導語：在兒童英語教育課程的撰寫旅程中，學習并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領您探索更多的創(chuàng)作可能。

第1篇

教高司函[2007]18號

有關高等學校：

根據(jù)我部和英特爾（中國）有限公司（以下簡稱英特爾公司）2006年共同簽署未來五年合作備忘錄的安排，2007年我司與英特爾公司將合作實施“教育部-英特爾精品課程”建設項目。該項目將按照我部精品課程建設精神，支持高等學校信息技術課程建設，促進信息產業(yè)先進的技術和理念與高校相應課程建設緊密結合，提升我國信息技術人才的市場競爭力。

“教育部－英特爾精品課程”建設項目主要面向普通高等學校的計算機科學與技術、電子科學與工程等相關院系，英特爾公司在2007年度出資支持10門計算機基礎類及應用實踐類課程建設。立項課程經過建設，通過驗收并符合國家精品課程申報條件的，將由教育部高等學校計算機科學與技術教學指導委員會推薦參評國家精品課程。同時,立項課程所在學校還將獲得英特爾多核技術大學課程計劃的相應支持。

現(xiàn)將申報工作有關事項通知如下：

一、申報條件

1. 申報課程必須是在高校已經開設三年以上的計算機基礎類課程，及新開設的計算機應用實踐類課程。

2. 課程負責人具有副教授以上職稱。

3. 申報的課程學時安排不少于32學時，平均每年開課次數(shù)不少于一次，平均每學期選課人數(shù)不少于30人。

4. 申報課程有支撐網站，并在網站上已經提供有該課程的教學大綱、授課教案、習題、實驗指導、參考文獻目錄等材料。

二、課程分類

2007年度“教育部－英特爾精品課程”建設項目的申報主題分為兩類：

1．計算機基礎類課程，即主要面向本科生開設的基礎理論課程。鼓勵采用現(xiàn)代化的教學方式和教學手段，增強師生互動，加強學生動手能力的培養(yǎng)；強調教學內容基礎性和前瞻性的結合，教學內容能夠反映本學科領域的最新科技發(fā)展，采用新的微架構或多核技術等。2007年重點支持微處理器系統(tǒng)、計算機體系結構、計算機組成、微機原理、操作系統(tǒng)、編譯技術等內容的課程。

2．計算機應用實踐類課程，2007年重點支持多核應用系統(tǒng)開發(fā)實踐、多核程序設計、并行計算原理與實踐等內容的課程。課程需提供系統(tǒng)的教學案例，通過實驗案例，覆蓋多核技術原理課程及多核軟件開發(fā)技術的各知識點。

三、申報材料清單

1. 《“教育部-英特爾精品課程”建設項目申報表》（詳見附件一）。

2. 課程申請報告（由課程負責人撰寫，要求詳見附件二）。

3. 提供課程網址。網站上要提供該課程的教學大綱、授課教案、習題、實驗指導、參考文獻目錄等材料。

四、申報程序

每所學校限報1門。請申報課程的學校于2007年4月10日前，將加蓋學校公章的推薦公函和申報表、申請報告（一式二份）寄往我司。地址：北京西單大胡同37號教育部高等教育司理工科教育處（100816），聯(lián)系人：劉蘇明，,電話：010-66097821。

同時，請將申報表和申請報告的電子版于4月10日前發(fā)送至英特爾公司大學合作部，王靖淇，，電話：010-85298800-1580。

項目的評審由我司與英特爾公司共同組織，我司將在2007年4月底確認2007年度“教育部-英特爾精品課程”立項課程名單。立項課程將得到英特爾公司的資金支持。

附件一：“教育部-英特爾精品課程”建設項目申報表

附件二：“教育部-英特爾精品課程”建設項目申請報告（要求）

注：附件一和附件二的具體內容請訪問網站。

第2篇

一、具身認知觀的基本內涵

具身認知（embodied cognition)是美國著名語言認知學家Lakoff和哲學家Johnson提出的一種全新的理論范式——embodied philosophy的基礎上所拓展而來的。他們提出的具身認知觀包括三個基本思想：心智是具身的；隱喻是思維的核心；認知是無意識的。[3]其中最為核心的觀念即是“心智是具身的”。人類的一切認知活動都是建立在自身的生理結構和感覺運動過程中的，而且在這一過程當中，身體與環(huán)境無時不刻在相互作用著。

Thelen認為：“認知是具身的，就是說認知源于身體與世界的相互作用。[4]依此觀點，人類的認知活動是依賴于認知主體的各種經驗，而這些經驗來自具有獨特知覺和運動能力的身體，而與這些經驗就不可分離地聯(lián)系在一起，共同構成一個記憶、情緒、語言和生命的其他方面等編織在一起的機體。

我國學者葉浩生在總結國外具身認知的前沿研究的基礎上，提出具身認知的中心含義包括三個方面：（1）認知過程的進程方式和步驟實際上是被身體的物理屬性所決定的；（2）認知的內容是身體提供的；（3）認知、身體、環(huán)境是一體的，認知存在于大腦，大腦存在于身體，身體存在于環(huán)境。[5]

從國內外學者的研究中不難發(fā)現(xiàn)，認知與身體有著密切的聯(lián)系，認知的發(fā)生是基于“腦—身體—環(huán)境”這個系統(tǒng)的，身體是認知的基礎，是認知過程發(fā)生的核心。認知是在身體與環(huán)境的聯(lián)系中所獲得的外部經驗的基礎上而形成的。認知的發(fā)展取決于具身性的行為所提供的經驗。

二、具身認知觀與兒童語言習得

實際上，具身認知的觀念要追溯到皮亞杰在認知發(fā)展心理學中所做出的相關研究。皮亞杰兒童認知發(fā)展階段論中暗含著認知的相互作用論，即認知是主體與環(huán)境相互作用基礎上的進化和歷史的建構；高級水平的思維活動是人類最初身體活動的內化。

根據(jù)皮亞杰兒童認知發(fā)展階段理論，在前運算階段（2~7歲），兒童盡管已經具備了心理表征和使用語言的能力，但其主要的活動還是需要靠感覺運動來支持。身體在語言知識的內化過程階段中起著不容忽視的作用，身體不僅僅聯(lián)系著大腦的鏡像神經細胞，而且還要通過與環(huán)境的積極體驗來指導語言在正式情境中的運用。

許多研究證明，2~3歲是人初學說話的關鍵時期，在這個階段，幼兒的詞匯增長非常迅速，幾乎每天都可以掌握新詞。而到了3歲左右，兒童已經能夠掌握1000個左右的詞了，且能夠說出完整的簡單句。3~4歲時，他們的言語開始由對話言語逐步過渡到集體獨白言語的狀態(tài)。5~7歲時，兒童真正意義上的言語交談才開始。兒童語言學習的初始階段（2~7歲）與皮亞杰兒童認知發(fā)展階段論中的前運算階段大致相吻合。而兒童最初接觸的簡單語言和詞匯主要是通過模仿而得以實現(xiàn)的，即在模仿發(fā)音中和對具體事物的指向中習得的。比如：我們教一個4歲的小孩學小汽車“car”的英文發(fā)音時，通常會手指著窗外奔跑的汽車說：你見到這個有四個輪子、會跑的東西，就要想到這是car[kɑ:]。在通過發(fā)音的模仿練習后，兒童會在自己的頭腦中內化這個單詞的發(fā)音和具體事物指向，那么在下次見到汽車的時候，他們的頭腦中就會調動在大腦中已有的語言符號儲備，指著奔跑的汽車將單詞說出。在這一個過程中，我們的身體在認知過程中的作用顯然是不容忽視的。通過手勢語的指向，兒童去注意所指向的事物，通過嘴型的變動和聲帶的震動，兒童模擬出單詞的發(fā)音。由此可見，具身認知觀對兒童的語言學習有著一定的理論指導作用。

轉貼于

三、具身認知觀在兒童英語教學中的應用

具身認知在兒童英語教學中的應用是一種潛移默化的滲透。事實上，教師在兒童英語的教學過程中會不自覺地使用到具身認知的原理，從教兒童學習第一個英語單詞的拼寫和讀音開始，到指導兒童演出一臺英語小話劇等。近年來廣泛用于兒童英語教學的“全身全反應法”是具身認知觀在兒童英語教學中應用的一個例子。此教學法是由加州心理學家James J.Asher于20世紀60年代提出來的。全身全反應教學法注重的是語言學習中的互動模式。這一教學法在我國兒童英語教育專家楊文老師的吸收與借鑒之下，發(fā)展為其獨創(chuàng)的“全息全感教學法”。這兩種教學法都主張使幼兒在自然狀態(tài)下學習英語、學好英語。而后者更注重的是通過制造語言環(huán)境，加強言語輸入，在語言信號的反復刺激中，讓孩子腦中的語言神經接受站不斷鏈接，形成記憶。[6]全息全語教學法其中滲透著關于具身認知觀的思想，這種將語言情境、認知和行動充分調動起來的方法無疑給兒童英語教學注入了新鮮的血液。

教師在組織課堂教學的過程中，所使用的相關教學策略中無不蘊含著具身認知的相關思想，筆者就以下兩方面展開論述：

1. 具身認知觀在兒童英語詞匯教學中的應用。詞匯教學中最為突出的特征就是“視——聽——運用”。兒童在大腦中看見所要學習的詞匯之后，在教師的指導下對詞匯進行反復的操練。詞匯的發(fā)音和拼寫正是通過口、耳、大腦的相互作用來熟練的。而大腦的記憶也會呈現(xiàn)具身性的影響，當兒童要回憶起所學的單詞時，他會通過口形發(fā)聲和手指筆畫，將所學的單詞在大腦的認知模塊中抽調出來。在記憶詞匯的同時，模擬詞匯在句中出現(xiàn)的真實場景，能加強對詞匯的意義理解。因此，教師在教授兒童學習詞匯的時候，應該將兒童的口、手、身體同時調動起來，準確的口型發(fā)音，手勢在腦海中的筆畫，身體在詞匯游戲場景中的參與都能提高詞匯教學的效果。 　2. 具身認知觀在兒童英語口語訓練中的應用?？谡Z是兒童英語課堂教學的核心。在傳統(tǒng)的兒童英語課堂教學中，教師反復強調機械記憶，使得學生記憶起來十分吃力，提不起學習口語的興趣。具身認知觀認為同步的身體狀態(tài)和行為促進認知共享的實現(xiàn)。[7]教師在設計口語教學的時候，應該利用兒童愛動愛參與的特點，通過教育游戲的設計，讓學生在對話發(fā)生的不同游戲情境中進行體驗，將兒童的各種身體感官調動起來，這樣一來，學生就會將學習融入游戲，學習口語起來既不枯燥也不乏味。而身體在游戲活動的參與中會將英語口語知識的情境運用形象地植入兒童的右半球記憶庫，這樣才能有助于提高兒童學習口語的積極性。

四、具身認知觀對兒童英語教學的啟示

英語作為21世紀廣泛使用的國際用語，在我國基礎教育課程改革中處在極其重要的位置。隨著小學英語新課程標準的實施，英語考試已經成為小學升初中的必考考試科目，社會和家長對小學英語的重視程度逐步提升。但不管是在學校英語教學中還是在校外輔導機構中，教師大多都是采用傳統(tǒng)的“填鴨式”教學法，只重視兒童脖頸以上的學習，將兒童的大腦當成一個急需填滿知識的容器。這種不尊重兒童身心發(fā)展階段特征的教學方法很容易讓兒童產生對英語學習的恐懼感和厭惡感，勢必會對近一步學習產生不利的影響。具身認知觀所強調的身體性、情境性和交互性對當前的兒童英語課堂教學有著重要的啟示意義。

1. 教師在教學過程中要“釋放”學生的身體。已經有大量的研究證據(jù)表明，身體的各個部位不但具有運動的能力，而且能夠極大地影響我們的認知。身體與心靈的感受是相一致的，倘若身體受到了束縛，心靈也同樣會感到壓抑。因此，兒童英語課堂教學應該多注重身體在認知活動中的參與性和動態(tài)性。在國外語言課堂教學中，學生可以選擇令其舒適的姿態(tài)來聽課，而在國內的語言課堂的教學中，教師嚴格禁錮學生的身體，讓學生端正地坐在座位上，學生的心智也會顯得拘謹和疲倦。適當?shù)毓膭钌眢w在課堂中得到釋放，增強學生對所學內容的身體體驗，可以讓教學收到意想不到的效果。

2. 教師讓學生的主體地位得到充分的發(fā)揮，鼓勵兒童模擬語言發(fā)生的情境。具身認知可以是離身的，即具身認知能使我們置身于非現(xiàn)實世界，通過心理模擬獲得對描寫非現(xiàn)實世界的語言的理解。[8]例如，教師在教授兒童著名的伊索寓言故事《Three Little Pigs》的時候，應積極鼓勵兒童在邊聽故事的同時，在頭腦中模擬一幅幅生動的圖畫，或者將頭腦中想象的畫面用筆畫出來。而角色的扮演讓語言情境更加活靈活現(xiàn)地展現(xiàn)在孩子們面前，更有助于他們對故事內容的理解和基本句型的掌握。這樣不僅可以讓兒童愛聽故事，也愛練口語，同樣也有助于調動他們運用“心智”和實際動手操作的能力。

3. 教師應該注重語言學習的交互性，創(chuàng)設出能讓兒童廣泛參與進來的語言活動。身體的狀態(tài)影響著大腦的認知神經機制，相對于缺乏身體與話語對象之間的聯(lián)系，那些代表身體與對象之間高度聯(lián)系性的話語更能讓人理解。[9]口語是語言教學的本質，而與語言相關的身體行動能促進語言任務的完成。因此，教師在教學活動中，應該廣泛增設語言活動課程，創(chuàng)設有特色的語言小游戲，讓學生廣泛參與其中進行相互交流，這樣才能讓身體在語言活動中進一步建構所學到的語言知識。

第3篇

一、少兒英語教育

“孩子是成人之父”(Thechildisfatheroftheman)是英國湖畔派詩人華茲華斯的詩歌《我心雀躍》(MyHeartLeapsUp)中的詩句，意思是“成人應以孩童為師，讓天性永存”。筆者在這里意在強調兒童正處在學習外語的最佳時期和關鍵期，很多語言習得現(xiàn)象只有在兒童語言習得過程中才有所體現(xiàn)，兒童的語言習得對全面了解語言習得的過程、解決語言習得中的諸多問題有很多的啟示。換言之，若不關注和研究兒童外語學習的過程而高談闊論語言習得問題，則空口無憑、缺乏證據(jù)。為此，下文將主要探討當下基礎英語教育尤其是少兒英語教學中的幾個突出問題:外語學習的最佳起始年齡，小學階段開設英語課程的利弊，基礎英語教育中的教材編寫、教學和測評等。關于外語學習的最佳起始年齡，學術界眾說紛紜，尚無定論。談及該問題時不可回避的一個理論就是著名的關鍵期假說(CriticalPeriodHypothesis)，關鍵期假說認為從嬰兒出生到青春期(2—13歲)，左右腦半球都參與語言學習，對語言極其敏感，只要有足夠的語言輸入，人們就能毫不費力地學會一門語言，但是錯過了這段時間，伴隨著大腦的側化(lateralization)，人們很難掌握一門語言［6］12－13。盡管關鍵期假說存在不少爭議，但是有一點人們基本上是達成共識的，即從長遠來看，在具備一定條件的前提下，二語學習者的年齡還是越小越好。此外，語音習得方面，Kuhl指出嬰兒剛出生時就具備識別人類不同語言的語音的能力，但是這種能力從出生六個月后開始減退，到一周歲時這種能力基本喪失，兒童只具備識別自己母語語音的能力［7］。鑒于此，目前一般認為，少兒外語學習的最佳起始年齡一般在6—10歲，這時母語已經基本定型，而且語言學習的敏感性還很強?；谏鲜龉沧R，教育部在2001年頒布了《關于積極推進小學開設英語課程的指導意見》，要求全國各地小學逐步開設英語課程，小學開設英語課程的起始年級一般為三年級。這種做法充分利用了少兒學習外語的生理優(yōu)勢，有助于少兒高效地、輕易地學到地道的英語。然而，我國幅員遼闊，地區(qū)差異和城鄉(xiāng)差異顯著，全國范圍內開設英語課程存在著一定困難，如師資缺乏、教師自身語言素養(yǎng)不高、教學資源匱乏、語言環(huán)境缺乏等。事實上，兒童英語教學在許多方面的要求比成人更高，因為少兒是一張白紙，全憑教師涂抹。在條件不具備的前提下，開設英語課是徒勞無益的，對少兒來說甚至會貽誤終生。由于主觀和客觀的原因，當下基礎英語教育的教材編寫、教學及測評中存在一些亟待解決的問題。首先是“教材”或“教科書”的問題。當下流行的大多數(shù)主流小學英語教材內容過于簡化，只有一些相互之間無必然聯(lián)系的孤零零的句子、短對話，這其實是大多數(shù)教材編纂者按照成人對少兒語言能力的理解而主觀臆斷的做法，一方面低估了少兒的超強語言能力，另一方面也不符合語言習得的常識性規(guī)律。語言的習得不是信息越少、越孤立越易習得，而是恰恰相反，信息越多越容易建立起相互之間的聯(lián)系進而越易習得(當然這里有一個度的問題)。此外，英語國家一些語言學家的做法亦印證了這一點，如英國語言先驅JacquesRoston先生創(chuàng)辦了靈格風英語(Linguaphone)，靈格風英語的教育理念就是不論年齡大小，所有的學習者一視同仁，學習的內容都是日常生活中真實的(authentic)語言素材，不對其簡化加工。錄格風英語效果卓著，享譽世界。此外，“教科書”(textbook)這個詞本身就告訴人們其中的素材應該是以“語篇”或“篇”(text)為主，因為無論是漢語的“篇”還是英語的“text”，它們都要求所選的素材是前后聯(lián)系緊密、上下文一氣呵成的具有“語篇性”(texture)的篇章。下面參照《義務教育英語課程標準》(2011版)提出的語言知識、語言技能、情感態(tài)度、學習策略、文化意識等五項課程目標，探討基礎英語教育教學中的一些問題。長期以來，人們強調最多的是其中的語言知識和語言技能兩項，這兩項的問題最為突出，由于篇幅問題，這里僅就語言知識方面的問題展開討論，其他方面的問題日后詳述。就語言知識而言，少兒英語教學首先遇到的便是語音問題，少兒英語學習者要想起好步，首先便是要接受正確的、嚴格的語音訓練，這對少兒日后的語言發(fā)展具有決定性的影響。語音訓練必須是正確的，否則只能是一遍遍地重復錯誤，從而貽誤終生。此外，如果教學不當，學生會以錯誤的理解代替本有的直觀感受，會漸漸失去模仿的本能，于是聽錄音就不起作用了。再者，母語雖有一定的參照意義，但負面影響更為嚴重，對此應高度警惕①。少兒語音教學方面的另一個問題是音標是否要教的問題。少兒在接觸了一段英語之后音標是應該教的，不僅僅要知道每個音標，更重要的是能正確地發(fā)音。社會上一部分功利主義者出于商業(yè)化的目的倡導英語國家少兒語言學習中的自然拼讀法(即所謂的見詞能讀，過目不忘)，而不學習國際音標，這其實是一種誤導。自然拼讀法的前提是要有大量的語言環(huán)境，但對于外語學習者而言這個前提是不具備的。此外，英語學習者到了一定階段自然就能夠見詞能讀，詞的讀音是沒有必要刻意去教的，事實上，即使掌握了自然拼讀法，若沒有一定的語言基礎，仍然是不奏效的。少兒英語語法教學中的問題是語法是否要教和怎么教的問題。語法規(guī)則是對大量語言現(xiàn)象的規(guī)定，語法問題其實是一個邏輯問題，比如其中的時態(tài)問題其實就是時間概念的問題。對少兒來說，如果不影響理解，便沒有必要講解其中的語法現(xiàn)象。即便到了一定年齡段出于應試等目的需要專門學習語法，這時也要講究方法，即在透徹分析語法現(xiàn)象的基礎上把握其內在聯(lián)系、培養(yǎng)語法意識，而非一味地死記硬背語法規(guī)則而不會運用。少兒英語詞匯教學首先要注意的是詞匯的三要素的順序應該是音、義、形而非音、形、義，這更加符合少兒的認知習慣。在講授時，不宜過早提出拼寫的要求，不宜過于追求拼寫的準確性。單詞教學可以采取如下的步驟:先聽單詞、讀單詞，然后根據(jù)圖片或實物說認讀單詞、把單詞與圖片或實物對應起來，最后才進入拼寫的教學。此外，少兒英語詞匯教學還應注意提供豐富的語境，加強學習者對詞匯的感知、理解和記憶。

二、附帶習得與刻意學習

“附帶習得”(incidentalacquisition)這個術語最早見于20世紀初實驗心理學的文獻中。在語言習得領域，直到1985年，Nagy、Herman和Anderson等人才在兒童母語習得中提及這個概念［8］。從詞源的角度來看，“附帶”(incidental)中的cid源于拉丁詞根cadere，意為“降落”之意，“附帶”(incidental)有“做其他事情時帶來的非主要的收獲”之意。“附帶習得”意即學習者在完成學習任務的同時，無意中獲取了某些其他的知識，這是一種隱性的(implic-it)學習行為。與附帶習得相對的便是“刻意學習”(intentionallearning)，即學習者在完成某項學習任務時，事先已被告知有明確的學習目標，這是一種顯性的(explicit)學習活動［9］349－381。從本質上講，英語學習的過程是一個語感培養(yǎng)的過程，要以附帶學習為主，同時輔之以適當?shù)目桃鈱W習。適當?shù)目桃鈱W習是必要的，然而當下各個層次和階段的外語教育由于受傳統(tǒng)文化及應試教育的影響，刻意學習方式盛行。如在語音學習中，學習者沿用“音素———語流音變———重音———節(jié)奏———語調”的模式，過于分離地、刻意地進行語音訓練，一些語音的韻律特征(如重音、節(jié)奏、語調等)學生很難有效掌握。事實上這些方面的習得需要在刻意訓練的基礎上輔之以大量的聽音練習等附帶學習形式，以使學生形成良好的語感。在語法學習中，很多學習者可以自如地應對考試中的語法單項選擇等試題，但實際的語言運用(如英語寫作、漢英翻譯)卻難以盡如人意，連基本的“主謂賓意識”都不具備，不能寫出一個完整的句子，更不用說進行有效的(effective)、地道的(idiomatic)英語表達了。詞匯學習也存在不少誤區(qū)。一方面，掌握一個詞并不僅僅是知道其相對應的漢語意思。詞的意義是語境賦予的，離開了語境而孤立地記憶詞義并不奏效，即使大致知道某個詞的漢語意思，使用的時候還是很難激活;另一方面，詞語方面的知識是多維度的(multi－dimensional)，如語義特征、發(fā)音、拼寫、詞性、搭配、語義韻(semanticprosody)、類鏈接(colligation)、語用意義、詞頻的直覺(intuitionsoffrequency)等，上述知識中的語義韻、語用意義、詞頻的直覺等很難通過刻意學習的方式來掌握，必須大量接觸語言，進而去感知詞語的這些豐富內涵。

三、教無定法與“后方法”

近幾十年來，盡管應用語言學界關于教學法的研究不斷地推陳出新，如“語法—翻譯法”、直接法、聽說法、全身反應法、詞匯法、自然法、沉默法、暗示法、交際法、認知法、內容依托法、全腦法、全語言法(whole－language)、后方法(post－method)等，然而在以英語作為外語的中國，各級各類外語教學機構過分強調通過閱讀、學習語法、文學欣賞、改寫(paraphrase)、翻譯等方法學習外語，“語法—翻譯法”等傳統(tǒng)的教學方法仍然大行其道，“講單詞、講語法、講課文”的模式仍然是外語教學的主流模式，外語教學“費時低效”的問題依然突出。在過去相當長的一段時間里，人們想當然地以為語言教學成功與否很大程度上取決于采用什么樣的教法。從上世紀70年代起，人們逐漸意識到外語教學是一個非常復雜的過程，很難使用某一種或幾種方法解決問題，同時，受西方后現(xiàn)代思潮(post－modernism)的影響，外語教學逐漸進入一個新的時代也就是“后方法時代”，“后方法”與我國傳統(tǒng)上提的“教學有法、教無定法、貴在得法”如出一轍［10］。“后方法”的主倡者Kumaravadivelu(2003)在前人相關研究的基礎上，提出了后方法的三大參數(shù)和十條宏觀策略。其中，三大參數(shù)指的是“特定性”(particularity)、“實踐性”(practicality)、“可能性”(possibility)，十條宏觀策略包括創(chuàng)造最大學習機會、使師生理念錯位做到最小、注重語言輸入的語境、綜合多種語言技能、激發(fā)學生進行直覺探索(例如借助語料庫)、促進教學中的協(xié)商互動、促進學習者自主、保持與社會的關聯(lián)、提高文化意識、培養(yǎng)語感等十個方面［11］41。庫氏的三大參數(shù)與十條宏觀策略為外語教學提供了一個整體框架，具體的外語教學實踐可以在這個框架的指導下有效地開展。當下外語教學中與上述框架中提到的一些參數(shù)和策略相違背的一些做法，勢必影響教學效果，如精讀課中的“改寫”(paraphrase)就與宏觀策略中的第一條(創(chuàng)造最大學習機會)相違背。不可否認，“改寫”在某種程度上可以幫助我們更好地理解原文，但是，提倡去背誦“改寫”的做法是不可取的，因為它僅僅是我們通向“更好的理解”這個“目的地”(destination)過程中“一座臨時的橋梁”(aprovision-albridge)，一旦到達了彼岸，就應該將其拋在腦后，即對待“改寫”應該持一種“過河拆橋”的理念?！靶屡u”理論認為任何試圖借助“改寫”來鑒賞詩歌的嘗試都會不可避免地曲解或改變原文［12］86。又如過分強調“聽說讀寫譯”分離的做法與第四條(綜合多種語言技能)相違背?？茖W抽象(analyticalabstrac-tion)是必要的，但是語言是一個活生生的整體，因此我們需采取“整一論”(holistic)②或“全語言”觀點來把握諸多技能之間的聯(lián)系，從而恢復英語的實際面目，促進英語實際運用能力的培養(yǎng)。

四、外語教育中思辨能力的培養(yǎng)

培養(yǎng)思辨能力(criticalthinkingability)是高等教育人才培養(yǎng)的核心目標之一。“特爾斐”項目組提出的雙維結構模型認為思辨能力包括認知能力與情感特質兩個維度。認知維度又可分解為分析、推理與評價三項核心技能，情感維度包括好奇、自信、開朗、靈活、公正、誠實、謹慎、善解人意等［13］。大量的研究表明，外語專業(yè)學生的思辨能力不強，相對于其他專業(yè)學生尤其顯得不足，外語專業(yè)要想進一步發(fā)展，就必須在學生思辨能力培養(yǎng)方面實現(xiàn)突破，主要應從以下幾個方面著手:首先，外語教育從業(yè)者要認真研讀各級英語課程標準或教學大綱在教學目標方面的要求，在教學實踐中不僅注重語音、語法、詞匯、語篇等語言知識層面和聽、說、讀、寫、譯等語言技能層面的目標，更要重視智力、能力、情感、態(tài)度、價值觀等方面的目標。情感、態(tài)度、價值觀等是和知識教育、自我反思、自覺修煉等成人化行為聯(lián)系在一起的，要重視這些方面的目標，以重塑外語教育的靈魂，培養(yǎng)有健全人格、全面發(fā)展的人，否則，大學的外語教育與培訓班就無兩樣了。其次，大力推行“通識教育/博雅教育”(liberalarts)，“l(fā)iberalarts”源于古希臘，是非常古老的教育傳統(tǒng)，與儒家的“君子之道”不謀而合。教育要突出全面訓練，培養(yǎng)博學多才的人，人文、社會、自然三方面的知識缺一不可。哈佛大學的“通識教育”有18門必修的核心課程，范圍廣泛，涉及自然科學、社會科學等各個方面。當下外語專業(yè)學生思辨能力不強，直接的原因就是外語教育中忽視了學生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)及自然科學思維的訓練。再次，改革現(xiàn)行的教學測評方法和手段，促進學生思辨能力的培養(yǎng)。主要包括兩個方面:一是借鑒西方外語教育中的“一條龍”體系，制定統(tǒng)一的語言能力標準，各類升學考試依據(jù)該標準確定的等級提出相應的要求，要減輕學生在語言學習中的應試壓力，突出其思辨能力的培養(yǎng);二是重視形成性評估(formativeassessment)，逐步形成“以形成性評估為主，終結性評估(summativeassessment)為輔”的測試體系，重視“為了學習”和“作為學習”的測評，通過“形成性評估”來促進學生思辨能力的培養(yǎng)。

五、結語