎(chǔ)、以“實(shí)踐參與中的身份認(rèn)同”為標(biāo)志，有利于培育教師合作文化、提升教師實(shí)踐反思和解決問題的能力、提升教師學(xué)習(xí)的有效性和針對性、發(fā)展教師的實(shí)踐性知識、提升教師實(shí)踐智慧、促進(jìn)“新手教師”向“專家型教師”的轉(zhuǎn)化。有著共同理想、目標(biāo)和愿景的教師聚集到共同體中，從不同角度出發(fā)，通過交流、思考、互動和反思等行為，在共同體成員的相互合作中發(fā)生實(shí)踐學(xué)習(xí)活動，在共同協(xié)商中成長自我智慧，在不斷螺旋上升的共同體中發(fā)展自我能力。
二、網(wǎng)絡(luò)支持環(huán)境建設(shè)
隨著信息技術(shù)在教育應(yīng)用中的快速發(fā)展，以促進(jìn)教師專業(yè)能力發(fā)展為目的的網(wǎng)絡(luò)支持環(huán)境也應(yīng)運(yùn)而生。近來年，我國各類教育機(jī)構(gòu)、公司、科研機(jī)構(gòu)針對教師專業(yè)發(fā)展的需求，相繼推出不同類型、不同性質(zhì)的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)，為教師專業(yè)發(fā)展范式提供了許多新的思路。網(wǎng)絡(luò)支持環(huán)境的設(shè)計(jì)和開發(fā)應(yīng)更加關(guān)注教師的職業(yè)道德以及責(zé)任思想和專業(yè)思想的培養(yǎng)，教學(xué)技能、科研能力和自我發(fā)展意識等方面的提升和發(fā)展。
文章在文獻(xiàn)研究和平臺分析的基礎(chǔ)上，充分考慮不同教師、不同發(fā)展階段的需求，依據(jù)“知行合一”、“實(shí)踐共同體”等現(xiàn)代教師專業(yè)化發(fā)展理念，構(gòu)建了以實(shí)踐共同體為核心，專家引領(lǐng)、資源支撐、教學(xué)管理部門支持和技術(shù)支持相結(jié)合的全方位、多層次、多角度、立體化基于網(wǎng)絡(luò)的教師專業(yè)能力發(fā)展支持環(huán)境新模型，如圖1所示。
1.以活動為中心的實(shí)踐共同體
Barab和Dufry指出，人們在某種現(xiàn)實(shí)情境中通過實(shí)踐活動不僅獲得了知識和技能，同時(shí)還形成了某一共同體成員的身份，兩者是不可分離的。Lave和Wenger～7]把這種情境稱之為“實(shí)踐共同體”，并把它定義為“一群追求共同事業(yè)，一起從事著通過協(xié)商的實(shí)踐活動，分享著共同信念和理解的個(gè)體的集合”。綜上不難發(fā)現(xiàn)，實(shí)踐共同體形成了教師間協(xié)作互助、交流互動的核心，強(qiáng)調(diào)成員要有共同的任務(wù)、歷史、知識基礎(chǔ)與假設(shè)，同時(shí)各自負(fù)擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任，充分利用工具、資源通過實(shí)踐活動來完成任務(wù)。
Tapped in是由SRI International（斯坦福研究所）創(chuàng)建的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境（如圖2所示）。該平臺提供豐富的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)習(xí)資源、在線支持工具，使得來自世界各地的中小學(xué)教師（K-12）、圖書管理員、學(xué)校管理者、大學(xué)教師、研究者共聚一堂，通過學(xué)習(xí)、合作、分享、幫助得到共同發(fā)展。同時(shí)，為訪問者提供了高質(zhì)量的在線體驗(yàn)，借助工具、資源、同伴、專家、顧問的幫助或通過自己的努力在工作坊中得到發(fā)展。在“知行合一”模式的網(wǎng)絡(luò)支持環(huán)境中，共同體成員圍繞實(shí)踐共同體這一核心，開展以“專題討論”、“研修課程”和“集體備課”為主題的活動。
（1）專題討論
“專題討論”活動中，教師根據(jù)興趣或要求加入不同的討論組，并針對專題內(nèi)容、結(jié)合自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)參與討論，在討論過程中形成自己對專題內(nèi)容的認(rèn)識。美國College Board網(wǎng)站是一個(gè)非營利組織，最初是由多所高等院校聯(lián)合成立，旨在為學(xué)生創(chuàng)造更多接受高質(zhì)量教育的機(jī)會，促進(jìn)教育民主化（如圖3所示）。College Board中professional development模塊下的Workshops andSummer Institutes為K-12的教師、管理者和學(xué)生提供面對面的實(shí)時(shí)授課和在線交流活動。該模塊的一般流程是：①點(diǎn)擊左側(cè)導(dǎo)航欄，瀏覽工作坊的日程安排等信息；②根據(jù)社區(qū)列表中的標(biāo)題，選擇感興趣的社區(qū)；⑧在共同體中，共同體成員就同一主題進(jìn)行學(xué)習(xí)、研討；④活動結(jié)束，主題發(fā)起者總結(jié)活動成果，上傳至共享區(qū)域，實(shí)現(xiàn)資源的再擴(kuò)散。
（2）研修課程
研修課程主要通過集體面授、混合式學(xué)習(xí)、網(wǎng)上學(xué)習(xí)等形式開展，促進(jìn)教師對某一特定領(lǐng)域知識的掌握?！爸袊處熝行蘧W(wǎng)”中研修課程的實(shí)施流程：①研修活動發(fā)起者發(fā)起研修課程，公布課程相關(guān)信息，包括課程主題、課程類別、主持人和起止時(shí)間。②“研修課程”分為同步研修和異步研修。同步研修中發(fā)起者組織教師在規(guī)定時(shí)間利用交互工具（如：聊天室、ICQ）參與研修課程；異步研修中，教師對感興趣的課程通過協(xié)作交互工具如：留言板、BBS、News等發(fā)帖留言，發(fā)表自己的觀點(diǎn)和看法。③研修課程結(jié)束，教師查看評價(jià)，進(jìn)行總結(jié)與反思。
（3）集體備課
集體備課是指以教研組為單位，組織教師開展集體研讀大綱和教材、分析學(xué)情、制定學(xué)科教學(xué)計(jì)劃、分解備課任務(wù)、審定備課提綱、反饋教學(xué)實(shí)踐信息的系列性活動。集體備課有效地將個(gè)人智慧轉(zhuǎn)化為集體優(yōu)勢，即保證教學(xué)進(jìn)度的統(tǒng)一，也能保障教學(xué)質(zhì)量的整體提高。教師在集體備課中，憑借已有經(jīng)驗(yàn)和獨(dú)特的自我表現(xiàn)形式，通過心靈的對接、意見的交換、思想的碰撞、集體的探討，實(shí)現(xiàn)知識的共同擁有與個(gè)性的全面發(fā)展。例如永康市教師專業(yè)發(fā)展平臺“協(xié)作備課”模塊，通過兩條途徑實(shí)現(xiàn)了集體備課。途徑①教師在word文本中撰寫教學(xué)設(shè)計(jì)方案利用網(wǎng)絡(luò)上傳至平臺共享區(qū)其他教師下載、批注后上傳重復(fù)多次后，教師上傳最終版的設(shè)計(jì)方案；途徑②教師上傳教學(xué)設(shè)計(jì)至平臺專家通過批注、點(diǎn)評、劃分等級等方式對其進(jìn)行評價(jià)教師反思后修改和完善設(shè)計(jì)上傳至平臺平臺提供兩個(gè)版本的對比供成員學(xué)習(xí)借鑒。
2.專家引領(lǐng)
在頂層的專家引領(lǐng)下，專家型教師和新手教師之間傳遞經(jīng)驗(yàn)、開展教學(xué)指導(dǎo)、進(jìn)行專業(yè)對話，新手教師的身份是不斷再生產(chǎn)的，新手教師沿著旁觀者、參與者到成熟實(shí)踐示范者的軌跡前進(jìn)，即從合法的邊緣性參與者逐步到共同體中的核心人員，從新手到專家?！懊麕煿ぷ魇摇睂?shí)現(xiàn)了專家引領(lǐng)下的教師專業(yè)化發(fā)展，因其功能的綜合性為教師發(fā)展提供多種有效途徑，同時(shí)符合教師發(fā)展周期性特征，成為網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下促進(jìn)教師專業(yè)成長的有效運(yùn)作模式之一。工作室一般由2名以上的名師組成指導(dǎo)小組，指導(dǎo)10余名新手教師開展網(wǎng)絡(luò)研修活動，為教師的教學(xué)實(shí)踐提供示范、診斷和評價(jià)。同時(shí)教師將教學(xué)實(shí)踐過程中的經(jīng)驗(yàn)、反思、問題、困惑上傳至名師工作室，在工作室的同步或異步討論區(qū)中與其他成員進(jìn)行交流、分享和協(xié)商。
美國Annenberg Learner平臺（如圖4所示）借助媒體和電信技術(shù)在美國學(xué)校推進(jìn)優(yōu)秀的教學(xué)，主要授權(quán)于針對K-12教師專業(yè)發(fā)展的教育視頻項(xiàng)目與協(xié)調(diào)網(wǎng)絡(luò)和印刷材料項(xiàng)目。該平臺中的專家講座緊扣教學(xué)、主題鮮明。訪問者可以通過各種搜索分類（如按學(xué)科、年級搜索），檢索自己感興趣的視頻，并免費(fèi)觀看。
臺灣的“教育部中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展整合平臺”和浙江教學(xué)資源網(wǎng)是國內(nèi)較為典型的名師工作室。其中浙江教學(xué)資源網(wǎng)中的“教師工作室”模塊為省內(nèi)各學(xué)科特級教師建立個(gè)人名師工作室，通過為教師制定學(xué)習(xí)、實(shí)踐、反思的計(jì)劃，在課例研修的過程中提供視頻、語音的指導(dǎo)活動，組織教師在討論區(qū)中進(jìn)行同步、異步交流互動活動，促進(jìn)教師在名師引領(lǐng)下的發(fā)展。
3.資源支持
“資源支持”是指一切能夠促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的物質(zhì)、能量和信息。按照教師發(fā)展的層級遞進(jìn)性、系列化、結(jié)構(gòu)化和模塊化共建共享資源，包括學(xué)科教學(xué)專家和優(yōu)秀教師的公開課、示范課、教學(xué)評優(yōu)課以及教學(xué)設(shè)計(jì)方案、教學(xué)反思、教學(xué)研究報(bào)告、多媒體課件等呈現(xiàn)形式豐富多樣的優(yōu)質(zhì)資源，為教師的專業(yè)發(fā)展提供優(yōu)質(zhì)資源支持，豐富教師的專業(yè)知識，提升教師專業(yè)技能。從平臺分析情況來看，大多數(shù)的港臺和國外教師專業(yè)發(fā)展網(wǎng)絡(luò)支持環(huán)境中均提供資源支持，占比分別為80%和54.17%。
LEARN NC是北卡羅來納州公共學(xué)校有關(guān)K-12教與學(xué)的平臺，該平臺中提供豐富的課堂教學(xué)資源，包括課程計(jì)劃、學(xué)習(xí)材料（課本知識的補(bǔ)充資源）、課程標(biāo)準(zhǔn)等；專業(yè)技能資源包括最佳實(shí)踐（文本、圖片、視聽和聯(lián)網(wǎng)資源等）、在線課程、NC專業(yè)教學(xué)工作標(biāo)準(zhǔn)等；所有資源支持教師在線搜索、免費(fèi)瀏覽。
本文中將資源支持分為了網(wǎng)絡(luò)課程和協(xié)作工具兩類。
（1）網(wǎng)絡(luò)課程
通過對平臺的分析發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展支持平臺的功能模塊繁多，包括教學(xué)評價(jià)、案例研究、教學(xué)沙龍等20余類，其中網(wǎng)絡(luò)課程占比最大，占到了19.23%。國外平臺中，英國的University of Cambridge International Examinations中提供了許多與實(shí)際項(xiàng)目掛鉤的網(wǎng)絡(luò)課程資源，充分滿足了教師了解教育教學(xué)知識的需求。
網(wǎng)絡(luò)課程指教師將所教授的課程內(nèi)容以多種形式提交到網(wǎng)上，學(xué)習(xí)者采取在線或離線方式瀏覽學(xué)習(xí)，包括同步網(wǎng)絡(luò)課程和異步網(wǎng)絡(luò)課程兩種。其中同步網(wǎng)絡(luò)課程以視頻或音頻為主，文字為輔；而異步網(wǎng)絡(luò)課程以文字、圖片為主，動畫、視頻、音頻為輔。同時(shí)網(wǎng)絡(luò)課程還包括各種教學(xué)活動，例如測試、答疑、討論以輔助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)。其主要目的是通過支持學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)、基于資源的學(xué)習(xí)、基于情境的學(xué)習(xí)、基于協(xié)作的學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)方式，獲得系統(tǒng)化課程知識，改善自身的教學(xué)理念與教學(xué)實(shí)踐，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。
本人所在團(tuán)隊(duì)于2011年12月實(shí)施了“應(yīng)用型課題研究促進(jìn)英特爾未來教育基礎(chǔ)課程理念向教師教學(xué)能力遷移研究”項(xiàng)目（以下簡稱“實(shí)踐孕育創(chuàng)新”項(xiàng)目），搭建了Moodle網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)平臺，設(shè)計(jì)開發(fā)了《Imel課題研究》、《教育研究方法》兩門網(wǎng)絡(luò)課程，通過豐富多樣的案例展示和靈活多變的學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)，重點(diǎn)幫助教師厘清研究思路，提供研究方法指導(dǎo)，該平臺為項(xiàng)目的順利實(shí)施奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
（2）協(xié)作工具
常見的協(xié)作工具包括BBS、Wiki、討論區(qū)、留言板、News、學(xué)習(xí)論壇、電子郵件、博客、微博和微信平臺等。共同體中的成員，通過協(xié)作工具，實(shí)現(xiàn)知識交流機(jī)會的創(chuàng)造，成員主動梳理并深入思考自己的教學(xué)手段、課堂組織形式，將基礎(chǔ)知識進(jìn)一步的系統(tǒng)化、鞏固化。在“實(shí)踐孕育創(chuàng)新”項(xiàng)目實(shí)施期間課題組教師通過在論壇中發(fā)帖和回帖、利用騰訊即時(shí)聊天工具和YY語音參與課題討論，實(shí)現(xiàn)了課題組教師與指導(dǎo)專家的遠(yuǎn)程交流。如圖5所示就是當(dāng)?shù)亟萄袉T指導(dǎo)課題開展以及遠(yuǎn)程指導(dǎo)專家與課題組教師互動交流的實(shí)時(shí)截圖。通過即時(shí)交流互動促進(jìn)了教師參與的積極性，提高了問題解決的即時(shí)性。
4.技術(shù)支持
網(wǎng)絡(luò)支持環(huán)境的建設(shè)是圍繞支持平臺展開的，因此學(xué)習(xí)實(shí)踐共同體中成員自主建設(shè)教學(xué)網(wǎng)站是實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化能力發(fā)展的前提。通過研究發(fā)現(xiàn)，網(wǎng)站的更新速度是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中關(guān)注較多的，教師學(xué)會了自主建站，才能根據(jù)最新的信息和動態(tài)，及時(shí)對自身的教學(xué)方式、教學(xué)策略等進(jìn)行調(diào)整，保證在實(shí)踐共同體中做到接受最新資訊，反饋?zhàn)钋把氐慕虒W(xué)科研信息。技術(shù)支持就是為了幫助教師解決在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中的技術(shù)性問題設(shè)立的專欄，教師就自身遇到的某一問題或困惑，在網(wǎng)絡(luò)平臺上發(fā)起的尋求支持和幫助的活動?；顒右话阌山處焸€(gè)體發(fā)起，其他教師本著自愿原則參與到活動中，教師之間在互動、交流、合作、反饋過程中達(dá)到共同解決教學(xué)問題和困惑的目的。同時(shí)平臺具有保存實(shí)時(shí)、非實(shí)時(shí)記錄的功能，按主題將所有幫助信息進(jìn)行分類，為教師檢索查看提供便利。
5.教學(xué)管理部門支持
網(wǎng)絡(luò)支持環(huán)境的建設(shè)是一個(gè)系統(tǒng)工程，任何一個(gè)環(huán)節(jié)缺失，都會對教師專業(yè)能力的發(fā)展產(chǎn)生不利的影響，因此教學(xué)管理部門自上而下的鼎力支持顯得至關(guān)重要。國內(nèi)的“寬正網(wǎng)上教育教學(xué)平臺”涵蓋所有與教育有關(guān)的各類用戶，包括教委公務(wù)人員、教研員，學(xué)校校長、教師、學(xué)生，學(xué)生家長等，實(shí)現(xiàn)了各類用戶角色之間的信息互通、教育管理、教研組織和成果及資源展示，為用戶提供具完整性、專業(yè)性的網(wǎng)絡(luò)教育“云服務(wù)”平臺。該平臺中教育管理部門擁有管理整個(gè)平臺的權(quán)限，保證教師專業(yè)發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)支持環(huán)境的高效運(yùn)行、管理和維護(hù)。