導語：在中小學勞動課程銜接邏輯依據(jù)研究的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了一篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。

中小學生勞動素養(yǎng)的培養(yǎng)是一個系統(tǒng)化的工程，勞動觀念、勞動能力、勞動習慣和品質(zhì)、勞動精神等素養(yǎng)形成不是一蹴而就的，而是一個循序漸進且需要不斷強化的過程。2020年7月，教育部關(guān)于印發(fā)《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》提出“基于學生的年段特征、階段性教育要求，研究制定‘學校學年（或?qū)W期）勞動教育計劃’”“使總體實施方案和學年（或?qū)W期）活動計劃相互配套、銜接，形成可持續(xù)開展的勞動教育實施方案?！盵1]2022年4月21日教育部印發(fā)了《義務(wù)教育勞動課程標準（2022年版）》（以下簡稱“勞動課標”）提出獨立設(shè)置勞動課程，“建構(gòu)覆蓋三類勞動，學段進階安排、有所側(cè)重的課程結(jié)構(gòu)”等[2]。為了做好中小學勞動課程進階與銜接，必須明確勞動課程銜接的邏輯依據(jù)，分析勞動課程在設(shè)計與實施的過程中出現(xiàn)的進階與銜接問題，針對存在的問題提出消解策略，從而推進該課程有序?qū)嵤?

一、中小學勞動課程銜接的邏輯依據(jù)

（一）經(jīng)驗生成的邏輯

中小學勞動課程是一門實踐類課程，也是一門旨在讓學生習得直接的生活與生存經(jīng)驗的課程。勞動及其教育源于生活經(jīng)驗與生存的需要，生活是“個體的和種族的全部經(jīng)驗”[3]。經(jīng)驗是一種主動而又被動的事情，而認識經(jīng)驗所引起的連續(xù)性是人類經(jīng)驗價值的標準基點，人類的進步依靠的是積累性文化進化，“積累性文化進化確保了人類認知的個體發(fā)育在不斷更新的人造物品和社會實踐環(huán)境中，這在任何時代都體現(xiàn)出整個社會中的集體智慧”[4]7，強調(diào)積累性的經(jīng)驗和文化進化，也是教育促進人發(fā)展的根本路徑。杜威曾說教育即經(jīng)驗的改組或改造，“改造”并不局限于知識的積累，而是致力于在行動中促進人身心的全面發(fā)展和生長；一切學習來自于經(jīng)驗[5]。而生存與生活經(jīng)驗又是來源于實踐，勞動及其教育則成為學生生存與生活經(jīng)驗習得的重要路徑之一。作為學校課程的勞動旨在以勞動的形式，讓學生在勞動體驗中，習得勞動經(jīng)驗，提高生存與生活能力。生存與生活的經(jīng)驗是在一個連續(xù)性勞動體驗中，逐步生長的過程。為此，勞動課程必須遵循連續(xù)性，勞動課程設(shè)計必須關(guān)注學生已有的勞動經(jīng)驗，其中核心問題是如何從各種現(xiàn)時經(jīng)驗選擇出在后來的經(jīng)驗中能夠豐滿而具有創(chuàng)造性地生活的經(jīng)驗[6]，立足于當下，并指向?qū)W生勞動素養(yǎng)的持續(xù)生成與接續(xù)發(fā)展。

（二）課程層次的邏輯

學校課程作為落實教育工作最基本、最重要的載體，是整體性的、目標一致性的，但各學段各年級的課程又具有一定的層次性。為了保障課程育人的整體性和一致性，在課程設(shè)計與設(shè)置中，必須遵循普遍聯(lián)系與永恒發(fā)展的邏輯，必須保證課與課的內(nèi)容與實施有效銜接，即保證課程的整體性、階段性。一是整體性。由于客觀事物是整體和部分有機的統(tǒng)一，學生綜合素養(yǎng)的提升是一個持續(xù)性和整體性發(fā)展過程，因此，不同學段或年級之間的課程設(shè)計與實施必須是整體性的，但又具有一定的層次性，即課程內(nèi)容之間（項目之間、任務(wù)群之間）、年級之間、學段之間等方面前后必須有序銜接。勞動課程作為中小學必修課程，在課程設(shè)計中必須根據(jù)總體目標與要求進行整體設(shè)計，才能保證勞動能力提升和勞動素養(yǎng)培養(yǎng)的一致性和連貫性，需要對相關(guān)課程進行統(tǒng)整，“注重知識與活動、學生與知識間的整合”[7]。如，在勞動課程目標設(shè)定、課程內(nèi)容選擇、課程實施和課程評價等方面必須確保勞動觀念、勞動能力、勞動習慣與品質(zhì)、勞動精神形成的系統(tǒng)性和完整性。二是階段性。階段性主要是指任何課程必須適合不同階段的學生身心發(fā)展需要和身心發(fā)展規(guī)律，進行分階段設(shè)計，才能促進學生健康成長。因此，為了推進中小學勞動課程有效實施，必須把握好各學段勞動課程的目標定位，同時，結(jié)合中小學生身心發(fā)展特點、勞動素養(yǎng)及其要求進行設(shè)計，遵循“螺旋上升”的原則，突出階段特色，設(shè)計具有一定的區(qū)分度和梯度的勞動課程內(nèi)容。

（三）認知發(fā)展的邏輯

學生的認知發(fā)展遵循從低階思維逐步上升到高階思維的規(guī)律，具有一定的層次性、差異性和階段性?！叭说恼J識不是直線（也就是說不是沿著直線進行的），而是無限地近似于一串圓圈，近似于螺旋的曲線?！盵8]認識過程中的不同層次、不同階段是互相銜接、相互交織的。認知過程一般是從直覺思維到抽象思維，再到創(chuàng)造性思維，這一過程轉(zhuǎn)換具有銜接性和階段性。小學生的生理機能發(fā)育得不成熟，主要通過形象和具象思維打開對世界的認識；中學生大腦機能逐步成熟，逐漸從形象思維轉(zhuǎn)向抽象邏輯思維，辯證思考與認識世界。布魯納提出了認知階段發(fā)展理論和“螺旋式課程”理論，指出學習是主動地形成認知螺旋式上升結(jié)構(gòu)的過程。由此，必須基于各學段學生的認知水平、身心發(fā)展的特點設(shè)計課程目標層次、選擇課程內(nèi)容等。即在勞動課程設(shè)計時，根據(jù)學生勞動知識的認知特點和勞動技能習得過程特點，分階段、分層次確定勞動課程目標，選擇勞動課程內(nèi)容。如，小學生的認知發(fā)展水平相對較低，以形象思維培養(yǎng)為主，設(shè)計勞動課程時需要關(guān)注勞動觀念和日常生活勞動習慣的養(yǎng)成等基礎(chǔ)性內(nèi)容；初中生認知水平逐漸提高，并逐漸過渡為抽象思維，因此需要合理地設(shè)計勞動課程，持續(xù)強化日常生活勞動和生產(chǎn)勞動教育，并將勞動精神培養(yǎng)融入課程之中；高中生的認知水平以抽象思維為主，勞動課程開發(fā)是以培養(yǎng)其勞動自立意識、主動服務(wù)他人和社會的情懷，以及開發(fā)能夠培養(yǎng)學生進行專業(yè)化勞動的課程。總而言之，在中小學勞動課程設(shè)計的過程中，必須全面把握中小學生各階段的勞動認知規(guī)律和勞動素養(yǎng)發(fā)展規(guī)律，關(guān)注各學段學生的勞動素養(yǎng)的特殊性和差異性，開發(fā)勞動課程。

二、勞動課程銜接在實施過程中出現(xiàn)的問題表征

中小學勞動課程合理銜接是勞動課程有序有效實施的必然要求和應(yīng)然需要。然而，通過調(diào)查福建省15所、安徽省13所與貴州省10所等共28所城鄉(xiāng)中小學，發(fā)放“關(guān)于勞動課程實施現(xiàn)狀調(diào)查問卷”2800份，回收問卷2689份，有效問卷2586份；訪談學校領(lǐng)導及教師56人，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：當下的中小學勞動課程在具體的設(shè)置與實施過程中存在以下幾方面問題。

（一）勞動課程目標出現(xiàn)斷層化

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當下勞動課程在設(shè)置與實施的過程中，課程目標定位方面出現(xiàn)斷層化。一是縱向目標缺少區(qū)分度。在勞動課程目標設(shè)定上，雖然依據(jù)“勞動課標”對中小學勞動課程目標進行分段，但在勞動課程目標實際設(shè)計中出現(xiàn)泛化，未突出各自培養(yǎng)重點。如有的學校要求小學第一學段學生參加校園包干區(qū)域的保潔和美化等，有的學校只對初中學生認識常用家用器具提出要求，但沒有要求初中生動手、學會使用等。由于對相關(guān)政策文件、“勞動課標”中課程目標的解讀不同，導致勞動課程目標設(shè)計協(xié)同，缺乏區(qū)分度。二是橫向目標碎片化。通過實地調(diào)查與了解，在勞動課程具體設(shè)計與實施過程中，將勞動觀念、勞動能力、勞動習慣和品質(zhì)與勞動精神的培養(yǎng)分開設(shè)計。如部分學校在設(shè)計勞動目標時，將勞動觀念、勞動精神與勞動能力分開描述與設(shè)計，似乎一項勞動在培養(yǎng)勞動觀念，而另一項勞動在培養(yǎng)勞動能力等。各地在編寫勞動課程參考用書時，也缺乏對于勞動課程目標的橫向、同向的闡釋和整體設(shè)計。因此，中小學勞動課程在實施的過程中，課程與教學目標出現(xiàn)“碎片”狀態(tài)，從而導致中小學各階段勞動課程在具體設(shè)計時目標方面缺少漸進性和系統(tǒng)性。

（二）勞動課程內(nèi)容出現(xiàn)離散化

勞動課程內(nèi)容的選擇和編排是研判中小學勞動課程銜接是否有效的最為直接和具體的一環(huán)。勞動課程共性以勞動課程內(nèi)容銜接與一致性為基礎(chǔ)，而勞動課程個性是勞動課程設(shè)計及其有效實施的銜接邏輯起點。中小學勞動課程內(nèi)容主要包括日常生活勞動、生產(chǎn)勞動和服務(wù)性勞動三大任務(wù)群，而中小學各階段學生的認知水平、操作能力、思維品質(zhì)等存在差異性，由此在選擇、組織內(nèi)容時應(yīng)把握好勞動的共性和個性兩大維度。然而，通過實地調(diào)查與了解，當下勞動課程在具體實施的過程中各階段課程內(nèi)容出現(xiàn)了離散化。一是縱向各學段勞動內(nèi)容混亂。由于勞動課程的學習主題或任務(wù)群是常設(shè)常新的，在具體實施的過程中對學生勞動認知發(fā)展及勞動課程進階性把握不準，出現(xiàn)縱向上各學段內(nèi)容交叉混亂。如有的在小學階段安排“智能家居”主題，初中、高中內(nèi)容安排呈現(xiàn)出過于聚焦于生產(chǎn)勞動和服務(wù)性勞動等現(xiàn)象。二是橫向缺乏勞動與相關(guān)學科教育融合。勞動課程具有綜合性和統(tǒng)合性等特性，其內(nèi)容涉及廣泛，然而，當下中小學在具體實施的過程中缺少科學整合，導致學生就勞動而勞動、勞動認知碎片化，單一、機械的勞動難以達成該課程設(shè)置目標。勞動課程作為一門綜合實踐類課程，涉及多學科知識，涉及到多學科實踐和專業(yè)化勞動經(jīng)驗生成，必須以勞動形式整合多學科，才能達成綜合實踐育人的目的。

（三）勞動課程實施出現(xiàn)封閉化

勞動課程實施是勞動課程達成其設(shè)置目標的具體實踐過程，勞動課程指導意見、實施方案及“勞動課標”等給一線教師開展教學提供了一定的參考和方向，但勞動課程實施過程中還是出現(xiàn)了封閉不銜接的問題，主要表現(xiàn)為：一是理論與實踐脫節(jié)。勞動課程本身具有很強的實踐性、社會性，然而，在具體的實施中卻過于注重勞動知識和技能傳遞，忽視勞動實踐。勞動及其教育只停留于課堂，教師“講勞動”，學生“聽勞動、看勞動、仿勞動”，導致學生“不會勞動、不愿勞動”，主要癥結(jié)還是將勞動課程視為傳播勞動知識性課程，強調(diào)勞動知識教育和專業(yè)化勞動教育，導致理論與實踐脫節(jié)。二是社會、家庭、學校的脫節(jié)。家長看重“升學科目”，輕視勞動及其教育價值，不愿意配合學校開展日常生活勞動；社會以“勞動效率及效益”為主，忽視學校勞動及其教育，不愿意主動為中小學提供勞動及其教育場所；部分中小學因社會評價關(guān)注“升學率”的價值取向，在實際的教學活動中將勞動課程視為應(yīng)景課程、形勢課程等。

（四）勞動課程評價出現(xiàn)靜態(tài)化勞動課程評價的價值導向直接影響勞動教育的功能與定位，必須關(guān)注不同學段和年級目標是否有進階性，是否有序有效實施。然而，在實際的勞動課程評價過程中，出現(xiàn)了只關(guān)注結(jié)果，進行靜態(tài)化評價的現(xiàn)象。主要表現(xiàn)為：一是評價指標單一。當下評價多關(guān)注學生勞動情況本身，注重勞動知識性獲得評價、勞動實物性成果展示評價和顯性行為評價，忽視勞動觀念、勞動品質(zhì)和勞動習慣等素養(yǎng)評價，缺少對學生勞動體驗和勞動意識品質(zhì)的持續(xù)性檢測和督促，導致評價不全面。如小學階段勞動課程評價忽視對學生勞動意識的觀察和評估，對于初中生勞動課程評價忽視養(yǎng)成熱愛勞動、熱愛生活態(tài)度的評價等。同時，各階段各年級勞動課程評價呈現(xiàn)孤立狀態(tài)，即勞動課程的評價只關(guān)注結(jié)果，忽視勞動課程實施的漸進性和銜接性，進而導致勞動課程出現(xiàn)不連貫、不系統(tǒng)等現(xiàn)象。勞動教育作為一種助力學生經(jīng)驗生成的過程，勞動課程是經(jīng)驗不斷生長的過程，因此，勞動課程評價必須在關(guān)注已有經(jīng)驗的同時要指向?qū)W生勞動素養(yǎng)的整體性發(fā)展。二是評價方法單一。受傳統(tǒng)的學科課程評價以紙筆測驗形式為主、注重知識性和技能性結(jié)果評價的習慣影響，勞動課程的評價僅注重勞動知識、勞動技能方面評價，未充分利用大數(shù)據(jù)、云平臺、互聯(lián)網(wǎng)等現(xiàn)代信息技術(shù)方式手段，對學生勞動觀念、勞動能力、勞動習慣與品質(zhì)、勞動精神等方面進行適時與及時實況評價。偏重終結(jié)性評價和靜態(tài)化評價，導致過程性評價被弱化，忽視各學段學生平時表現(xiàn)評價、學段綜合評價，缺乏對學生勞動素養(yǎng)的整體思路和規(guī)劃，以及對勞動素養(yǎng)的可持續(xù)性和整體性發(fā)展評價，導致項目之間、任務(wù)群之間、年級之間與學段之間的前后評價分離。

三、勞動課程學段進階及其銜接問題的消解策略

為了推進中小學勞動課程有效實施，落實立德樹人根本任務(wù)，促進中小學生勞動素養(yǎng)提升，必須加強中小學勞動課程有效銜接，著力建構(gòu)層級分明、內(nèi)容延續(xù)、過程銜接的課程及其實施模式。

（一）保持課程目標的整體性和階段性

保持課程目標的整體性和階段性是推進中小學勞動課程實現(xiàn)有效銜接的基礎(chǔ)和核心?！爸挥性谖覀兝斫庖粋€生命體選擇的行為是怎樣幫助它實現(xiàn)目標的時候，才使我們感到這些行為是有道理的”[4]69。由于同一項目主題或任務(wù)群在中小學各階段涉及到的深度和廣度存在差異，因此，在勞動課程具體實施的過程中，必須根據(jù)“勞動課標”分學段、分年級開發(fā)勞動任務(wù)群，突出課程目標的整體性和階段性。

一是立足階段特點，增加區(qū)分度。從勞動課程實施的縱向方面，各學段、各年級的勞動課程必須依據(jù)學生的原有的勞動經(jīng)驗、認知發(fā)展規(guī)律等確定勞動課程目標，選擇勞動課程內(nèi)容，體現(xiàn)勞動的區(qū)分度和梯度。如小學生處于直覺體驗與直覺思維階段，整體勞動認知水平不高，因此小學階段勞動目標以勞動意識的啟蒙為主，開展日常生活勞動活動，以利于學生形成正確的勞動意識和觀念；初中勞動課程旨在讓學生初步養(yǎng)成認真負責、吃苦耐勞的品質(zhì)和職業(yè)意識，因此，勞動課程內(nèi)容可以將學科知識轉(zhuǎn)化為勞動實踐，以培養(yǎng)學生掌握相關(guān)的勞動知識、技能，可以通過家政學習和開展社區(qū)服務(wù)，以提高學生生活與生存能力；高中勞動課程旨在掌握一定的勞動知識和技能，理解勞動創(chuàng)造價值，培養(yǎng)勞動自立意識和主動服務(wù)他人、服務(wù)社會的情懷，可以選擇職業(yè)體驗、服務(wù)性勞動、學科課程實踐和生產(chǎn)勞動作為高中階段的勞動課程內(nèi)容。高中勞動課程內(nèi)容選擇及課程設(shè)計與實施必須關(guān)注創(chuàng)造性的特征與目標，才能促進勞動課程有效、有序?qū)嵤?

二是把握整體目標，確保完整性。從勞動課程實施的橫向方面看，各階段必須根據(jù)整體目標，進行系統(tǒng)化設(shè)計，“用核心素養(yǎng)理念統(tǒng)領(lǐng)“勞動課標”各部分的功能定位和價值追求”[9]，才能保證勞動素養(yǎng)全面提升，實現(xiàn)該課程的完整目標。不同學段或年級的勞動課程目標整體指向促進學生勞動素養(yǎng)全面提升，而提升的過程是一個持續(xù)性、有著一定層次性的過程。因此，必須系統(tǒng)規(guī)劃學生勞動素養(yǎng)培養(yǎng)，從勞動價值觀念出發(fā)，全面提升學生的勞動素養(yǎng)。勞動課程目標不僅僅是讓學生“動動手、流流汗”，還要“用用腦”?！安蛔⒁鈩?chuàng)造價值的勞動，不會成為教育的積極因素。因為，勞動就是生產(chǎn)學習，它應(yīng)當由勞動所能創(chuàng)造的那種價值觀念出發(fā)?！盵10]各學段和年級之間必須根據(jù)勞動課程總體目標，根據(jù)學生階段特點及內(nèi)容性質(zhì)綜合考量各因素，統(tǒng)整階段目標，從而保證勞動能力提升和勞動素養(yǎng)培養(yǎng)的一致性和連貫性，以避免各階段和年級勞動課程目標錯位。

（二）注重課程內(nèi)容的連貫性和協(xié)同性

勞動課程內(nèi)容各學段和年級之間只有是連續(xù)性的，具有銜接性、協(xié)同性和連貫性，才能規(guī)避勞動課程內(nèi)容離散化。具體表現(xiàn)為：一是縱向連貫。勞動課程中的專題或任務(wù)群必須具有銜接性，還需要具有一定區(qū)分度。因為勞動課程設(shè)計的目標是逐步提升學生的勞動素養(yǎng)，即逐步增加勞動知識深度、擴展勞動知識廣度、螺旋式提升勞動技能，逐步提升學生勞動綜合素養(yǎng)。因此，課程設(shè)計者在課程內(nèi)容的選擇與組織上應(yīng)立足于中小學生所特有的勞動認知和心理發(fā)展特點，結(jié)合勞動課程目標設(shè)計的階段性層次要求，把握好共性與差異性之間的關(guān)系，把握學生的勞動素養(yǎng)的“最近發(fā)展區(qū)”，由日常生活勞動逐步提升為專業(yè)化勞動，不斷提升勞動技能和相關(guān)勞動素養(yǎng)?！拔覀儼褎趧恿騽趧幽芰?，理解為人的身體即活的人體中存在的、每天人生產(chǎn)某種使用價值時就運用的體力和智力的總和?！盵11]同時，勞動課程內(nèi)容應(yīng)緊跟科技發(fā)展和產(chǎn)業(yè)變革，以利于學生逐步把握新時代勞動、勞動形態(tài)的新變化，以適應(yīng)新時代。二是橫向協(xié)同。中小學各階段勞動課程在內(nèi)容的選擇和組織上應(yīng)遵循經(jīng)驗的連續(xù)性原則，保持勞動課程內(nèi)容貫通性與協(xié)同一致。勞動課程內(nèi)容應(yīng)基于學生原有的勞動與生活經(jīng)驗，選擇相關(guān)的勞動內(nèi)容，不僅立足于當下生活需要，更應(yīng)該關(guān)注學生的未來生活發(fā)展需要。在橫向上，日常生活經(jīng)驗、生產(chǎn)經(jīng)驗與能力、服務(wù)社會勞動能力與責任是不可分離、交織在一起的。因此，中小學日常生活勞動、學科實踐勞動、社會服務(wù)勞動必須實現(xiàn)有機滲透，協(xié)同整合實施，“改變知識的單一性和碎片化的局限”[12]，才能實現(xiàn)勞動課程目標。如，初中階段日常生活勞動任務(wù)群中的“衣物洗滌服務(wù)”項目，可以將洗滌產(chǎn)品的識別和選擇與初中化學中的酸、堿知識和相關(guān)化學反應(yīng)相結(jié)合開展，以習得專業(yè)化勞動知識和技能等。

（三）堅持課程實施的一致性和持續(xù)性

課程實施是實現(xiàn)中小學勞動課程有效銜接的實際落腳點。一方面需要推進勞動知識與實際勞動過程的結(jié)合；另一方面也需要促成日常生活勞動、生產(chǎn)勞動和服務(wù)勞動的結(jié)合，實現(xiàn)家庭、學校和社會協(xié)同支持，強化勞動課程實施的一致性和持續(xù)性。一是實現(xiàn)知識與實際勞動的對接與轉(zhuǎn)化。勞動課程應(yīng)該明確學習勞動知識與習得勞動技能的必要性和重要性。學校勞動課程是以勞動知識的學習、勞動能力的提升、勞動觀念與習慣的養(yǎng)成為目標，以提升學生的勞動素養(yǎng)為根本任務(wù)。因此，勞動課程必須基于學校所處地理位置、社區(qū)環(huán)境、經(jīng)濟狀況、文化習俗等，并結(jié)合學生的勞動生活經(jīng)驗，開發(fā)具有特色的、個性化的勞動課程內(nèi)容，為勞動知識轉(zhuǎn)化為學生的勞動素養(yǎng)提供機會。如，初中、高中階段可以結(jié)合學科課程，通過開發(fā)校園勞動基地、設(shè)計學期勞動任務(wù)單、開展勞動主題教育活動，將學科課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化學科實踐，引導進行專業(yè)化的勞動，以提升學生的勞動素養(yǎng)。同時，建立課內(nèi)課外勞動課程實施協(xié)同機制，通過活動策劃、技能指導、學科實踐、總結(jié)交流等保障勞動課程實施的一致性。二是加強學校、家庭與社會聯(lián)系，協(xié)同推進勞動課程實施。勞動教育必須全方位貫穿人才培養(yǎng)全過程，必須將學生日常生活勞動、學科實踐和社會服務(wù)勞動連接起來，同步進行，才能促進學生所需的勞動經(jīng)驗形成與積累。學校、家庭和社會必須遵循經(jīng)驗的交互作用原則，為學生新的勞動經(jīng)驗生成提供持續(xù)性的條件與環(huán)境，才有利于學生勞動素養(yǎng)提升。因此，必須充分發(fā)揮學校的主導作用，將學校勞動教育日常化、家庭勞動教育清單化、社區(qū)勞動教育開放化、社會勞動教育多元化，三方形成合力共育。如，在家庭勞動教育方面，學?？梢岳眉议L會、家校活動等達成教育共識，強化家庭的基礎(chǔ)地位及家長的勞動教育責任，鼓勵家長能夠主動支持和積極指導學生開展家庭任務(wù)。

（四）體現(xiàn)課程評價的綜合性和發(fā)展性

課程評價的綜合性和發(fā)展性是推進中小學勞動課程有效銜接重要因素。一是全方位的勞動課程評價有利于建構(gòu)合理性綜合化的勞動課程。學生勞動素養(yǎng)不是單一的勞動經(jīng)驗生成過程，而是一個融勞動知識、勞動能力、勞動品格、勞動精神等各方面為一體的整體性的發(fā)展過程，因此，針對勞動課程實施評價，必須關(guān)注多視角、多方面評價，學校勞動教育不是簡單地清潔教室、學科實踐，除對勞動知識、勞動能力的評價之外，必須關(guān)注學生的勞動體驗、勞動感悟、勞動精神等方面持續(xù)變化，漸進深化理解“幸福是奮斗出來的”等。二是關(guān)注持續(xù)性和發(fā)展性勞動課程評價。課程評價應(yīng)關(guān)注不同學段的連接，關(guān)注學生勞動素養(yǎng)的可持續(xù)性和整全性發(fā)展。即勞動課程評價應(yīng)遵循課程的整體性層次要求。評價中關(guān)注學校勞動課程的整體規(guī)劃，關(guān)注勞動課與課、任務(wù)群與任務(wù)群、項目與項目、年級與年級、學段與學段之間的前后連接，借助多種方式方法進行評價。通過表現(xiàn)性評價、檔案袋評價、評價量表等方法，在正式和非正式、形成性、階段性和終結(jié)性評價之間實現(xiàn)平衡，將過程性與結(jié)果性評價結(jié)合，達成勞動及其教育過程檢測與紀實評價。通過問卷、訪談、觀察、勞動成果展示等方式記錄學生參與勞動的情況與表現(xiàn)，同時，充分利用大數(shù)據(jù)對學生的勞動認知發(fā)展、勞動素養(yǎng)生成等情況進行個性化的診斷分析，進而提供豐富的勞動及其教育反饋信息，推進勞動課程合理化設(shè)計與有效實施，從而提升學生的勞動素養(yǎng)。

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作者:殷世東李敏 單位:福建師范大學