時(shí)間：2023-11-18 10:24:38
導(dǎo)語(yǔ)：在高中音樂(lè)完整教案的撰寫(xiě)旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。
關(guān)鍵詞： 實(shí)事求是 量體裁衣 以人為本 音樂(lè)為本
在蘇北地區(qū)盛行著學(xué)藝術(shù)的。各所中學(xué)紛紛以龐大的音樂(lè)特長(zhǎng)生隊(duì)伍，放逐著通過(guò)高考進(jìn)入音樂(lè)高等院校的夢(mèng)想。高考音樂(lè)專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練成為普通高中音樂(lè)教師必須面對(duì)的繁重工作任務(wù)――很多學(xué)校，為了提高本科上線(xiàn)率，忽略對(duì)學(xué)生音樂(lè)素質(zhì)的實(shí)際考察、教學(xué)條件的改善、專(zhuān)業(yè)教學(xué)時(shí)間的安排、教師輔導(dǎo)教學(xué)內(nèi)容的針對(duì)性等方面因素的考慮，沒(méi)有能夠科學(xué)有序地統(tǒng)籌安排，盲目擴(kuò)大音樂(lè)考生隊(duì)伍。給予音樂(lè)教師高壓，音樂(lè)教師身心疲憊地辛勤教學(xué)，收獲的結(jié)果卻是過(guò)線(xiàn)率偏低。我自江蘇省實(shí)行專(zhuān)業(yè)統(tǒng)考以來(lái)，一直從事高考音樂(lè)專(zhuān)業(yè)輔導(dǎo)訓(xùn)練，經(jīng)過(guò)十余年的一線(xiàn)教學(xué)，覺(jué)得可以通過(guò)如下幾個(gè)方面的努力，盡可能有效提高高考生音樂(lè)專(zhuān)業(yè)水平。
一、用審視的目光關(guān)愛(ài)學(xué)生的健康成長(zhǎng)
實(shí)事求是，量體裁衣是各所學(xué)校正確指導(dǎo)學(xué)生選科的原則。要著眼于長(zhǎng)遠(yuǎn)，依據(jù)學(xué)校教師的資源實(shí)際情況、生源素質(zhì)，妥善安排，冷靜處理。積極動(dòng)員、嚴(yán)格篩選。通過(guò)班級(jí)廣泛動(dòng)員、班主任推薦、專(zhuān)業(yè)教師逐一面試，確定選修音樂(lè)主專(zhuān)業(yè)的人員隊(duì)伍，以專(zhuān)業(yè)教師能有時(shí)間和精力逐一面授數(shù)額為前提，能夠兼顧大課和小課的安排。力求少而精，切不可貪人員數(shù)量多。
二、以人為本，確保學(xué)生的專(zhuān)業(yè)成材周期
急于求成，拔苗助長(zhǎng)，是目前打造專(zhuān)業(yè)速成考生的普遍現(xiàn)象，也是收獲甚微的必然結(jié)果。如果我們能在高一第一學(xué)期，就有計(jì)劃地創(chuàng)造機(jī)會(huì)，搭建平臺(tái)，讓學(xué)生在演唱、演奏等各項(xiàng)競(jìng)賽活動(dòng)中各展其才，及早發(fā)現(xiàn)人才、選拔人才；在高一第二學(xué)期開(kāi)學(xué)后不久立即組隊(duì)，進(jìn)行一周4―6課時(shí)的專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練，那么學(xué)生就能夠兼顧專(zhuān)業(yè)和文化的需求，必然會(huì)有很好的發(fā)展勢(shì)頭。在教學(xué)實(shí)踐中，我們不難發(fā)現(xiàn)，高一入學(xué)后的第一個(gè)月，是學(xué)生從初中生到高中生的角色轉(zhuǎn)換時(shí)期，大部分學(xué)生此時(shí)是樂(lè)于表現(xiàn)、勇于展現(xiàn)特長(zhǎng)的。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要提供高考教學(xué)必備條件，驅(qū)動(dòng)專(zhuān)業(yè)教師抓住這個(gè)良好的時(shí)機(jī)，在高一期中考試前，完成發(fā)現(xiàn)人才、選拔人才的工作。
三、以音樂(lè)為本，慎重選擇主專(zhuān)業(yè)
教師要正確引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際，明確聲樂(lè)、器樂(lè)的主專(zhuān)業(yè)。在專(zhuān)業(yè)選擇上，引導(dǎo)學(xué)生不要盲從，必須從自己的音樂(lè)素質(zhì)現(xiàn)狀出發(fā)。很多人誤認(rèn)為選聲樂(lè)省錢(qián)省事，其實(shí)，如果沒(méi)有突出的聲音條件，高考時(shí)就很難得到高分。統(tǒng)考中，聲樂(lè)專(zhuān)業(yè)考生占據(jù)著非常高的比例，器樂(lè)專(zhuān)業(yè)相對(duì)缺乏。如果學(xué)生有一定的器樂(lè)功底，就應(yīng)該繼續(xù)選擇器樂(lè)專(zhuān)業(yè)，聲樂(lè)、器樂(lè)全面開(kāi)花，才能多出人才。但是，器樂(lè)學(xué)習(xí)時(shí)間與練習(xí)時(shí)間一定要有足夠的時(shí)間保證，才能有好的收獲。如果時(shí)間允許、條件具備，就應(yīng)該突破人才培養(yǎng)模式上的單一性。學(xué)生中不乏素質(zhì)全面的人才，要及時(shí)抓住、及時(shí)引導(dǎo)、有效培養(yǎng)。在我們蘇北，雖然經(jīng)濟(jì)落后，但是隨著人們的教育觀念的不斷轉(zhuǎn)變，年輕一代的家長(zhǎng)已經(jīng)開(kāi)始注意子女的藝術(shù)養(yǎng)成教育。中學(xué)校園里已經(jīng)涌現(xiàn)出來(lái)一批有器樂(lè)演奏功底的學(xué)生，高中教師應(yīng)該通過(guò)自己的觀察，以發(fā)展的眼光，幫助學(xué)生確定主專(zhuān)業(yè)。如果是器樂(lè)類(lèi)學(xué)生，聲音條件也不錯(cuò)，可以考慮輔修聲樂(lè)，這樣也能有效地提高專(zhuān)業(yè)總分。
四、循循善誘，科學(xué)訓(xùn)練
在專(zhuān)業(yè)課堂教學(xué)中，要立足于穩(wěn)步提高學(xué)生的音樂(lè)素養(yǎng)，關(guān)注每一位學(xué)生的點(diǎn)滴進(jìn)步，高揚(yáng)起愛(ài)的風(fēng)帆，步步為營(yíng)，循序漸進(jìn)。在教學(xué)容量的安排上，一定要合理、科學(xué)。基本樂(lè)科、聲樂(lè)及器樂(lè)的各科內(nèi)容安排都有其特殊性，教師一定要針對(duì)學(xué)生現(xiàn)有的水平，精心備好每節(jié)課，內(nèi)容安排要有計(jì)劃性、延續(xù)性，力戒隨意性。
1.基本樂(lè)科
（1）音樂(lè)理論。依托統(tǒng)考大綱，立足于南京師范大學(xué)新版《音樂(lè)殿堂》理論篇，輔以補(bǔ)充南師大出版的郭瑛主編的樂(lè)理書(shū)，引入湖南文藝出版社的樂(lè)理試卷集，并能結(jié)合學(xué)生的現(xiàn)有水平，精心編撰系列試題，由淺入深，逐步推進(jìn)，爭(zhēng)取在量和質(zhì)上有所突破和拓展，力所能及地幫助學(xué)生規(guī)范、準(zhǔn)確、快速地解題。
（2）音樂(lè)常識(shí)。依據(jù)高一第一學(xué)期音樂(lè)鑒賞課教學(xué)基礎(chǔ)，音樂(lè)教師在分類(lèi)輔導(dǎo)音樂(lè)常識(shí)時(shí)，不能完全放手讓學(xué)生自己以排查式聽(tīng)記歌（樂(lè)）曲。應(yīng)該按照音樂(lè)殿堂書(shū)中的建議，系統(tǒng)地給學(xué)生介紹、講解中國(guó)、西洋樂(lè)器的類(lèi)別及音色的辨別；明確中國(guó)民歌、曲藝音樂(lè)、歌唱形式等相關(guān)知識(shí)；點(diǎn)滴積累、分冊(cè)推進(jìn)人民音樂(lè)出版社、人民教育出版社出版的高中音樂(lè)鑒賞（新、舊不同版本）、湖南文藝版高中音樂(lè)鑒賞及江蘇省少兒版初中六冊(cè)音樂(lè)教材。憑借對(duì)以前音樂(lè)課的記憶，學(xué)生的興趣是可以維持的。教師此時(shí)要落實(shí)的細(xì)節(jié)應(yīng)該是幫扶學(xué)生在集體的氛圍中聆聽(tīng)，在交流探討中模唱，輕松感知。教師要盡力創(chuàng)設(shè)音樂(lè)鑒賞課上的藝術(shù)氛圍，適當(dāng)點(diǎn)撥、精煉介紹，幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的鑒賞習(xí)慣，驅(qū)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)聆聽(tīng)、感受、體驗(yàn)、理解。課本以外的內(nèi)容，要以提綱挈領(lǐng)的方式，引導(dǎo)學(xué)生課后學(xué)習(xí)、消化?，F(xiàn)在的音樂(lè)常識(shí)不再是死記硬背的知識(shí)點(diǎn)，而是重點(diǎn)考查學(xué)生對(duì)音樂(lè)的理解、表達(dá)能力，在鑒賞教學(xué)中，必須做到聆聽(tīng)與掌握音樂(lè)作品的時(shí)代背景、音樂(lè)表現(xiàn)的情緒、情感，使曲式結(jié)構(gòu)、主題思想、風(fēng)格特征等有機(jī)融合。
（3）視唱。幫助學(xué)生盡快養(yǎng)成擊（劃）拍視唱的習(xí)慣，是專(zhuān)業(yè)教師視唱教學(xué)的首要任務(wù)。在教材選擇上，仍然是以南師大《音樂(lè)殿堂》視唱練耳書(shū)為抓手，兼以教師自己創(chuàng)編的系列視唱教材、上海音樂(lè)出版社的單聲部視唱教材等內(nèi)容。很多學(xué)生剛開(kāi)始面對(duì)簡(jiǎn)（線(xiàn)）譜時(shí)，結(jié)結(jié)巴巴，面有難色。這時(shí)候，教師一定要有足夠的耐心，去幫助學(xué)生解決旋律的音程結(jié)構(gòu)、旋律線(xiàn)條走向、節(jié)奏類(lèi)型、氣口的安排等問(wèn)題。通過(guò)聆聽(tīng)、模唱、分析、嘗試多層次的反復(fù)磨合，學(xué)生的視唱水平一定會(huì)有所提高。必要的時(shí)候，可以要求音準(zhǔn)、節(jié)奏感比較差的學(xué)生按照進(jìn)度的安排，適量背誦一些經(jīng)典的視唱曲目，引領(lǐng)其盡快建立音準(zhǔn)感、節(jié)奏感。等待時(shí)機(jī)成熟，學(xué)生能順利唱出樂(lè)曲時(shí)，再適時(shí)滲透表現(xiàn)力的問(wèn)題，幫助學(xué)生有感情地?fù)簦▌潱┡囊暢?/p>
（4）練耳。非器樂(lè)類(lèi)學(xué)生對(duì)于練耳初期的訓(xùn)練，感覺(jué)非常吃力，普遍存在畏難情緒，教師不能心急。應(yīng)該迅速摸清學(xué)生的實(shí)際基礎(chǔ)，從單音模唱入手，逐步建立對(duì)比記憶的訓(xùn)練模式。聽(tīng)記的單音數(shù)量，有計(jì)劃、有步驟地增加。根據(jù)學(xué)生的聽(tīng)記實(shí)際，逐漸拓展到和聲音程、和弦的聽(tīng)記。與此同時(shí)，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生節(jié)奏的訓(xùn)練。節(jié)奏訓(xùn)練，以二四拍、四小節(jié)的記憶長(zhǎng)度為起點(diǎn)。節(jié)奏類(lèi)型，從簡(jiǎn)單的二分音符、四分音符、八分音符組合入手，逐步引入十六分音符、大小附點(diǎn)、大小切分、前后休止等類(lèi)型。當(dāng)學(xué)生的節(jié)奏、音準(zhǔn)感初步建立后，引入簡(jiǎn)單的旋律聽(tīng)記，循序漸進(jìn)地科學(xué)訓(xùn)練。每節(jié)課的聽(tīng)機(jī)內(nèi)容，教師都要精心備課。訓(xùn)練教材可以上海音樂(lè)出版社的旋律聽(tīng)記、聽(tīng)力速成等書(shū)籍為綱，并能靈活地滲透、適度拓展。當(dāng)學(xué)生在聽(tīng)力訓(xùn)練中出現(xiàn)較大層面差異時(shí)，及時(shí)設(shè)立分層教學(xué)，以不同難度系數(shù)的教學(xué)內(nèi)容，提優(yōu)補(bǔ)差，驅(qū)動(dòng)每個(gè)學(xué)生不同程度地提高學(xué)習(xí)效率。
2.主專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練
研究過(guò)專(zhuān)業(yè)統(tǒng)考標(biāo)準(zhǔn)后，教師教學(xué)時(shí)就更應(yīng)該心中有數(shù)了。聲樂(lè)與器樂(lè)教學(xué)，必須針對(duì)學(xué)生實(shí)際，建立學(xué)生成長(zhǎng)記錄袋，幫助學(xué)生建立良好的演唱與演奏習(xí)慣，技能與技巧的訓(xùn)練要科學(xué)、有效、合理，培養(yǎng)學(xué)生良好的音樂(lè)表現(xiàn)力同樣不能忽視。聲樂(lè)演唱，根據(jù)學(xué)生的聲音條件與音色差異，確立每個(gè)人訓(xùn)練的目標(biāo)，不能一味地強(qiáng)調(diào)美聲、民族唱法的區(qū)分，只要能夠幫助學(xué)生調(diào)理好聲音狀態(tài)，不斷提高演唱水平，方法就是可行的。每一節(jié)課上，教師都要有自己的備課準(zhǔn)備，以教案和教學(xué)筆記的方式，呈現(xiàn)出每個(gè)學(xué)生的課堂教學(xué)目標(biāo)，不能讓學(xué)生隨意唱唱了事。訓(xùn)練中的歌曲選擇，以訓(xùn)練技巧為目的，有針對(duì)性地選唱歌曲。一步一個(gè)腳印，踏踏實(shí)實(shí)訓(xùn)練，一點(diǎn)一滴地?fù)负脤W(xué)生的聲音。高考時(shí)演唱歌曲的選擇，不能追求曲調(diào)好聽(tīng)，而忽略了對(duì)演唱技巧的要求。三首歌曲的難度是適中的，以學(xué)生能完整駕馭、流暢表達(dá)、和諧表現(xiàn)為準(zhǔn)則，三首歌都應(yīng)該能完整演唱下來(lái)。對(duì)于臺(tái)風(fēng)的訓(xùn)練要求也不容忽視。器樂(lè)演奏，首先要確定好學(xué)生的起點(diǎn)，然后為每個(gè)學(xué)生制定好長(zhǎng)短期訓(xùn)練計(jì)劃，并能適時(shí)調(diào)整，有序推進(jìn)。曲目選擇，既要有適度拔高性，又要是學(xué)生努力之范圍能達(dá)到的，要以學(xué)生能熟練演奏、有感情表達(dá)為主線(xiàn)。聲樂(lè)與器樂(lè)教學(xué)形式的選擇，應(yīng)該是靈活機(jī)動(dòng)的，針對(duì)學(xué)生實(shí)際情況，適宜大課與一對(duì)一小課協(xié)同發(fā)展。
3.加試科目訓(xùn)練
學(xué)生素質(zhì)突出，雙專(zhuān)業(yè)有優(yōu)勢(shì)，是教師確立學(xué)生加試項(xiàng)目的量尺。有加試科目固然好，沒(méi)有也別貪心。應(yīng)該考慮到加試專(zhuān)業(yè)的含金量，不能妄想在空中建造樓閣，急功近利。
五、拓展與提高，塑造陽(yáng)光心態(tài)
1、概念的界定
從研究性學(xué)習(xí)的含義看,可以有廣義和狹義兩種理解。從廣義上理解,它泛指學(xué)生探究問(wèn)題的學(xué)習(xí),是一種學(xué)習(xí)方式、一種教育理念或策略。它可以滲透于學(xué)生學(xué)習(xí)的所有學(xué)科、所有活動(dòng)之中,主要是指研究性學(xué)習(xí)方式,當(dāng)然也包括學(xué)科內(nèi)的專(zhuān)題研究活動(dòng)。從狹義上理解,它是一種專(zhuān)題研究活動(dòng),是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下,從自身生活的社會(huì)生活中選擇并確定研究專(zhuān)題,以類(lèi)似科學(xué)研究的方式主動(dòng)地獲取知識(shí),應(yīng)用知識(shí),解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)活動(dòng)。無(wú)論是學(xué)科教學(xué)中的研究性學(xué)習(xí),還是研究性學(xué)習(xí)的課程都是為了改變學(xué)習(xí)以單純接受教師傳授知識(shí)為主的學(xué)習(xí)方式,為學(xué)生構(gòu)建一種開(kāi)放的學(xué)習(xí)環(huán)境。從研究性學(xué)習(xí)的目標(biāo)的特點(diǎn)來(lái)看,學(xué)科教學(xué)中的研究性學(xué)習(xí)和研究性學(xué)習(xí)課程兩者基本是一致的。因此本課題所說(shuō)的“研究性學(xué)習(xí)”涵蓋了以上的兩項(xiàng)內(nèi)容。
2.課題目前在國(guó)內(nèi)外研究的主要成果、現(xiàn)狀
當(dāng)前,我國(guó)在藝術(shù)教育理論研究方面要解決的重要問(wèn)題是:整理和研究普通學(xué)校藝術(shù)教育的歷史,以作為進(jìn)一步發(fā)展藝術(shù)教育的依據(jù);收集和研究國(guó)外各個(gè)藝術(shù)教育學(xué)派的理論、方法和經(jīng)驗(yàn),以作為發(fā)展我國(guó)普通學(xué)校教育的借鑒。為此,國(guó)家教委藝術(shù)教育委員會(huì)委托國(guó)家教委高等學(xué)校社會(huì)科學(xué)發(fā)展研究中心進(jìn)行題為“學(xué)校美育理論與實(shí)踐研究”的科學(xué)研究工作,并將此課題列為國(guó)家教育科學(xué)“八五”規(guī)劃重點(diǎn)項(xiàng)目。這一課題的研究成果,以學(xué)校藝術(shù)教育研究叢書(shū)的形式出現(xiàn)。叢書(shū)分為“學(xué)校音樂(lè)教育系列”和“學(xué)校美術(shù)教育系列”及《中國(guó)近現(xiàn)代藝術(shù)教育法規(guī)匯編》和《中國(guó)近現(xiàn)代美育論文選》。內(nèi)容包括對(duì)我國(guó)古代、近代和當(dāng)代學(xué)校音樂(lè)、美術(shù)教育的研究;著重介紹我國(guó)美育及藝術(shù)教育理論著作、學(xué)校藝術(shù)教育的政策法規(guī)、教育機(jī)構(gòu)、主要教材等,以及外國(guó)學(xué)校藝術(shù)教育的政策法規(guī)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、主要學(xué)派等。
3.課題研究的目的、價(jià)值和意義
音樂(lè)美術(shù)是人類(lèi)最古老、最具普遍性和感染力的藝術(shù),是人類(lèi)通過(guò)特定的手法實(shí)現(xiàn)思想和感情表現(xiàn)與交流的必不可少的重要形式,是人類(lèi)精神生活的有機(jī)組成部分。作為人類(lèi)文化的重要形式和載體,藝術(shù)蘊(yùn)涵著豐富的文化和歷史內(nèi)涵,以其獨(dú)特的藝術(shù)魅力伴隨人類(lèi)歷史的發(fā)展,滿(mǎn)足人們的精神文化需求。對(duì)藝術(shù)的感悟、表現(xiàn)和創(chuàng)造,是人類(lèi)的一種基本素質(zhì)和能力。
通過(guò)音樂(lè)、美術(shù)研究性學(xué)習(xí)課題的確立,引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探索藝術(shù)學(xué)科的真正內(nèi)涵,樹(shù)立正確的藝術(shù)觀念,理解藝術(shù)美與生活美的聯(lián)系,使學(xué)生在主動(dòng)參與中展現(xiàn)他們的個(gè)性和創(chuàng)造才能。理解藝術(shù)學(xué)科的廣延性,關(guān)注藝術(shù)作品中的文化現(xiàn)象,激發(fā)人的潛在素質(zhì)。通過(guò)豐富多樣的藝術(shù)實(shí)踐活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生共同參與的群體意識(shí)和互相尊重的合作精神,逐步形成協(xié)調(diào)發(fā)展的人文主義精神。尤其在當(dāng)今科學(xué)技術(shù)和經(jīng)濟(jì)迅猛發(fā)展的時(shí)代,藝術(shù)教育在促進(jìn)人的發(fā)展和推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步方面,更加顯示出它所具有的獨(dú)特的功能和作用。
二、課題研究的方法和過(guò)程
教育要面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來(lái)。總結(jié)、吸取和借鑒國(guó)內(nèi)外藝術(shù)教育的成功經(jīng)驗(yàn)與失敗教訓(xùn),推動(dòng)我國(guó)藝術(shù)教育事業(yè)的發(fā)展,已成為必然趨勢(shì)。我們中學(xué)音樂(lè)、美術(shù)教師作為學(xué)校藝術(shù)教育的具體實(shí)施者,通過(guò)教學(xué)及各種生動(dòng)的藝術(shù)實(shí)踐活動(dòng),培養(yǎng)學(xué)生熱愛(ài)藝術(shù)的情趣,發(fā)展藝術(shù)鑒賞能力、表現(xiàn)能力和創(chuàng)造能力,提高學(xué)生藝術(shù)修養(yǎng),豐富學(xué)生情感體驗(yàn),陶冶高尚情操是歷史賦予我們的神圣使命。
從課題組成立至今,這期間我們經(jīng)歷了明確指導(dǎo)思想、開(kāi)展交流、提高認(rèn)識(shí)水平、組織指導(dǎo)學(xué)生實(shí)施、師生共同積累成果的漸進(jìn)過(guò)程。
第一階段:教師準(zhǔn)備階段
1.學(xué)習(xí)理論:廣泛收集并學(xué)習(xí)有關(guān)研究性學(xué)習(xí)方面的有關(guān)資料,提高教師對(duì)研究性學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí),轉(zhuǎn)變觀念,提高教師科研素質(zhì)。
2.設(shè)計(jì)方案:共同研究探討制定課題研究的基本內(nèi)容和研究目標(biāo),課題實(shí)施的基本原則、方法和步驟實(shí)踐,明確各階段的研究任務(wù),學(xué)習(xí)相關(guān)的理論知識(shí),互相交流學(xué)習(xí)體會(huì),明確分工,各負(fù)其職。音樂(lè)學(xué)科研究性學(xué)習(xí)在高一進(jìn)行,美術(shù)研究性學(xué)習(xí)在高二進(jìn)行。
3.挖掘、編寫(xiě)出藝術(shù)學(xué)科教材中的有關(guān)研究性學(xué)習(xí)的素材和信息,化分階段任務(wù),分階段實(shí)施。
4.組織相關(guān)教師上好研究性學(xué)習(xí)研討課并撰寫(xiě)出音樂(lè)美術(shù)實(shí)施研
究性學(xué)習(xí)的教案
5.撰寫(xiě)研究性學(xué)習(xí)論文、體會(huì)。
第二階段:指導(dǎo)學(xué)生實(shí)施研究性學(xué)習(xí)籌備階段
首先,我們從我校學(xué)生的實(shí)際出發(fā),充分考慮到學(xué)生已有的有關(guān)藝術(shù)方面的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn),圍繞教材和學(xué)生感興趣的內(nèi)容,挖掘了藝術(shù)學(xué)科實(shí)施研究性學(xué)習(xí)的素材和信息,同時(shí)將每個(gè)班級(jí)的同學(xué)分為四組,將研究素材和信息提供給每組學(xué)生,讓學(xué)生自主選題,同時(shí)教師在指導(dǎo)過(guò)程中,要求每組同學(xué)的選題應(yīng)結(jié)合本組同學(xué)的實(shí)際做本題目的可行性調(diào)查,在籌備過(guò)程中要充分體現(xiàn)全員性原則、綜合性原則、自主性原則、探索性原則等研究的基本原則。
第三階段:學(xué)生自主實(shí)施研究性學(xué)習(xí)探索階段
這一階段主要任務(wù)是學(xué)生根據(jù)教師的要求,確定本組研究性學(xué)習(xí)的內(nèi)容,采用實(shí)地考察法、問(wèn)卷調(diào)查法等方法對(duì)研究課題的可行性進(jìn)行評(píng)估、最后確定實(shí)施的策略。然后通過(guò)上網(wǎng)查詢(xún)法、親自參與實(shí)踐等方法,組織本組學(xué)生進(jìn)行排練,將知識(shí)內(nèi)容、對(duì)藝術(shù)類(lèi)別的研究與學(xué)生的演唱、演奏、舞蹈、音樂(lè)劇、詩(shī)歌、繪畫(huà)等實(shí)際操作結(jié)合起來(lái)。形成完整的課型,以備在課堂上展示。完成學(xué)生研究性學(xué)習(xí)方面的作業(yè)。
第四階段:學(xué)生自主實(shí)施研究性學(xué)習(xí)小組成果展示階段
這一階段主要是利用每班每周一節(jié)音樂(lè)、美術(shù)課的時(shí)間,將每班一個(gè)組的研究性學(xué)習(xí)成果向全班同學(xué)展示,然后教師組織全班同學(xué)進(jìn)行討論,拓展內(nèi)容,提出意見(jiàn)和建議,形成正確結(jié)論。這一過(guò)程主要培養(yǎng)學(xué)生研究問(wèn)題的能力,交流與合作的能力,強(qiáng)烈的參與的意識(shí),體現(xiàn)自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí),合作學(xué)習(xí)等現(xiàn)代教育理念。
三、研究的成果:
研究報(bào)告、論文、研究性學(xué)習(xí)教案、藝術(shù)學(xué)科研究性學(xué)習(xí)素材和信息材料,學(xué)生研究性學(xué)習(xí)課題論文、學(xué)生研究性學(xué)習(xí)作業(yè)等成果資料作為本實(shí)驗(yàn)報(bào)告的附件的形式一并上交。
四、研究的結(jié)論:
高中音樂(lè)、美術(shù)實(shí)施研究性學(xué)習(xí),為我們探索藝術(shù)教育提供了廣闊的空間,對(duì)于教師樹(shù)立教育教學(xué)的改革創(chuàng)新意識(shí),提高教育教學(xué)質(zhì)量,順應(yīng)時(shí)展的需要都提出了新的要求。我們只有挖掘探討藝術(shù)學(xué)科自身特點(diǎn),采用靈活多變的教學(xué)模式和方法,才能使藝術(shù)教育落到實(shí)處,才能使學(xué)生的情感世界受到感染和熏陶,在潛移默化之中建立起對(duì)一切美好事物的摯愛(ài)之情,進(jìn)而養(yǎng)成對(duì)生活的積極樂(lè)觀的態(tài)度和對(duì)美好未來(lái)的向往與追求。最終實(shí)現(xiàn)藝術(shù)教育的目的。
本課題在我們師生的共同努力下,至此順利結(jié)題。
參考書(shū)目:《外國(guó)音樂(lè)教育思想與實(shí)踐的研究》
附件:美術(shù)研究報(bào)告
學(xué)生自主探索、合作學(xué)習(xí)的研究
引言
《美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)》最值得肯定也最有意義的,就是確定了美術(shù)課程的基本性質(zhì)是它的人文性,它將使我們改變一種根深蒂固的觀念--美術(shù)教育只是技能技巧的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練,從而幫助學(xué)生通過(guò)美術(shù)的學(xué)習(xí)更好地汲取不同時(shí)代美術(shù)作品中所蘊(yùn)涵的豐富人文精神。同時(shí),也有助于學(xué)生通過(guò)美術(shù)的方法和媒材表達(dá)自己對(duì)人文精神的理解。通過(guò)美術(shù)教育,我們可以有效地形成和發(fā)展學(xué)生的人文意識(shí)。
在以往的美術(shù)教學(xué)中,教師是課堂里絕對(duì)的權(quán)威,教師講什么學(xué)生就聽(tīng)什么,教師怎么講學(xué)生就怎么聽(tīng),對(duì)學(xué)情和生情的了解很有限,師生缺乏互動(dòng)和溝通。形成的結(jié)果是老師講老師的,學(xué)生學(xué)學(xué)生的,老師覺(jué)得上課很累、沒(méi)有情緒,學(xué)生聽(tīng)的沒(méi)意思,所得很少。隨著對(duì)新課程改革的深入理解和逐步實(shí)施,美術(shù)教學(xué)中對(duì)新課程理念進(jìn)行大膽的嘗試和應(yīng)用,開(kāi)展自主探究、合作學(xué)習(xí)的研究,換位思考,對(duì)解決教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行有益的嘗試。
關(guān)鍵詞：音樂(lè)教育觀念;學(xué)校音樂(lè)教育;音樂(lè)教學(xué)法;音樂(lè)教育學(xué);德國(guó)
中圖分類(lèi)號(hào)：J602 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A
文章編號(hào)：1003-7721（2012）02-0117-10
德國(guó)學(xué)校音樂(lè)教育雖然具有悠久的歷史，但在二十世紀(jì)以前，由于科學(xué)理性思潮，在百科全書(shū)式的學(xué)校教育中，人文藝術(shù)并沒(méi)有放在重要的位置，學(xué)校音樂(lè)教育因而內(nèi)容與形式單一，主要是教會(huì)音樂(lè)及唱歌，對(duì)整個(gè)德國(guó)社會(huì)音樂(lè)文化發(fā)展的作用微不足道，而社會(huì)音樂(lè)生活、家庭音樂(lè)教育以及各種音樂(lè)沙龍則成了支持德國(guó)音樂(lè)文化發(fā)展的主要行為。二十世紀(jì)由于各種社會(huì)運(yùn)動(dòng)和學(xué)術(shù)思潮，學(xué)校音樂(lè)教育經(jīng)歷了兩次重大變革，從二十世紀(jì)六十年代末期開(kāi)始，隨著音樂(lè)教育學(xué)研究的深入，涌現(xiàn)出了各種音樂(lè)教育觀念與教學(xué)法模式，有力地促進(jìn)了學(xué)校音樂(lè)教育的繁榮與發(fā)展。本文根據(jù)文獻(xiàn)的搜集與整理，結(jié)合筆者在德國(guó)攻讀音樂(lè)教育學(xué)博士期間的親身感悟以及后來(lái)幾次訪(fǎng)問(wèn)德國(guó)的經(jīng)歷，梳理二十世紀(jì)下半葉以來(lái)德國(guó)對(duì)學(xué)校音樂(lè)教育較有影響的音樂(lè)教育觀念，試圖提煉出其發(fā)展軌跡，并對(duì)其進(jìn)行簡(jiǎn)要評(píng)述，期望能為我國(guó)當(dāng)前學(xué)校音樂(lè)教育改革以及音樂(lè)教育學(xué)理論研究提供一份參考文獻(xiàn)。
一、二十世紀(jì)德國(guó)學(xué)校音樂(lè)教育
的兩次重大變革 二十世紀(jì)德國(guó)學(xué)校音樂(lè)教育經(jīng)歷了兩次重大變革①，德國(guó)音樂(lè)教育學(xué)者魏納?揚(yáng)克（W. Jank）以?xún)煞輬D表，清晰地展示了變革的線(xiàn)索和主要觀念：第一次以二十世紀(jì)初德國(guó)社會(huì)、文化的革新運(yùn)動(dòng)為背景，一系列的運(yùn)動(dòng)以及音樂(lè)教育學(xué)改革促成了1925年開(kāi)始的“克斯騰貝爾格改革”（KestenbergReform），克斯騰貝爾格（Leo Kestenberg）因此被稱(chēng)作德國(guó)現(xiàn)代音樂(lè)教育之父［1］；第二次改革的背景是在第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后音樂(lè)教育幾乎又回到二十世紀(jì)初期的“繆斯教育”②的理念與做法，被稱(chēng)之為音樂(lè)教育領(lǐng)域的“繆斯復(fù)興階段”［2］。1954年，阿多諾（Th. W. Adorno）對(duì)音樂(lè)教育進(jìn)行了嚴(yán)肅的批評(píng)，提醒人們對(duì)音樂(lè)藝術(shù)本身進(jìn)行分析和思考。以此為契機(jī)，結(jié)合當(dāng)時(shí)大眾傳媒帶來(lái)的音樂(lè)商業(yè)潮和全面推行的學(xué)校教育變革，音樂(lè)教育界展開(kāi)反思與討論，從六十年代末期開(kāi)始形成各種音樂(lè)教育觀念與教學(xué)法模式，它們相互競(jìng)爭(zhēng)，迅速交替，促進(jìn)了德國(guó)學(xué)校音樂(lè)教育的繁榮以及音樂(lè)教育學(xué)研究的發(fā)展。
謝嘉幸等編著的《德國(guó)音樂(lè)教育概況》［5］一書(shū)中對(duì)以上兩份圖表中的絕大多數(shù)概念提供了詳盡的背景和解釋?zhuān)@里不再贅述。下文將“第二次音樂(lè)教育學(xué)變革”以后所產(chǎn)生的若干有關(guān)學(xué)校音樂(lè)教育的音樂(lè)教學(xué)論構(gòu)思分成四條線(xiàn)索進(jìn)行梳理：1）不同定向視野的音樂(lè)教學(xué)；2）審美教育的音樂(lè)教學(xué)；3）音樂(lè)的教學(xué)闡釋?zhuān)?）文化闡釋的音樂(lè)教學(xué)。其中一些重要觀念一直影響到現(xiàn)在的學(xué)校音樂(lè)教育。
二、 定向視野的音樂(lè)教學(xué)
20世紀(jì)60年代，“教學(xué)大綱改革”成為德國(guó)當(dāng)代學(xué)校教育改革的重點(diǎn)之一，所有學(xué)校教學(xué)科目的學(xué)科價(jià)值及教學(xué)內(nèi)容必須重新修訂。在其作用下，音樂(lè)教育界對(duì)中小學(xué)音樂(lè)教育開(kāi)展了廣泛的改革討論，刮起了“一股清新之風(fēng)”［6］，深刻地改變了中小學(xué)的音樂(lè)課及其在學(xué)校里的地位。1967年，德國(guó)教育學(xué)家威海姆（T. Wilhelm）在他的論著《學(xué)校的理論》中提出：教育內(nèi)容應(yīng)按照“定向的視野”重新安排。音樂(lè)教育界對(duì)此積極響應(yīng)，提出了不同定向視野的音樂(lè)教學(xué)論。
1.“以藝術(shù)作品定向”（Orientierung④ am Kunstwerk, 1968⑤）
1968年由阿爾特（M.Alt）提出的“以藝術(shù)作品定向”的音樂(lè)教育成為“戰(zhàn)后第一個(gè)全面的音樂(lè)教學(xué)論”［7］。該理念出自于其代表著作《音樂(lè)教學(xué)學(xué)》［8］，初版時(shí)以副標(biāo)題“以音樂(lè)藝術(shù)作品定向”而明確呈現(xiàn)，1973年該書(shū)第三版中，阿爾特刪去了此副標(biāo)題。阿爾特明確反對(duì)二十世紀(jì)上半葉一直占據(jù)主導(dǎo)地位的“繆斯教育”，提出學(xué)校音樂(lè)教育的內(nèi)容應(yīng)以音樂(lè)藝術(shù)作品為主，不能僅是歌唱、演奏以及樂(lè)理、音樂(lè)學(xué)，而應(yīng)當(dāng)以對(duì)音樂(lè)藝術(shù)作品的“闡釋”作為音樂(lè)課的重點(diǎn)。這種的“闡釋”是一種適用于學(xué)校音樂(lè)課的實(shí)用的解釋學(xué)，其標(biāo)準(zhǔn)不是“體會(huì)”和“重新體驗(yàn)”，而是在科學(xué)導(dǎo)向原則下的“思考”和“重構(gòu)”，因此，學(xué)校的音樂(lè)課也應(yīng)該以音樂(lè)學(xué)的方法為支撐，包括現(xiàn)象學(xué)的、心理學(xué)的、歷史學(xué)的方法等。他將不同類(lèi)型的音樂(lè)規(guī)劃進(jìn)一個(gè)“價(jià)值金字塔”中：底層是流行歌曲和爵士音樂(lè)，中間是不同種類(lèi)的功能性音樂(lè)和與文字關(guān)聯(lián)的音樂(lè)，上層是無(wú)目的的即自律的藝術(shù)音樂(lè)。這三種不同類(lèi)型的音樂(lè)應(yīng)該具有不同的聽(tīng)賞方式：處于金字塔底層的“舞蹈-手勢(shì)性音樂(lè)”用“感官體驗(yàn)地聽(tīng)”、中層的“表達(dá)性音樂(lè)”用“賦有靈魂地聽(tīng)”、上層的“形式音樂(lè)”要“審美地聽(tīng)”。他很看重當(dāng)代新音樂(lè)在教學(xué)中的重要意義，總結(jié)了音樂(lè)課的四個(gè)功能領(lǐng)域：1）再生產(chǎn)（歌唱、演奏）；2）音樂(lè)的理論，不僅包括實(shí)踐操作性的教學(xué)、樂(lè)理，還包括從音樂(lè)美學(xué)和音樂(lè)哲學(xué)出發(fā)的對(duì)音樂(lè)的思辨性的思考；3）闡釋?zhuān)@是音樂(lè)課堂的核心；4）信息，為音樂(lè)知識(shí)做準(zhǔn)備?；谶@些理論，阿爾特將整個(gè)學(xué)校音樂(lè)教育劃分成低、中、高三個(gè)階段，在每個(gè)階段就音樂(lè)課的四個(gè)功能領(lǐng)域提出了明確具體的要求，并為每個(gè)等級(jí)提出了一系列的音樂(lè)藝術(shù)作品作為范例。
阿爾特的音樂(lè)教學(xué)論以“音樂(lè)藝術(shù)作品”定向，而不是接受這些音樂(lè)的人，由此招致一些批評(píng)，被認(rèn)為是單方面向“事物”，即音樂(lè)，是以音樂(lè)學(xué)習(xí)的“客體定向”，但這種教學(xué)論反對(duì)并清理了長(zhǎng)期以來(lái)占統(tǒng)治地位的“繆斯教育”的觀念，使得音樂(lè)作為學(xué)校科目獲得新的地位以及為其他各種新的音樂(lè)教學(xué)觀念的提出掃清了障礙，這是這一理論在德國(guó)當(dāng)代學(xué)校音樂(lè)教育發(fā)展中的歷史貢獻(xiàn)［9］。僅僅兩年之后，在1970年舉行的第八屆聯(lián)邦學(xué)校音樂(lè)周上開(kāi)始了音樂(lè)科教育目標(biāo)和教育內(nèi)容的大討論，阿爾特的“以藝術(shù)作品定向”的音樂(lè)教育觀念被這種不可阻擋的發(fā)展所取代。
2.“以科學(xué)定向”（Wissenschaftorientierte Schulmusik, 1971）
“以科學(xué)定向”是20世紀(jì)60年代末期開(kāi)始的德國(guó)學(xué)校教學(xué)大綱改革的核心主題之一，它明確地規(guī)定：學(xué)校的所有教學(xué)科目均被公認(rèn)地取決于科學(xué)，學(xué)生在學(xué)校的學(xué)習(xí)必須體現(xiàn)規(guī)律性與知識(shí)性。在這一背景下，1971年，埃格布萊希特（H. H. Eggebrecht）在漢諾威召開(kāi)的“音樂(lè)研究協(xié)會(huì)”年會(huì)上提出了“以科學(xué)定向的學(xué)校音樂(lè)”⑥的命題［10］，倡導(dǎo)作為科學(xué)的音樂(lè)教學(xué)要力求使學(xué)校中的音樂(lè)課，從原來(lái)主要從事“方法的手藝”變成一門(mén)“科學(xué)的課程”，與此相應(yīng)地，人際關(guān)系、聽(tīng)覺(jué)的感受、音樂(lè)的感知、音樂(lè)學(xué)習(xí)的模式結(jié)構(gòu)和信息加工、音樂(lè)興趣的統(tǒng)計(jì)等，成為研究的熱門(mén)話(huà)題。與之相應(yīng)地，音樂(lè)教育學(xué)日益向一般的教育學(xué)、社會(huì)學(xué)和音樂(lè)學(xué)靠攏，并采用其研究方法和做法，音樂(lè)教學(xué)法更接近普通教學(xué)法，它從普通教學(xué)法中接受了各種新的、主導(dǎo)行為的課程原則，并將之納入自己的教學(xué)法方案中。
自阿多諾批判“繆斯教育”和“青年音樂(lè)運(yùn)動(dòng)”的集體歌唱和奏樂(lè)活動(dòng)并獲得廣泛地贊許以來(lái)，德國(guó)音樂(lè)教育出現(xiàn)了重科學(xué)分析、輕音樂(lè)實(shí)踐的趨向。尤其在“以科學(xué)定向的學(xué)校音樂(lè)”口號(hào)之下，學(xué)校音樂(lè)教育以知識(shí)為中心，相對(duì)于歷史的、社會(huì)學(xué)的、意識(shí)形態(tài)批評(píng)的和曲式分析的結(jié)論，實(shí)際的音樂(lè)體驗(yàn)被置于次要地位，對(duì)聲響的試驗(yàn)和處理取代了對(duì)音樂(lè)作為藝術(shù)的從事，德國(guó)學(xué)校音樂(lè)教育由此產(chǎn)生了一系列的偏差和問(wèn)題。在1976年的第十一屆“學(xué)校音樂(lè)周”中，眾多的音樂(lè)教育者討論了這些問(wèn)題，提出了修正偏差的呼吁。音樂(lè)周演講集的題目本身《沒(méi)有音樂(lè)的學(xué)校？》就明確地指出了問(wèn)題的癥結(jié)所在。隨后在七十年代末期，“以科學(xué)定向”的整個(gè)學(xué)校教育招致社會(huì)的激烈批評(píng)：“因教材引起的思維愚笨化”和“現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)的非感性化”使得“學(xué)校讓人愚笨！”［11］。作為“以科學(xué)定位的學(xué)校音樂(lè)”理念的提出者，埃格布萊希特1980年以《把音樂(lè)從科學(xué)中解放出來(lái)》為題發(fā)文，抨擊關(guān)于科學(xué)的偽概念，要求解放審美的人，解放人的審美天賦和才智，學(xué)校要盡可能地避免以有著各種不足的科學(xué)原則（如過(guò)分理智化、非感性化）為中心，并要由音樂(lè)課上的主觀經(jīng)歷和個(gè)人體驗(yàn)來(lái)代替之，既要使各種藝術(shù)體驗(yàn)和經(jīng)歷成為可能，又要進(jìn)行科學(xué)的詢(xún)問(wèn)、探索、研究和查證［12］。
3.“以行為定向”（Handlungsorientierter Musikunterricht, 1975）
這一觀念在由三位作者——?jiǎng)跔枺℉. Rauhe）、萊瑞克（H. P. Reinecke）和瑞布克（W. Ribke）合著的《聽(tīng)與理解》［13］中呈現(xiàn)出來(lái)：音樂(lè)學(xué)習(xí)的內(nèi)容很少是作為“對(duì)象”的音樂(lè)作品，而更多的是與音樂(lè)作品進(jìn)行生動(dòng)的、有行動(dòng)的人及其在認(rèn)知、情感和心理運(yùn)動(dòng)方面的交往，學(xué)生與音樂(lè)打交道的方式——不是“觀察作品”，而是“理解作品”；不是“分析作品”，而是“體驗(yàn)作品”。因此，“聽(tīng)”和“理解”這兩種行為應(yīng)成為音樂(lè)課的中心，它們不僅是學(xué)生與音樂(lè)打交道的方式，也是師生之間、生生之間的交流方式，因?yàn)椤奥?tīng)”和“理解”的態(tài)度及方法是互相影響、互相作用的。音樂(lè)課堂的計(jì)劃安排涉及到九個(gè)教學(xué)論的范疇，它們?nèi)缤环葑晕摇皺z查清單”：
1）行為層面；理解應(yīng)以主動(dòng)參與為基礎(chǔ)；
2）相互作用層面；理解不是孤立的，當(dāng)“理解”的主體、客體因素發(fā)展成三者關(guān)系，即主體-客體-小組的時(shí)候，“理解”的過(guò)程就成為多方面相互作用的過(guò)程；
3）交流層面；理解應(yīng)帶有交流、交往性。音樂(lè)理解作為交流現(xiàn)象具有三維性，即主體-客體的關(guān)系、音樂(lè)課、音樂(lè)自身
4）元理論性；理解不僅包括被理解的對(duì)象（音樂(lè)）和主體（學(xué)生），還包括理解的動(dòng)力和目的，即“元理解”，相互作用與交流也同樣如此；
5）多學(xué)科性；要從不同學(xué)科領(lǐng)域的角度對(duì)音樂(lè)提出思考；
6）關(guān)聯(lián)性；課堂規(guī)劃應(yīng)綜合考慮音樂(lè)的結(jié)構(gòu)、功能以及與音樂(lè)相關(guān)的由社會(huì)制約的互動(dòng)領(lǐng)域的影響；
7）現(xiàn)實(shí)性。教學(xué)應(yīng)考慮到所用音樂(lè)對(duì)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)意義，教學(xué)過(guò)程也應(yīng)隨時(shí)根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的變化而變化；
8）過(guò)程性。強(qiáng)調(diào)課堂的過(guò)程比結(jié)果更重要；
9）創(chuàng)造性。
這種音樂(lè)教育觀念建基于學(xué)習(xí)心理學(xué)，它將聽(tīng)與理解音樂(lè)的過(guò)程，首先作為有關(guān)“行為”，而不是“認(rèn)知”的進(jìn)程去對(duì)待，即單靠認(rèn)識(shí)或知識(shí)是無(wú)法掌握音樂(lè)的，必需通過(guò)學(xué)生本人的實(shí)際行為才能達(dá)到真正地學(xué)會(huì)音樂(lè)。行為具有“主動(dòng)性”和“自主性”，在行為中“想”與“做”以及“反思”與“行動(dòng)”總是相互關(guān)聯(lián)的，教育的任務(wù)就是介紹及培養(yǎng)學(xué)生行為的能力。這一模式將有意義的音樂(lè)體驗(yàn)與“聽(tīng)”這種音樂(lè)實(shí)踐緊密地結(jié)合在一起，從七十年代直到目前，在德國(guó)受到一些音樂(lè)教育家和教師的認(rèn)同。凱薩（H. J. Kaiser）與諾爾特（E. Nolte）指出了這種教學(xué)觀念與二十世紀(jì)初期“勞作學(xué)?！庇^念以及盧梭（J. J. Rousseau）、裴斯泰洛齊（J. H. Pestalozzi）等人的教育思想的關(guān)聯(lián)，即強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性［14］；揚(yáng)克和梅耶爾將“以行為定向”的音樂(lè)課程模式的特點(diǎn)歸納為七點(diǎn)，并認(rèn)為所有這七條都是開(kāi)啟和擴(kuò)展各種現(xiàn)有課程概念的：整體性；學(xué)生的主動(dòng)性；通過(guò)行為產(chǎn)生結(jié)果；從學(xué)生的興趣出發(fā)；學(xué)生參與教學(xué)過(guò)程的計(jì)劃、實(shí)施和評(píng)價(jià)；學(xué)習(xí)場(chǎng)所將校內(nèi)、校外結(jié)合成學(xué)習(xí)之網(wǎng)；使頭腦工作和手的操作均衡［15］。但也有學(xué)者認(rèn)為這一理論的概念模糊和自相矛盾，三位作者之間缺乏術(shù)語(yǔ)上的校正和統(tǒng)一，只是不同學(xué)科理論的匯編以及不清楚的圖表等使其經(jīng)不起科學(xué)理論和語(yǔ)言分析的批評(píng)，難以被理解。即便在當(dāng)代教學(xué)實(shí)踐中“以行為定向的音樂(lè)課”已成為一個(gè)關(guān)鍵詞，但這一由三位作者共同提出的原始理論常常還只是一些“碎片”為人所知［16］。
4.“以學(xué)生定向”（Schülerorientierter Unterricht，1983）
七十年代中期在對(duì)普通教學(xué)法的討論中，“以學(xué)生為中心”的教育思想甚為流行，即強(qiáng)調(diào)學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體和出發(fā)點(diǎn)，課堂教學(xué)應(yīng)依據(jù)學(xué)生的興趣和生活觀設(shè)計(jì)和進(jìn)行，把學(xué)生的日常知識(shí)作為教學(xué)計(jì)劃的出發(fā)點(diǎn)，教師的授課目的轉(zhuǎn)成了學(xué)生的行為目的，其中動(dòng)機(jī)和興趣問(wèn)題要作為課程計(jì)劃的一個(gè)構(gòu)成因素發(fā)揮關(guān)鍵的作用，教學(xué)應(yīng)更大程度地喚醒學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的責(zé)任感，提高學(xué)生的自我意識(shí)和自我批判意識(shí)。1983年，軍特（U. Günther）、奧托（Th. Ott）、瑞采爾（Fr. Ritzel）合著的《音樂(lè)課堂5-11》［17］中完整呈現(xiàn)了“以學(xué)生定向”的音樂(lè)課的構(gòu)想，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)具有的權(quán)利，這涉及他們要帶著興趣去學(xué)習(xí)，涉及自我負(fù)責(zé)的學(xué)習(xí)，其教學(xué)法的具體原則包括：教學(xué)計(jì)劃是課堂教學(xué)的部分之一，學(xué)生參與計(jì)劃和設(shè)計(jì)教學(xué)；教學(xué)安排和形式應(yīng)以學(xué)生的生活環(huán)境和興趣為依據(jù)；學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程本身是音樂(lè)課的對(duì)象，小組性的工作及項(xiàng)目式課堂合作（Projektunterricht）是音樂(lè)課的重要形式；教師與學(xué)生是教學(xué)中相互影響的伙伴，音樂(lè)課上的交流不僅只限于對(duì)音樂(lè)，而且也是對(duì)音樂(lè)課過(guò)程本身，而且這種交流中的每一參與者都能在交流過(guò)程中取得同等機(jī)會(huì)。
“以學(xué)生定向”的教學(xué)不僅使與音樂(lè)打交道的方式成為音樂(lè)課的內(nèi)容，對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果的重視間接地強(qiáng)調(diào)了經(jīng)過(guò)與音樂(lè)打交道產(chǎn)生的產(chǎn)品，即創(chuàng)造，使音樂(lè)課的教學(xué)與學(xué)生的生活實(shí)踐緊密聯(lián)系起來(lái)。教師按學(xué)生的需求來(lái)安排教學(xué)，提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)，這樣的精神是可取的。但是，在教學(xué)理論中很有說(shuō)服力的一些原則，在課堂實(shí)踐中就很容易出現(xiàn)偏差：所有關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的決定都取決于學(xué)生的希望和他們的主觀要求，教師是否有陷入被動(dòng)的可能？音樂(lè)教學(xué)作為一門(mén)學(xué)科，還有沒(méi)有它應(yīng)有的系統(tǒng)性、計(jì)劃性和完整性？很有可能的結(jié)果是，學(xué)生所喜愛(ài)的和要求的教學(xué)內(nèi)容會(huì)一邊倒地偏向通俗音樂(lè)和功能性音樂(lè)，忽視當(dāng)代的先鋒音樂(lè)、民族民間的音樂(lè)，甚至不喜歡藝術(shù)音樂(lè)，這將很容易使學(xué)生形成某種音樂(lè)偏愛(ài)，而學(xué)校音樂(lè)教育要在當(dāng)代“音樂(lè)強(qiáng)制的社會(huì)”（社會(huì)學(xué)家?jiàn)渌辜{語(yǔ)）引領(lǐng)學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生的審美鑒賞力的目標(biāo)顯然就無(wú)從實(shí)現(xiàn)了。上述提出“以學(xué)生定向的音樂(lè)課”觀念的三位作者也坦言：以“學(xué)生定向”作為一個(gè)教學(xué)概念令人難以把握，也無(wú)法言說(shuō)。課程從來(lái)就是以學(xué)生為中心……如果人們把這一概念用于教學(xué)理論的思考上，而該思考又與課程的其他綱領(lǐng)性定位劃清了界線(xiàn)，那它才有了意義［18］。其它學(xué)者也指出，“以學(xué)生定位”的教學(xué)并不是獨(dú)立的教學(xué)模式，因?yàn)椤皬膶W(xué)科理論角度看，它并不構(gòu)成可明確劃界的陣地，而更多的只是對(duì)其他陣地提出批評(píng)性的反問(wèn)”［19］。
5.開(kāi)發(fā)體驗(yàn)的音樂(lè)教育（Erfahrungserschliessende Musikerziehung, 1978）
1978年，尼克林（R. Nykrin）針對(duì)當(dāng)時(shí)對(duì)學(xué)校教育的批評(píng)，提出一種“開(kāi)發(fā)體驗(yàn)的音樂(lè)教育”模式［20］，認(rèn)為音樂(lè)教學(xué)中首要的不是對(duì)音樂(lè)作品的理解，而是對(duì)與音樂(lè)打交道的人的理解。尼克林批評(píng)傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)中心的和教師教導(dǎo)的課堂既沒(méi)有考慮教育的中心任務(wù)（如交際行為、自我信任等）也不考慮學(xué)習(xí)的重要條件，要求對(duì)教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生的作用重新定位，將他們的行為和經(jīng)驗(yàn)作為課堂的中心范疇，即學(xué)生在個(gè)性發(fā)展和生活經(jīng)歷中積累形成的經(jīng)驗(yàn)是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，但課堂不應(yīng)僅停留于此，還應(yīng)通過(guò)各種行動(dòng)的體驗(yàn)致力于對(duì)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)貧乏的補(bǔ)償。如果學(xué)生從自己的體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)中獲得某些東西，并使之在行為過(guò)程中得到驗(yàn)證，這就是最有意義的學(xué)習(xí)。尼克林拒絕一種事先規(guī)定好學(xué)習(xí)結(jié)果的“目標(biāo)明確固定的”課堂計(jì)劃，認(rèn)為課堂的體驗(yàn)情景應(yīng)該完全開(kāi)放，允許自由的討論和發(fā)展。因此，課堂中音樂(lè)體驗(yàn)的過(guò)程應(yīng)該在課堂計(jì)劃和教學(xué)反思中具有重要的意義，音樂(lè)課應(yīng)該具有以下四種結(jié)構(gòu)特征：1）以學(xué)生的自我體驗(yàn)為出發(fā)點(diǎn)。開(kāi)發(fā)學(xué)生在生活經(jīng)歷中積累的經(jīng)驗(yàn)作為當(dāng)前體驗(yàn)的基礎(chǔ)，目標(biāo)在于培養(yǎng)學(xué)生的自我意識(shí)和合理的音樂(lè)行為方式；2）學(xué)生的共同決定。即教師和學(xué)生之間對(duì)于課堂、教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容及進(jìn)程都應(yīng)理解和明確；3）學(xué)生經(jīng)驗(yàn)貧乏的補(bǔ)償，以擴(kuò)展其體驗(yàn)?zāi)芰Γ?）以學(xué)生的行為為中心，目標(biāo)在于創(chuàng)建個(gè)性化的、情景式的學(xué)習(xí)。尼克林同時(shí)也對(duì)“盲目的”行為提出警告，即在將學(xué)生的主觀體驗(yàn)和行為作為課堂的主要過(guò)程的同時(shí)，很可能這種體驗(yàn)和行為的目標(biāo)和內(nèi)容無(wú)法確定或?qū)崿F(xiàn)。
“開(kāi)發(fā)體驗(yàn)的音樂(lè)教育”構(gòu)想實(shí)際上更多地定位于面向行為和以學(xué)生為中心的原則，被認(rèn)為從出發(fā)點(diǎn)和目標(biāo)上都與阿爾特的以音樂(lè)藝術(shù)作品定向的觀念絕然相反，是以學(xué)習(xí)音樂(lè)的學(xué)生的個(gè)性、主觀經(jīng)驗(yàn)和行為方式定向的，被稱(chēng)之為“以主體定向”，其影響在當(dāng)時(shí)并不大，但二十世紀(jì)九十年代，這一觀念重獲重視，在有關(guān)音樂(lè)-審美的認(rèn)知、體驗(yàn)和教育的大討論中產(chǎn)生了廣泛地影響［21］，尤其是后來(lái)流行的“情景闡釋”（Szenischen Interpretation⑦）的音樂(lè)教學(xué)方法可以說(shuō)是建基于開(kāi)發(fā)體驗(yàn)的音樂(lè)教育構(gòu)想［22］。
三、審美教育的音樂(lè)教學(xué)
審美教育在德國(guó)學(xué)校教育中具有深厚的歷史基礎(chǔ)，可以追溯到洪堡在其教育改革中繼承了康德和席勒的美育思想。二十世紀(jì)五十年代起德國(guó)教育界又掀起了對(duì)審美教育的理論和相應(yīng)教學(xué)方法進(jìn)行討論的熱潮，六十年代末期因這場(chǎng)討論達(dá)到高峰而被稱(chēng)為“審美教育的文藝復(fù)興時(shí)期”， 其特征是以“感覺(jué)教育”理解“審美教育”，所謂的“感覺(jué)教育”是對(duì)視覺(jué)、觸覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)和運(yùn)動(dòng)覺(jué)的全面啟發(fā)和培養(yǎng)，進(jìn)而是對(duì)事物的分析、思考的改變和產(chǎn)生新的感受［23］。例如，教育學(xué)家亨蒂希明確提出中小學(xué)藝術(shù)教育的真正任務(wù)是審美教育。他所強(qiáng)調(diào)的“審美教育”是指“對(duì)人在審美感知中的‘武裝’和練習(xí)”，這種在感知方面的系統(tǒng)教育，包括感知可能性、感知享受和感知批評(píng)等方面。因此，學(xué)校課程的任務(wù)不僅要盡可能地，而且還一定要努力擴(kuò)展學(xué)生的感知能力。作為基礎(chǔ)性感知教育的審美教育，脫離了把立足點(diǎn)固定在傳統(tǒng)的藝術(shù)作品之上的做法。亨蒂希更多地把藝術(shù)理解為對(duì)各種可能性進(jìn)行的探索，藝術(shù)是社會(huì)交際和社會(huì)影響的媒介，同時(shí)也是個(gè)性化的自我確認(rèn)的媒介，所以，藝術(shù)不僅需要實(shí)際的操作，而且還需要從理論角度進(jìn)行分析和反思。審美教育還必須“學(xué)會(huì)如何借助于藝術(shù)來(lái)進(jìn)行教育，而不是為了藝術(shù)來(lái)進(jìn)行教育”。這里，亨蒂?！皬乃枷胧返慕嵌劝炎约旱目捶ê拖铡蛾P(guān)于人的審美教育》的觀點(diǎn)聯(lián)系到了一起”［24］。這一新認(rèn)識(shí)成為音樂(lè)教育的轉(zhuǎn)折點(diǎn)?！皩徝赖母兄逃⒙?tīng)覺(jué)的交際、感知的敏感性，這一切都是標(biāo)志教學(xué)大綱轉(zhuǎn)折狀況的關(guān)鍵詞匯。在五六十年代的繆斯教育占絕對(duì)統(tǒng)治地位過(guò)去之后，聽(tīng)賞，亦即聽(tīng)賞的審美功能和交際功能成了當(dāng)時(shí)音樂(lè)教育思維的中心”［25］。一些音樂(lè)教育家提出自己的有關(guān)審美教育的構(gòu)想，成為相對(duì)于以定向?yàn)橐曇暗囊魳?lè)教育觀念的另一“陣營(yíng)”。
1.“聽(tīng)覺(jué)的感知教育”（Auditive Wahrnehmungserziehung,1972）
1972年，弗瑞休斯（R. Frisius）和福克斯（P. Fuchs）在第九屆聯(lián)邦學(xué)校音樂(lè)周的演講中提出了“聽(tīng)覺(jué)的感知教育”的概念，隨后在由以軍特、弗瑞休斯等人組成的一個(gè)音樂(lè)教學(xué)大綱編寫(xiě)組出版的教程《模進(jìn)》（Sequenzen）中，展示了這一音樂(lè)教育觀念。人際交往理論以及亨蒂希的審美教育理論是這一教學(xué)觀念的理論基礎(chǔ)。
“聽(tīng)覺(jué)的感知教育”的倡導(dǎo)者們認(rèn)為，音樂(lè)屬于人類(lèi)的感知領(lǐng)域和交際領(lǐng)域，音樂(lè)課應(yīng)成為感知教育的一部分，音樂(lè)課的對(duì)象首先是聲音現(xiàn)象，而這種聲音現(xiàn)象是通過(guò)聽(tīng)覺(jué)感知被傳遞的，并且在人們的交往中作為含義的承載者在發(fā)揮作用，所以，通過(guò)聽(tīng)賞音樂(lè)可有意識(shí)地進(jìn)行評(píng)價(jià)和練習(xí)交際，音樂(lè)課可被理解為非語(yǔ)言領(lǐng)域中的交際教育，音樂(lè)教育也被改造成了“審美的感知教育”和“聽(tīng)覺(jué)交際”。這里，音樂(lè)不再被界定為一種藝術(shù)形式，而是被界定為“來(lái)自可聽(tīng)的現(xiàn)實(shí)中的一個(gè)已被整理并始終可被重新整理的部分”［26］?！翱陕?tīng)的現(xiàn)實(shí)”不僅僅包括音樂(lè)的藝術(shù)作品，還包括人類(lèi)生活中的各種聲音現(xiàn)象。因此，聽(tīng)賞訓(xùn)練及感知音樂(lè)各基本要素間的關(guān)系被置于音樂(lè)教育工作的中心，摘自各種新舊音樂(lè)、環(huán)境音響和日常音樂(lè)的錄音片斷，為此提供了練習(xí)材料，以便確認(rèn)音樂(lè)的各種基本現(xiàn)象。弗瑞休斯甚至偏向于選擇當(dāng)代先鋒派的音響作為教學(xué)材料。
這些做法招致一些學(xué)者的批評(píng)，例如認(rèn)為先鋒派的音樂(lè)根本不適應(yīng)于學(xué)生的普遍經(jīng)驗(yàn)，而且也對(duì)教師提出了過(guò)高的要求；將“可聽(tīng)的現(xiàn)實(shí)”作為教學(xué)的對(duì)象，是走向了阿爾特“以藝術(shù)作品定向”的反面，經(jīng)典的音樂(lè)藝術(shù)作品容易被忽視；“聽(tīng)覺(jué)的感知教育”有力地強(qiáng)調(diào)了對(duì)音樂(lè)的理性的態(tài)度，使得學(xué)校音樂(lè)課重又失去了在音樂(lè)中主觀感覺(jué)與經(jīng)歷和音樂(lè)的理性滲透之間的平衡［27］。
“聽(tīng)覺(jué)的感知教育”理念下的音樂(lè)課程完全涉及音樂(lè)，又不僅僅涉及音樂(lè)，還涉及當(dāng)今社會(huì)將之作為音樂(lè)來(lái)理解、生產(chǎn)和消費(fèi)的一切，以及音樂(lè)在不同社會(huì)群體中引發(fā)的所有作用。隨著媒介傳播帶來(lái)的音樂(lè)文化多樣化，聽(tīng)覺(jué)的感知教育要對(duì)不同的音響的感知做出精確的描述，已經(jīng)開(kāi)始不可避免地在涉及音樂(lè)的社會(huì)功能之外又?jǐn)U展到了音樂(lè)的文化因素。
2.“多元審美教育”（Polysthetische Erziehung, 1976）
羅舍爾（W. Roscher）認(rèn)為，今天的音樂(lè)課應(yīng)與社會(huì)的審美教育聯(lián)系在一起，聽(tīng)覺(jué)的、視覺(jué)的、觸覺(jué)的、感覺(jué)運(yùn)動(dòng)的及多媒體的交流相應(yīng)地反映出人類(lèi)文化、社會(huì)心理的和社會(huì)經(jīng)濟(jì)狀況。他在70年代提出了“多元審美教育”的理論［28］，強(qiáng)調(diào)多門(mén)藝術(shù)種類(lèi)的文化綜合以及藝術(shù)感知的形式綜合，即藝術(shù)的種類(lèi)多元，例如音樂(lè)、文學(xué)、戲劇、電影、美術(shù)、舞蹈等，各門(mén)藝術(shù)能在交互關(guān)系中相互增色；藝術(shù)感知的方式也應(yīng)多元，不僅要用耳朵來(lái)聽(tīng)，或用眼睛來(lái)看，還要用整個(gè)人的所有感官來(lái)接受它。
“多元審美教育”可以說(shuō)是一種綜合的感知教育，音樂(lè)在這里是綜合性藝術(shù)的一個(gè)分支，感受音樂(lè)應(yīng)將音樂(lè)與其他藝術(shù)相聯(lián)系，并且音樂(lè)教學(xué)要秉承“綜合”的觀念，包括：1）媒介方面的綜合——從整體藝術(shù)方面提出任務(wù)；2）人類(lèi)學(xué)方面的綜合——從評(píng)價(jià)、批評(píng)方面提出問(wèn)題；3）歷史方面的綜合——從當(dāng)代史方面提出問(wèn)題；4）地理方面的綜合——從文化比較方面提出問(wèn)題；5）社會(huì)方面的綜合——從社會(huì)方面提出任務(wù)。這樣，從中形成了多元審美教育的五個(gè)方面：多媒體方面、交叉學(xué)科方面、綜合傳統(tǒng)方面、交叉文化方面、社會(huì)交際方面。這五個(gè)方面被歸入“生產(chǎn)教學(xué)法”和“接受教學(xué)法”這兩個(gè)不同的學(xué)習(xí)領(lǐng)域之中。這種綜合音樂(lè)教育學(xué)的教學(xué)大綱模式如下圖：
多元審美教育所制定的目標(biāo)，一方面是感官的各種感知形式的共生，另一方面則是各藝術(shù)種類(lèi)的文化綜合。所以，“多元審美”這一稱(chēng)謂，不僅指出了藝術(shù)的表現(xiàn)方式和作用形式在數(shù)量上的“多數(shù)”，而且還指出了它在質(zhì)量上的“更多”［29］。羅舍爾以“感覺(jué)教育”為基本出發(fā)點(diǎn)，將審美教育高度抽象的任務(wù)和運(yùn)作形式具體化于音樂(lè)課題中，目的是建立一個(gè)綜合的音樂(lè)教育模式，通過(guò)這種各方面相互滲透的教育，可以使學(xué)生得到一種多元塑造性的審美體驗(yàn)和學(xué)習(xí)，可以開(kāi)闊學(xué)生的思維，提高學(xué)生的能力。
四、“音樂(lè)的教學(xué)闡釋”（Didaktische
Interpretation von Musik, 1976） “音樂(lè)的教學(xué)闡釋”的構(gòu)想是音樂(lè)教學(xué)理論中的一個(gè)完全另樣的分支。該構(gòu)想最初由埃倫福特（K. H. Ehrenforth）于1971年提出并從理論上論證［30］，再由里希特于1976年具體闡明實(shí)踐的方式方法［31］，此后兩人對(duì)這一構(gòu)想不斷地深入完善，在德國(guó)當(dāng)代學(xué)校音樂(lè)教育中產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。這種闡釋的理論與阿爾特所追尋的“實(shí)用的解釋學(xué)”有所關(guān)聯(lián)，即從方法的角度通過(guò)理性的、可領(lǐng)會(huì)的闡釋過(guò)程，向?qū)W生展示音樂(lè)作品的意義，但又有所發(fā)展，它建基于伽達(dá)默爾（HansGeorg Gadamar）的哲學(xué)的釋義學(xué)，強(qiáng)調(diào)相遇的主體和客體之間的關(guān)系以及它們之間的對(duì)話(huà)，即對(duì)音樂(lè)的理解的過(guò)程發(fā)生在主體和客體的“視界融合”的闡釋的循環(huán)運(yùn)動(dòng)之中。埃倫福特認(rèn)為，教學(xué)闡釋的獨(dú)立意義和特殊意義在于：“它既不以音樂(lè)理解或作品理解為前提，也不是肆無(wú)忌憚地讓被闡釋作品的固定要求發(fā)揮作用，而是要全神貫注地觀察聽(tīng)者，一旦估計(jì)聽(tīng)者有了聽(tīng)賞期望和接受能力，就把他‘接走’?！币虼?，對(duì)埃倫福特來(lái)說(shuō)，學(xué)生的基本經(jīng)驗(yàn)是理解音樂(lè)作品的出發(fā)點(diǎn)，教學(xué)闡釋更多的只是一種方法而已，其核心就在于努力對(duì)音樂(lè)作品做出有教育學(xué)論據(jù)的、在認(rèn)識(shí)論上有保證的、涉及一定群體的注釋。
里希特把這一構(gòu)想運(yùn)用于具體的音樂(lè)課堂實(shí)踐中，強(qiáng)調(diào)對(duì)音樂(lè)的理解要從三個(gè)不同的層面來(lái)體驗(yàn)：1）對(duì)具體作品的音樂(lè)材料和音樂(lè)技術(shù)的體驗(yàn)；2）對(duì)音樂(lè)的本質(zhì)和功能的體驗(yàn)；3）對(duì)自身和世界的普遍意義的綜合的體驗(yàn)（例如哲學(xué)的、文化歷史的、歷史的、社會(huì)的、心理的和個(gè)人的等，1995年里希特又將這第三個(gè)層面細(xì)化為“自我體驗(yàn)”與“對(duì)世界的體驗(yàn)”）。這些體驗(yàn)可以在對(duì)音樂(lè)作品反復(fù)的聆聽(tīng)、分析和解釋中進(jìn)行，而其中音樂(lè)教師在理解的主體（學(xué)生）和客體（音樂(lè)）架起一座橋梁，即教師的引導(dǎo)和介紹的過(guò)程具有決定性的作用。因此，“體驗(yàn)”與“介紹”成為“音樂(lè)的教學(xué)闡釋”這一音樂(lè)教學(xué)構(gòu)想的關(guān)鍵概念［32］。
1982年，里希特把教學(xué)闡釋的概念擴(kuò)展成“音樂(lè)理解和音樂(lè)交流的一般存在方式”，并把音樂(lè)課上的所有交流方式和活動(dòng)方式看作教學(xué)闡釋?zhuān)ǎ和ㄟ^(guò)聽(tīng)賞的教學(xué)闡釋、通過(guò)分析和說(shuō)明的教學(xué)闡釋、通過(guò)哲學(xué)工作的教學(xué)闡釋、通過(guò)音樂(lè)表演的教學(xué)闡釋、通過(guò)動(dòng)作的教學(xué)闡釋、通過(guò)材料組織的教學(xué)闡釋?zhuān)?3］。這種教學(xué)闡釋因此強(qiáng)調(diào)參與對(duì)自我理解和世界理解的主體性、生平性的體驗(yàn)。從二十世紀(jì)九十年代起，各種音樂(lè)教學(xué)模式不約而同地傾向于以學(xué)生行為和實(shí)踐定向的實(shí)用的教學(xué)形式，這其中，在國(guó)際音樂(lè)教育界產(chǎn)生廣泛影響的戴維?埃利奧特的“實(shí)踐音樂(lè)教育哲學(xué)”理論在德國(guó)似乎并未產(chǎn)生影響，倒是更接近于“音樂(lè)教學(xué)的闡釋觀念”［34］。
格魯恩認(rèn)為，埃倫福特和里希特在對(duì)聽(tīng)覺(jué)交際和聽(tīng)覺(jué)審美教育進(jìn)行新定位的同時(shí)，聯(lián)接上了阿爾特因教學(xué)大綱的改革而中斷的倡導(dǎo)。教學(xué)闡釋的構(gòu)想有兩點(diǎn)特殊的貢獻(xiàn)：一是在反對(duì)其他各種時(shí)髦的構(gòu)想或與之并存的前提下，努力維護(hù)了音樂(lè)課的專(zhuān)業(yè)藝術(shù)獨(dú)立性；二是在從教育學(xué)角度與音樂(lè)作品打交道時(shí)，認(rèn)識(shí)到了對(duì)業(yè)余愛(ài)好者進(jìn)行解釋的特殊要求，并從教學(xué)角度進(jìn)行了研究。自從埃倫福特1971年首次提出教學(xué)闡釋這一概念，迄今它一直在理論研究與教學(xué)實(shí)踐中富有生氣，這說(shuō)明它不是一種僵化的闡釋模式，而是提出一種富有生命力的、適合于學(xué)生對(duì)音樂(lè)做出理解的教學(xué)途徑［35］。
五、“文化闡釋”的音樂(lè)教學(xué)（Kulturerschliessende
Musikunterricht, 1980年起） 二十世紀(jì)后半葉開(kāi)始，科技的發(fā)展、經(jīng)濟(jì)全球化的進(jìn)程以及國(guó)家政治的變化等無(wú)不對(duì)音樂(lè)和教育產(chǎn)生重大的影響。而隨著音樂(lè)學(xué)領(lǐng)域研究的發(fā)展以及人們對(duì)音樂(lè)認(rèn)識(shí)的加深，音樂(lè)教育不應(yīng)僅立足于音樂(lè)本體，更應(yīng)深入到產(chǎn)生這種音樂(lè)的文化之中的觀念，逐漸被音樂(lè)教育界接受，由此而形成了文化闡釋的音樂(lè)教學(xué)這一音樂(lè)教學(xué)論方向。社會(huì)變遷與技術(shù)進(jìn)步形成的多元音樂(lè)文化社會(huì)現(xiàn)實(shí)是其產(chǎn)生的背景以及現(xiàn)實(shí)的需要。
安托爾茨1976年提出學(xué)校音樂(lè)課堂的目標(biāo)應(yīng)是“介紹音樂(lè)文化”［36］，成為文化闡釋的音樂(lè)教學(xué)論的先鋒。他認(rèn)為，音樂(lè)文化包括客觀存在的音樂(lè)文化以及聽(tīng)覺(jué)主體形成的主觀的聽(tīng)的文化，音樂(lè)課的任務(wù)就是使學(xué)生得到根本的、聯(lián)系主觀文化和客觀文化的與音樂(lè)打交道的方式。這些方式在音樂(lè)課堂上可以通過(guò)以下四方面獲得：介紹（音樂(lè)基本理論和曲式）、聽(tīng)賞（音樂(lè)作品）、再創(chuàng)作（音樂(lè)）和了解（社會(huì)上的音樂(lè)文化），其中音樂(lè)聽(tīng)賞是最基礎(chǔ)的教學(xué)領(lǐng)域。安托爾茨主要基于“與音樂(lè)打交道的方式”發(fā)展他的聽(tīng)賞教育理論。他將音樂(lè)文化分為客觀存在的與聽(tīng)覺(jué)主體主觀形成的兩類(lèi)，已經(jīng)注意到了人作為欣賞主體對(duì)音樂(lè)文化認(rèn)識(shí)的重要作用，這為后來(lái)多元文化音樂(lè)教育中經(jīng)常使用的“陌生的”/“他文化”、“熟悉的”/“本文化”等概念奠定了基礎(chǔ)。
二十世紀(jì)七十年代以來(lái)，文化變遷對(duì)教育的沖擊越來(lái)越突出，其中既有不同社會(huì)層次的文化問(wèn)題，更有移民政策帶來(lái)的多民族文化共存問(wèn)題。由于德國(guó)學(xué)校中外國(guó)移民孩子的比例大量上升，“外國(guó)人教育學(xué)”成為教育科學(xué)領(lǐng)域的熱門(mén)話(huà)題，它由最初的“補(bǔ)償教育和同化教育”發(fā)展成為“在多元文化社會(huì)背景下的跨文化教育”，其教育學(xué)意義在于消除文化歧視觀念，促進(jìn)相互理解，從而達(dá)到社會(huì)和平、盡享人權(quán)的目的［37］。在這種大趨勢(shì)下，音樂(lè)教育工作者和研究學(xué)者自20世紀(jì)80年代開(kāi)始涉足跨文化與多元文化音樂(lè)教育研究。這一研究與民族音樂(lè)學(xué)、音樂(lè)人類(lèi)學(xué)等領(lǐng)域的學(xué)術(shù)研究緊密結(jié)合，建立在其研究成果之上，經(jīng)歷了階段性的發(fā)展過(guò)程：“非歐音樂(lè)”作為教學(xué)內(nèi)容（主要在高中階段，目的是認(rèn)識(shí)其中的“異國(guó)情調(diào)”）——“跨文化的音樂(lè)教育”（主要是對(duì)移民來(lái)源國(guó)音樂(lè)的認(rèn)識(shí)與體驗(yàn)，但多停留在感受音樂(lè)的不同的表面層面，而并未真正深入到探究其為什么有此不同的音樂(lè)所體現(xiàn)的文化內(nèi)涵的層面）——“多元文化的音樂(lè)教育”（教育的主題和內(nèi)容從移民來(lái)源國(guó)擴(kuò)展到其他國(guó)家與民族的音樂(lè)文化，文化與認(rèn)同、傳統(tǒng)與歷史、在地方性與全球性之間的音樂(lè)文化認(rèn)同、音樂(lè)中的文化延續(xù)與變遷等議題成為德國(guó)音樂(lè)教育界明確的目標(biāo)）［38］。
作為歐洲音樂(lè)中心的德國(guó)音樂(lè)教育界提出這種轉(zhuǎn)向，是由于多元文化音樂(lè)教育是世界文化發(fā)展的總體的必然趨勢(shì)，也是對(duì)音樂(lè)文化全球化的一種積極的應(yīng)答。在這一發(fā)展的過(guò)程之中，眾多的音樂(lè)學(xué)者提出各種觀念，例如邁爾科特（I. Merkt）、波爾勒（R. C. Bhle）、旭茨（V. Schütz）、克魯哲（M. Kruse）、斯特諾（W. M. Stroh）、揚(yáng)克（W. Jank）等，共同構(gòu)建起“文化闡釋的音樂(lè)教學(xué)”理論，這其中，“跨文化”（interkulturell）、“多元文化”（multikulturell）與“遷移文化”（transkulturell）的音樂(lè)教育被反復(fù)討論并付諸于音樂(lè)教育實(shí)踐，一些重要觀點(diǎn)可以概述如下［39］：
1）音樂(lè)的文化闡釋指明了音樂(lè)和社會(huì)體系、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)等之間的交融，以音樂(lè)文化的社會(huì)功能為主要目標(biāo)，更可以顯明音樂(lè)對(duì)于人類(lèi)社會(huì)的巨大意義；
2）多元文化的音樂(lè)教育首先要求對(duì)不同文化平等對(duì)待的態(tài)度，反對(duì)將其他文化的音樂(lè)表現(xiàn)形式限定在民俗民間性上（Folkloristisches）；
3）跨文化的音樂(lè)教育不僅可以認(rèn)識(shí)陌生的音樂(lè)文化，促進(jìn)不同文化間的理解與尊重，更可以增進(jìn)對(duì)自身文化的理解；
4）音樂(lè)教育應(yīng)使青少年學(xué)會(huì)能在由眾多不同音樂(lè)文化組成的“音樂(lè)超市”中有意識(shí)地、主動(dòng)地選擇合適的音樂(lè)構(gòu)建自己的音樂(lè)生活；要使學(xué)校課程盡可能與廣闊的學(xué)校之外的教育有機(jī)結(jié)合，音樂(lè)的文化闡釋?xiě)?yīng)該不僅成為課堂教學(xué)的內(nèi)容，也應(yīng)該成為社會(huì)生活的原則；
5）多元文化的音樂(lè)課堂可以成為一種特殊的政治教育的方式，尤其是通過(guò)此進(jìn)行反種族主義教育，培養(yǎng)學(xué)生與音樂(lè)有關(guān)的多元文化的相處能力；
6）學(xué)校的音樂(lè)教育要能夠引導(dǎo)學(xué)生有意思地、積極主動(dòng)地處理音樂(lè)的文化認(rèn)同，確立自己的文化身份，并對(duì)其進(jìn)行審視、重構(gòu)和解構(gòu)。
7）音樂(lè)的文化闡釋研究與教學(xué)中討論最多的核心詞匯是“陌生的”（Das Fremde）、“自己的”（Das Eigene）和“熟悉的”（Das Vertraute）：“陌生的”既指外來(lái)音樂(lè)文化中明顯不同于本土文化的成分，也包括一些在“自己的”音樂(lè)中還不熟悉的成分，它可以通過(guò)文化闡釋和理解成為“熟悉的”。
8）在音樂(lè)教學(xué)中實(shí)施跨文化與多元文化教育有兩種不同的方法，其最終目標(biāo)是在不混淆各自特色的基礎(chǔ)上的不同音樂(lè)文化的比較：一種是強(qiáng)調(diào)不同音樂(lè)文化間的不同，以“陌生”的特征喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，促進(jìn)理解；一種是強(qiáng)調(diào)不同音樂(lè)文化間的共同，以尋找不同音樂(lè)文化的交融點(diǎn)為特征，在此基礎(chǔ)上討論不同音樂(lè)文化中的不同；
六、總結(jié)與反思
當(dāng)代德國(guó)學(xué)校音樂(lè)教育的蓬勃發(fā)展起始于二十世紀(jì)六十年代末期開(kāi)始的第二次音樂(lè)教育變革，各種音樂(lè)教育觀念和教學(xué)法模式相繼涌現(xiàn)都有其教育學(xué)和社會(huì)文化發(fā)展的背景及不可替代的歷史作用，例如借鑒普通教學(xué)論的觀念與研究成果，出現(xiàn)了“以學(xué)科定向的”、“以行為定向的”、“以學(xué)生定向的”、“開(kāi)發(fā)體驗(yàn)的”等音樂(lè)教育觀念；而借鑒藝術(shù)教育以及審美教育觀念，則出現(xiàn)了“以藝術(shù)作品定向”、“聽(tīng)覺(jué)的感知教育”、“多元審美教育”、“音樂(lè)的教學(xué)闡釋”等觀念；在人類(lèi)學(xué)觀點(diǎn)及研究成果之上，出現(xiàn)了“音樂(lè)的文化闡釋”教育觀念。正如軍特所言：“擬定音樂(lè)教學(xué)的構(gòu)思，出自對(duì)音樂(lè)與教育在今天和明天的社會(huì)和學(xué)校中的功能、任務(wù)和目的，有了新的理解”［40］。
若以時(shí)間的先后來(lái)考察，從“戰(zhàn)后第一個(gè)完整的音樂(lè)教學(xué)論”——阿爾特的“以藝術(shù)作品定向”的音樂(lè)教育，經(jīng)歷“以學(xué)科定向的”，到“以行為定向的”、“開(kāi)發(fā)體驗(yàn)的”、“以學(xué)生定向的”音樂(lè)教育，是從以客體（音樂(lè)）到以主體（學(xué)生）為中心的轉(zhuǎn)變，與普通教育學(xué)的理論發(fā)展相對(duì)應(yīng)。如果結(jié)合哲學(xué)思想發(fā)展的歷程來(lái)考察當(dāng)代德國(guó)音樂(lè)教育觀念的變遷，可以發(fā)現(xiàn)：胡塞爾（E. Husserl）的“生活世界”概念實(shí)際上是軍特提出音樂(lè)課的內(nèi)容應(yīng)是“可聽(tīng)的現(xiàn)實(shí)”的哲學(xué)基礎(chǔ)，它將我們“生活的音響世界”作為音樂(lè)教學(xué)的內(nèi)容，而不是繼續(xù)如同音樂(lè)學(xué)科教育學(xué)那樣將音樂(lè)課本、教案作為音樂(lè)學(xué)習(xí)的世界；“音樂(lè)的教學(xué)闡釋”的理論構(gòu)建者已經(jīng)明確引用了伽達(dá)默爾（Hans-Georg Gadamar）釋義學(xué)理論中的“視界融合”的概念，意味著音樂(lè)教育并非僅僅為了審美，更包括了我們所存在的整個(gè)世界的經(jīng)驗(yàn)打交道。伴隨著后現(xiàn)代主義思潮的興起，各種各樣的音樂(lè)教育觀念和教學(xué)法模式不斷更替，音樂(lè)闡釋、審美體驗(yàn)、文化闡釋等概念成為音樂(lè)教育領(lǐng)域討論的核心話(huà)題。在實(shí)用主義思想指導(dǎo)下，科學(xué)導(dǎo)向的學(xué)科教育思想轉(zhuǎn)向了音樂(lè)實(shí)踐為主，音樂(lè)教育重新以音樂(lè)活動(dòng)和共同演出的形式得以展示和表現(xiàn)，并沖破學(xué)校的圍墻進(jìn)入公眾之中；鑒于多元文化的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，從文化人類(lèi)學(xué)角度論證音樂(lè)教育，成為音樂(lè)教育學(xué)領(lǐng)域的熱門(mén)話(huà)題。各種觀念的發(fā)展歷程表明，德國(guó)音樂(lè)教育學(xué)理論從認(rèn)識(shí)論哲學(xué)轉(zhuǎn)向了解釋學(xué)，由科學(xué)主義的研究方法轉(zhuǎn)向了人文學(xué)科的研究方法?！皩徝栏兄逃獙W(xué)科知識(shí)教育——文化傳導(dǎo)”可以稱(chēng)為德國(guó)當(dāng)代學(xué)校音樂(lè)教育觀念變遷的主要線(xiàn)索，它以國(guó)際音樂(lè)學(xué)界對(duì)音樂(lè)和音樂(lè)教育的認(rèn)識(shí)變化為基礎(chǔ)，從目的、內(nèi)容、方法上使得音樂(lè)教育理論與教學(xué)實(shí)踐結(jié)合得更加密切。
二十世紀(jì)的德國(guó)經(jīng)過(guò)兩次音樂(lè)教育大變革，學(xué)校音樂(lè)教育領(lǐng)域已經(jīng)發(fā)生了許多發(fā)展和變化，先后形成了不盡相同有時(shí)還自相矛盾的音樂(lè)教育理念。正是這些理念的交替更迭，使人們清楚地認(rèn)識(shí)到，音樂(lè)教育中單獨(dú)以學(xué)科主導(dǎo)的音樂(lè)教學(xué)是不夠的，還需要音樂(lè)和其他藝術(shù)表現(xiàn)形式的相互作用以及一些關(guān)于音樂(lè)的理論思考來(lái)加以完善。二十一世紀(jì)開(kāi)始，德國(guó)并沒(méi)有出現(xiàn)新的音樂(lè)教育理念，而是對(duì)過(guò)去的一些理念的重新省思與發(fā)展創(chuàng)造，例如“以行為定向”、“音樂(lè)的教學(xué)闡釋”、“多元審美教育”等理論都在學(xué)校音樂(lè)教育實(shí)踐中被廣泛使用與討論而獲得新的生命力。原因可能還在于在二十世紀(jì)下半葉里，音樂(lè)教育家們已經(jīng)建立了全面的基礎(chǔ)體系，以至于沒(méi)有提出新觀念的必要，從現(xiàn)在開(kāi)始音樂(lè)教育需要的是更加實(shí)用的教學(xué)方法。事實(shí)上，在當(dāng)前的學(xué)校音樂(lè)教育實(shí)踐中已經(jīng)極少單獨(dú)使用某種理念或教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)，而更多地是一種混合的形式，其中也常常加入教師自己的觀點(diǎn)和方法。一個(gè)整體的共性表現(xiàn)在：欣賞（多元審美的體驗(yàn)）和理解（對(duì)音樂(lè)本身以及產(chǎn)生這種音樂(lè)的文化的理解）被推到了音樂(lè)課教學(xué)的中心地位，音樂(lè)課的對(duì)象得到極大的擴(kuò)展，音樂(lè)的所有門(mén)類(lèi)也都被包括其中。
作者附言：本文是作者獨(dú)立承擔(dān)的澳門(mén)理工學(xué)院科研項(xiàng)目“中德當(dāng)代音樂(lè)教育觀念與教學(xué)模式比較研究”（RP/ESA-04/2009）的階段性成果之一。初稿于2011年11月5日在“2011南京國(guó)際音樂(lè)教育高層論壇”發(fā)言交流，此為會(huì)后修訂稿。
注釋?zhuān)?/p>
①比較：謝嘉幸等著的《德國(guó)音樂(lè)教育概況》中（見(jiàn)132頁(yè)-151頁(yè)）總結(jié)了德國(guó)自魏瑪共和國(guó)以來(lái)的四次學(xué)校音樂(lè)教育改革：第一次改革是二十世紀(jì)初期克雷奇默爾（H. Kretschmar）創(chuàng)導(dǎo)，第二次即由克斯騰貝爾格主導(dǎo)，而第三次、第四次則分別在六十、七十年代，介紹較為簡(jiǎn)略。
②繆斯是希臘神話(huà)中的藝術(shù)女神。“繆斯教育”借此指藝術(shù)綜合教育，反對(duì)理性的和理智的學(xué)習(xí)目的和教學(xué)方法，而強(qiáng)調(diào)以實(shí)踐體驗(yàn)全面培養(yǎng)人。在音樂(lè)教育中主要是以集體的歌唱、奏樂(lè)為手段，培養(yǎng)集體主義的感情。
③圖表中的外文為人名，由于圖表空間有限及避免人名翻譯的誤解，這里暫未翻譯而使用原文。
④德文原詞Orientierung 具有“方向、方位”、“指明方向”、“定向、定位”、“態(tài)度”等釋義。在相關(guān)中文文獻(xiàn)中對(duì)此有不同的譯名，例如楊燕宜（《審美教育理論指導(dǎo)下的聯(lián)邦德國(guó)音樂(lè)教育》，中央音樂(lè)學(xué)院學(xué)報(bào)1998年第4期第8頁(yè)）譯為“從……出發(fā)”、廖乃雄（中央音樂(lè)學(xué)院出版社2005年出版的《音樂(lè)教學(xué)法》第72頁(yè)-第94頁(yè)）譯為“以……定向”、克萊南（中央音樂(lè)學(xué)院出版社2008年出版的《音樂(lè)教育學(xué)與音樂(lè)社會(huì)學(xué)》第83頁(yè)）金經(jīng)言譯為“以……為中心”。這里筆者采用“定向”的譯法，并附上德文原文供參考。
⑤各種理念的提出有可能醞釀多年，這里以其完整呈現(xiàn)的正式出版物的出版年份為準(zhǔn)。
⑥關(guān)于這一理論，似乎另外一種中文譯法更直白易懂，即“以學(xué)科為中心的學(xué)校音樂(lè)”（見(jiàn)《音樂(lè)教育學(xué)與音樂(lè)社會(huì)學(xué)》第83頁(yè)）。德文原詞Wissenschaft既有“科學(xué)”又有“學(xué)科”的含義，這里一是遵循德國(guó)普通學(xué)校教育改革的核心議題“以科學(xué)定向”，二是為保持對(duì)德文單詞Orientierung譯文的統(tǒng)一，還是使用“定向”的表述。
⑦“情景闡釋”的理論與方法創(chuàng)建者認(rèn)為，音樂(lè)表演不是終極目標(biāo)，它將音樂(lè)嵌入它本來(lái)的文化環(huán)境之中，使有組織的音樂(lè)學(xué)習(xí)就像在真正的生活中一樣。它實(shí)際上是一種文化語(yǔ)境的重建。
［參 考 文 獻(xiàn)］
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