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關鍵詞：翻轉課堂；英語精讀；述評
1 “翻轉課堂”模式下英語精讀教學
英語精讀作為大學英語主體課程之一，擔負著培養(yǎng)學生綜合語言能力、邏輯思辨能力和文化傳遞等重要任務。然而，目前英語精讀課費時較多、成效很低、學生在課堂上消極被動?！胺D課堂”教學模式下，課堂被劃分為課前、課中及課后三個環(huán)節(jié)。新知識的學習發(fā)生在課前，知識的內化、吸收通過課堂上老師設計的一系列個人或小組的活動來完成。它顛覆了原來的教學順序、轉變了師生角色，加強了師生和生生之間的交流合作。“翻轉課堂”模式下的英語精讀教學，改變了以往“滿堂灌”的教學方式，在教師的引導下，學生開始主動思考、分析及解決問題。此外，教師也不會再囿于語言點和知識點的傳授，而會更關注學生，著力培養(yǎng)學生的自主學習能力、語言的綜合應用能力及跨文化交際能力。
2 “翻轉課堂”模式下英語精讀教學的研究分類
將翻轉課堂應用于英語精讀教學始于2014 年，呈緩慢增長的趨勢。筆者以“英語精讀”“翻轉課堂”為關鍵詞在CNKI數(shù)據(jù)庫中進行搜索，截至2018 年12 月一共有23 篇文獻。為了便于分析，筆者根據(jù)論文研究側重點進行分類，分為應用研究、模式探析及問題探究三大類。在這23 篇文獻中，其中8 篇屬于應用研究類，占總數(shù)的35%；10 篇屬于模式探析類，占總數(shù)的45%；2 篇屬于問題探究類，占總數(shù)的10%。
3 “翻轉課堂”模式下英語精讀教學的研究成果
3.1 教學應用研究
在已發(fā)表的相關文獻中，部分學者的研究關注點在于如何將“翻轉課堂”應用于實際的英語精讀教學中。龐亞飛[1]首先調查、分析了大學英語精讀教學的現(xiàn)狀，然后采用教學中的具體案例證明翻轉課堂在大學英語精讀教學中具有可行性及必要性。王馳宇[2]具體分析了翻轉課堂如何運用于高年級英語精讀教學，并指出實際應用中存在的一些亟待解決與完善的問題，如視頻制作、學生自主學習的監(jiān)控。郭放[3]分析了英語專業(yè)精讀課堂的現(xiàn)狀，探討了微課和翻轉課堂在實際教學中的應用。范立彬，李笑[4]結合教學實際，提出了英語精讀教學中翻轉式教學法的實施原則和步驟。李東燕[5]指出目前英語精讀課中存在的問題，并提出利用翻轉課堂來加強課堂學習效果的四點策略。
3.2 教學模式探析
除了介紹翻轉課堂的背景、概念、特點、理念、現(xiàn)狀等，部分學者探討了如何利用翻轉課堂建立有效課堂教學模式。李明慧[6]以30 名英語專業(yè)學生為研究對象，英語專業(yè)精讀課為采樣項目，探討了以干預性自主學習為導向的翻轉課堂教學模式在英語精讀教學中的運用及成效。張艷萍[7]以翻轉課堂模式為基礎，設計了貼合英語精讀的課前、課中及課后教學活動，該模式有利于提高課堂教學效率，提升學生的語言應用技能。劉忠才，陳平，李景[8]以青島工學院2015 級2 、3 班為研究對象，以《現(xiàn)代大學英語精讀4 》中14 個單元為采樣項目，運用了問卷調查法、教學實驗和測試法、交談法，設計了課前及課中教學模式，對比分析了分別采用翻轉課堂和傳統(tǒng)教學法兩個班的實驗數(shù)據(jù)，為翻轉課堂教學模式應用于民辦高校英語精讀教學提供了數(shù)據(jù)支撐和借鑒。雖然大多數(shù)學者在探討英語精讀翻轉課堂模式借鑒了國外翻轉課堂理論，但也有部分學者進行了創(chuàng)新。竇晶[9]通過實證研究，證明了翻轉課堂的混合教學模式對于英語精讀教學有著正面意義。焦云韞[10]首先探討了對分課堂和翻轉課堂結合的理論可能性，再通過一個月的實驗，證明了受試者對這種新的教學模式持肯定態(tài)度。
3.3 問題探究
翻轉課堂自推行來，受到國內教育界的推崇，大學英語精讀教學也在其影響下開展了一系列教學改革。這其中也有部分學者開始思考新的教學模式可能存在的問題及挑戰(zhàn)。張婷[11]通過實踐教學和相關研究，概括了翻轉課堂模式在英語精讀教學實踐中出現(xiàn)的問題，如視頻制作、學生自主學習能力不強、缺乏有效檢測措施。張艷萍[12]從翻轉課堂的特點與局限性出發(fā)，從教師和學生兩個層面探討了翻轉課堂應用于英語精讀教學中的難點，并提出了可能的對策。
4 研究不足與展望
4.1 研究不足
近幾年關于英語精讀這門課程的翻轉課堂研究吸引了一些學者的注意，并取得了一些成績，但也存在一些不足，筆者略談一些自己的淺見，敬請批評指正。1)研究內容的廣度還需要加深。英語精讀是大學英語教學中的一門核心主干課程，擔負著提高學生聽、說、讀、寫、譯等語言綜合能力的任務，但英語精讀的翻轉課堂教學研究與其他課程相比，研究內容的廣度還有所欠缺。以“大學英語寫作”和“大學英語聽力”與“翻轉課堂”為關鍵詞在CNKI數(shù)據(jù)庫進行檢索，相關文獻分別為126 篇和80 篇。2)翻轉課堂教學理論與教學實踐脫節(jié)。對筆者檢索到的23 篇文獻綜述后不難發(fā)現(xiàn)：幾乎所有的研究者只是簡單介紹翻轉課堂的概念、特點、優(yōu)勢等，然后展開實驗研究或提出自己的看法；并沒有基于翻轉課堂理論基礎如主動學習法、同儕學習法等開展研究。3)研究視野有待開闊。相關文獻大多是從課堂或教師角度入手，指出目前精讀教學中存在的問題。翻轉課堂的目的是培養(yǎng)學生自主學習的能力，提高學生對于課堂的滿意度、參與高，并提升學習動機。但翻轉課堂中學生是學習的主體，應更多地從學生角度出發(fā)，了解學生的想法，開展學生滿意度調查等。4)有的研究指出了實施翻轉課堂所面臨的問題，特別是缺乏有效課下監(jiān)督措施，因為這直接影響學生在課上對知識的內化、吸收。然而相關研究只是泛泛而談，如搭建網(wǎng)絡學習平臺，但具體怎么搭建，如何確保學生認真執(zhí)行，相關研究并沒有建立一個穩(wěn)定科學的機制。
4.2 研究展望
在翻轉課堂模式下改革英語精讀教學在國內還處于起步階段，也面臨諸多理論、技術及實踐的挑戰(zhàn)，亟待更多學者參與其中。1)加強教學理論與實踐的進一步融合。現(xiàn)有英語精讀翻轉課堂研究大多是教師根據(jù)自己課堂的經(jīng)驗之談，缺乏系統(tǒng)、科學的理論指導。翻轉課堂以學生為中心，未來的研究應該思考如何將“以學生為中心”的理論(主動學習、合作學習等)進一步融合到英語精讀教學實踐中。2)建立有效監(jiān)督與評價機制。翻轉課堂自推廣以來，受到教育者和學生的普遍歡迎，許多研究也對其持肯定態(tài)度。對于精讀教學，盡管其有諸多優(yōu)勢，但仍存在一些問題，這其中包括如何監(jiān)督學生在課下的自主學習、怎樣評價學生課堂上的表現(xiàn)等，有國外學者研究表明翻轉課堂應用中最突出的挑戰(zhàn)是學生在課下準備不充分[13]。精讀教學內容紛繁復雜，涵蓋讀、寫、譯等多方面，未來的研究應思考如何建立一整套監(jiān)督與評價機制，督促學生學習，促進教學相長。3)現(xiàn)有文獻缺乏針對精讀課前導學材料的系統(tǒng)研究。從教師角度出發(fā)，在制作英語導學材料過程中也面臨諸多挑戰(zhàn)：首先，時間的投入，有研究表明準備翻轉課堂材料的時間是傳統(tǒng)課堂的六倍之多[14]；其次，技術上的挑戰(zhàn)，許多英語專業(yè)教師并沒有接受過專業(yè)的互聯(lián)網(wǎng)技術應用培訓，因此，做出來的視頻課件往往差強人意；最后，英語精讀內容龐雜，如何做好導學內容的設計是英語精讀教學研究值得研究的方向。導學材料是一個單元的開始，體現(xiàn)教師對這個單元的整體設計，主題是否明確、重難點是否突出、課件是否生動有趣都是教師在設計導學課件時需要注意的地方。4)在精讀課堂中，教師如何科學地引導學生也是未來可以研究的方向。翻轉課堂中，無論是課前、課中及課下，教師的引導始終貫穿其中。傳統(tǒng)精讀教學中，學生養(yǎng)成了被動的學習習慣，喜歡依賴老師。因此他們內心抵觸翻轉課堂教學模式，不愿意投入更多的時間、精力到自主學習中，這時教師的引導作用就異常重要了。這對于提高學生學習積極性、學習成效都有積極作用。
5 結束語
本文對近幾年英語精讀翻轉課堂的研究成果進行了梳理與綜述，指出了其中的不足與未來研究的展望。針對翻轉課堂模式的研究呈逐年上升的趨勢，未來可能會有更多的相關研究，但針對英語精讀翻轉課堂教學研究增長緩慢，且研究單一、重復研究較多，希望未來有更多的學者能在相關領域開拓出新的研究思路、研究方法，為英語精讀教學助力，促進相關的教學改革。
參考文獻
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【關鍵詞】聽說 讀寫 梯度 情境教學
【Abstract】In the curriculum of the English Department in China’s universities， intensive reading occupies a central position among courses of language skills. This practice of putting reading and writing above listening and speaking goes against the nature of language as well as the law of L2 acquisition. Therefore， it is necessary for us to place listening and speaking in their rightful places， and introduce a new course named “integrated listening and speaking”. The purpose of this course is to take over some of the important functions of intensive reading so as to base nurture of students’ all-round communicative competence on listening and speaking instead of on reading and writing.
【Key words】listening and speaking； reading and writing； grading； situational teaching
一、引言
在國家“一帶一路”戰(zhàn)略思想的指引下，我國西北地區(qū)的鐵路和公路網(wǎng)日漸發(fā)達，對境外的進出口貿(mào)易量逐年增大，這就催生了對實用型外語人才的迫切需求。作為一所私立高等院校，內蒙古師范大學鴻德學院緊跟當前形勢，確立的辦學特色就是培養(yǎng)與國際接軌的實用型大學本科畢業(yè)生。為了使自己的學生國際化，鴻德學院聘用了多于公立院校的外籍教師，引進了外國留學生，設立了硬件齊全的英語角和跨文化交流機制，鼓勵全校的中外學生在校園內多多進行交流。外語系作為培養(yǎng)外語人才的地方，更是站在了這一趨勢的潮頭。通過交流活動，教師們發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的英語教學方法使外語系學生的讀寫和思維能力勝過了口語交際能力，在與外教和留學生的交流活動中顯得過于靦腆、內斂，難以打破交流障礙。這就促使大家開始自我反思，重新審視了系內長期以來一直沿用的英語教學法體系，發(fā)現(xiàn)目前的教學法體系雖已摒棄了傳統(tǒng)的語法翻譯法，并大量借鑒了新的外語教學法理論，但仍存在一些固有的問題，根源是偏重培養(yǎng)學者型人才，忽視培養(yǎng)實用型人才，這是中國幾千年傳統(tǒng)教育思想的遺留。為了糾偏，外語系領導組織了一個教師團隊，仔細分析了教學大綱、課程設置、教材及課堂教學中存在的問題，在分析對策的基礎上決定提綱攜領，先從課程設置入手進行英語教學改革，加大聽說的比重。我被指派為這個團隊的負責人，以下就是我們這個團隊在加大聽說比重這個教改問題上所做探討的要點。
二、傳統(tǒng)教學中聽說與讀寫的關系
鴻德學院英語專業(yè)的課程設置與國內其它同類院校相似，經(jīng)過了反復論證并長期在使用中調整，大體是符合第二語言教學規(guī)律和學生現(xiàn)狀的。但我們認為，要想培養(yǎng)出能夠用英語口語流利交流的人才，必須打破精讀課重心偏大的做法。長期以來，我國高校英語專業(yè)學生的語言技能課一般分為聽力、口語、泛讀、精讀、語法、寫作和翻譯等課程，雖然有的學校把聽力和口語并作一門課稱為“聽說課”，或加上視頻改成“視聽說課”，或把泛讀課稱作閱讀課，或把泛讀和和精讀并作一門課稱為“綜合英語”等，其實都是在這個思維框架內進行的具體劃分，但無論怎樣劃分，其主要特點都是以精讀課為中心，讓其它課程或為精讀課奠定基礎，或強化精讀課的效果。一般來說，其它課程只負責培養(yǎng)單一技能，精讀課才是把所學各項技能綜合起來的核心課程。這樣一來，其它課程的考試成績都不能反映學生對英語的全面運用能力，只有精讀課的考試成績才能真正體現(xiàn)學生的英語語言技能。這就使得學生重視精讀課成績，教師重視精讀課教學技巧，教學管理人員重視精讀課的師資配備。
在這一課程設置框架內，精讀課的具體內容是什么呢？顧名思義，“精”的意思是“精細地”，而“讀”的意思是學英語從“閱讀”入手，因此在精讀課上，教引導學生仔細閱讀課本內課文的每一句話，通過講解的方式讓學生了解句中的所有詞匯、句法和語篇內容，再通過穿插句型或情景練習（口頭+筆頭）的方式讓學生能夠運用所學的語言知識，準確少錯地表達思想，用英語進行人際交流。大體上看，精讀課上的這些常規(guī)做法是符合第二語言習得規(guī)律的，而設置一門課程來綜合學生所掌握的單一語言技能這種做法無疑也是正確的。既然這樣，我們?yōu)槭裁催€要改革呢？答案是問題就出在這個“讀”字上。
眾所周知，學習一門新的語言，首先是接收，然后才是表達。有了接收和積累才能表達。無論是接收還是表達，都有兩個渠道，接收的渠道是聽和讀，表達則通過說和寫來實現(xiàn)。聽和說構成了一條輸入輸出渠道，而讀和寫則是另一套循環(huán)通路。聽說與讀寫之間的關系歷來是語言學的一個重要話題。以精讀課為重心的做法遵循的是讀寫高于聽說的原則，而這一原則受到了當代語言學家的挑戰(zhàn)，被認為是不符合語言自身規(guī)律和語言習得規(guī)律，因此是錯誤的。根據(jù)當代語言學的理論和實際的人才培養(yǎng)目標，我們決定把讀寫為重心改為以聽說為重心，但不盲目增加聽說的課時或課型，而是設置一門與精讀課對等的聽說課，在該課上綜合學生所獲得的所有單一語言技能，培養(yǎng)既熟練又準確的英語運用能力。用這種方法培養(yǎng)出來的英語運用能力將不會過度依賴眼睛和手寫，而是直接通過耳朵和嘴巴來進行交流，完全符合新形勢下國家和內蒙對外語人才的需求。我們暫定這門課程為“聽說綜合課”，并于2016年春季學期開始了這門課程的試點，預計需要兩年的周期，對象涉及一、二年級的所有班級，每周8課時。如果聽說綜合課的試驗成功了，下一步是改革還是取消精讀課，有待于一個新的研究課題來加以分析、論證。
三、正確理解聽說與讀寫的關系
長久以來，無論是東方還是西方的語言專家都認為讀寫高于聽說，這種想法是有其歷史根源的。英國語言學家Wilkins 早在1972年就指出了這種認識的幾個形成原因。首先就是讀和寫是有文化和社會地位的象征，所以人們自動地把讀寫放在聽說之上。其次是多數(shù)社會積淀的思想精華都是以書面形式呈現(xiàn)的（歷史記載、宗教/哲理論述和文學作品），這使得人們崇尚書本和閱讀。再者，書面記載不會瞬間即逝，能永久保留一個民族的重大記憶，以傳承后代，這就使得文字顯得十分有價值。此外，研究語言的學者、教師和學生都是具有書寫能力的社會階層，從維護自身地位的目的出發(fā)，往往傾向于強調讀寫優(yōu)于聽說。我們可以看出，以上的所有原因都涉及社會價值觀，卻與語言本質和二語習得理論無關。
后來，總的社會形勢有所改變。工業(yè)革命和造紙印刷業(yè)的發(fā)達使多數(shù)人都有了受教育的機會，因此讀寫不再是社會高層的象征。平等和民主思想的傳播使得人們摒棄了文縐縐的書面語而追求口語的親切感。一些白手起家成功人士的出現(xiàn)向世人說明成功不僅靠書本知識。在這一社會背景下，又浮現(xiàn)了當代語言學家的新發(fā)現(xiàn)。
索緒爾以后的當代西方語言學家?guī)缀醵颊J為聽說比讀寫更重要，胡壯麟等專家（1988）概括了他們提到的兩個主要原因。第一，歷史上任何一個部落和民族的發(fā)展史都證明是先擁有口語，后發(fā)明文字，甚至有的部落一直都沒有文字，只有口語，這說明口語是生活中不可或缺的，而文字卻不然。第二，兒童對母語的掌握都是從父母教的口語起步的，而不是首先學會學校的書面語。根據(jù)我們的觀察，還有另外一個原因。語言，不管是口語還是書面語，都在不斷變化著，由于這些變化十分細微，我們覺察不到。在歷史長河中，書面語的變化趨勢是越來越向口語靠攏，這就說明本質上書面語是以口語為藍本的，而不是口語以書面語為標尺來塑造自身，所以哪個是本哪個是末一目了然。這里提到的三個原因都清楚地表明，把讀寫放在聽說之上，無論是從語言本身的規(guī)律還是從語言認知的角度來看都是本末倒置，我們有必要在日常外語教學中矯正這一關系。
四、一項課程設置層面的改革設想
根據(jù)我們的設想，聽說綜合課是一門代替精讀課部分功能的課程。既然如此，這門課就必須與傳統(tǒng)的聽說課有明顯區(qū)別。傳統(tǒng)的聽說課上一般是由聽力短段來設定場景，借助學生的想象力來進行后續(xù)練習，這些活動往往圍繞話題（topic）和語場（field）展開，比如，學生聽一段關于看電影的對話后，進行全班發(fā)言或小組討論，評論自己最喜歡的電影。從這樣的安排可以看出，這門課對英語詞匯和句法結構的循序漸進學習規(guī)律不予考慮，只注重語言的功能和特定場合的意思表達，不管學生是否已掌握相關詞匯或具備處理復雜句型的能力，突出流利程度而放低對學生語言標準化的要求。而聽說綜合課則不能按這樣的課程標準來設計課堂活動。在聽說綜合課上，學生不僅要提高聽力水平和口語表達能力，而且要把在聽說、泛讀、語法、翻譯課上學到的語言知識和技能加以綜合運用，不僅能夠針對所聽到的內容做出比較規(guī)范的英語回應，能力提高后能做小型即興講演，而且能夠在課后讓自己在英語知識和技能方面的提高體現(xiàn)在讀、寫和英漢、漢英互譯等方面。為了達到這一目的，我們首先要有一個比較科學的教學法體系。
經(jīng)過對一些主要教學法體系的分析研究，我們選定了在英國1930到1960年間比較流行的一種英語教學法，這種教學法被稱為“情境口語教學法”，由于具有較好的可操作性，至今仍有學校在應用。這一流派的主要代表人物有Harold Palmer（1940）和A.S.Hornby（1950）。上世紀常見到的英國編撰的課本Access to English（Coles& Lord， 1975）和Kernel Lessons Plus（O’Neill， 1973）就體現(xiàn)了這一教學法體系。遵循這一教學法體系所設定的大綱通常建立在三個主要原則基礎之上：（1）選擇性（在選擇教材和安排進度時首選詞頻最高的常用詞，并根據(jù)所含語法現(xiàn)象的難易度來選擇句法難度適宜的語料）；（2）梯度（根據(jù)二語習得的規(guī)律循序漸進地安排語言教學內容）；（3）最佳呈現(xiàn)方式（注重場景的制造和教具的巧妙使用）。我們認為，這其中的選擇性和梯度至關重要，是使聽力綜合課接過部分精讀課功能并區(qū)別于傳統(tǒng)聽說課的關鍵，是把語言知識轉化為運用、又把不規(guī)范的即興話語行為轉化為內化的標準英語之最有效方法。當然，在采用這一教學方法的同時，我們也適當做了與時俱進的調整。比如，當今多媒體設備的運用使我們在場景生成和氣氛營造方面比上個世紀有了很大的優(yōu)勢，省去了很多做教具的功夫和費用，又能達到生動的效果。
Richards 和 Rodgers（2000）總結概括了情境口語教學法的主要特點，如下：
（1）語言教學起始于口語教學，聽說輸入語料先于文字輸入。
（2）課堂所用語言一律為目標語。
（3）新的語言點全部通過生活場景引進并重復練習。
（4）嚴格篩選詞匯，以保證其覆蓋最基本的生活內容。
（5）語法現(xiàn)象分級，先教容易的，后教復雜的。
（6）學生打下足夠的詞匯和語法基礎之后才開始進行閱讀和寫作。
他們認為，這些特點中最重要的就是第（3）點，因為這表明這種教學方法在結構主義語言學的基礎上又進了一步，加入了功能的成分，因為情境的展示就是為了突出語言的功能。
西方的外語教育專家在評估英語教W法時往往從三個方面入手，即理論依托、設計和過程?，F(xiàn)在讓我們從這三個角度來看一看這種教學方法的實施將意味著什么。從理論角度來看，情境口語教學法建立在聽說重于讀寫的認識基礎之上，同時它遵循Halliday （1964）的語言結構必須與功能相結合的原則，將強調語境的功能主義思路與拆分語言成分的結構主義理論融為一體。在教學手法上采用歸納法，即學生通過場景來體會生詞詞義，而不是讓教師解釋詞義。從設計角度來看，運用這種教學法的目的是讓學生掌握聽說讀寫這四項基本的實用語言技能并注重規(guī)范語言的使用。以學生能說為首要目的，能寫為次要目的。這種教學法指導下的大綱應該體現(xiàn)結構主義語言學派的思想，不以話題和語場為焦點組織課堂活動，而以語言現(xiàn)象的難易度循序漸進。課堂教學活動中教師應該多用PPT、實物、表演和手勢等來烘托場景，學生初級階段多做例句重復和替換練習，高級階段則可自由表述。教師角色除了組織課堂活動、幫助尷尬學生、糾正錯誤、出題判卷外，主要是用自己的話為學生提供語言范例和描述必要的場景。初級階段學生的任務主要是通過聽、模仿、回答問題和回應教師的指令來吸收內化語言規(guī)則。教材的作用僅僅是為教學提供一個大致的進展方向，由教師來決定主要按教材的步驟推進還是多用其它補充材料。這樣的設計突出了教師的重要性，也對我們參與聽說綜合課教學改革的教師提出了更高的要求，但我們決心不負眾望。從過程角度來看，這門課程將延續(xù)兩學年。整體進程是從教師對詞匯和語言結構的控制發(fā)展到學生自主運用詞匯和句法結構；從句型操練過渡到自如表述。課堂上從易到難的一連串活動應該是聽（接收）、集體模仿、個別模仿、教師正音、創(chuàng)造性運用句型、教師鼓勵參與、替換練習、問答練習、教師糾錯等。這一系列原則和方法我們每一個參與項目的教師目前都已諳熟在心，大家正躍躍欲試地準備迎接新的挑戰(zhàn)和做出新的發(fā)現(xiàn)。
五、結語
本論文為高等教育科學研究“十三五”規(guī)劃立項課題“本科英語專業(yè)用聽說帶動讀寫的教學改革研究”（課題號：NGJGH2016135）中系列論文成果之一。這些系列論文的分工是，本論文負從宏觀上闡釋項目選題背景及研究內容，因此我從理論上和落實角度說明了我們對聽說綜合課教學改革的總體設想。其它隨后陸續(xù)發(fā)表的論文將主要是具體的教學改革試驗介紹和對其效果的量化研究。待到本之日，我們的聽說綜合課教學改革可能已經(jīng)步入常軌，屆時會有新的發(fā)現(xiàn)或提出更多值得思索的問題。希望對此項研究有興趣的區(qū)內外同行們與我們聯(lián)系，互相切磋，共同努力，以便為我國和培養(yǎng)實用型英語人才做出應有的貢獻。
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[6]張嵐.混合學習在大學英語聽說教學中的應用研究[D].華中師范大學，2012.
【關 鍵 詞】英語專業(yè) 基礎階段 精讀課教學法
大學英語教學旨在培養(yǎng)學生讀，聽，譯，寫與說的基本能力,使學習者能以英語為工具理解掌握專業(yè)知識,并為進一步提高英語水平打下基礎。在專業(yè)英語教學過程中,精讀課即基礎英語是集理論與實踐于一體的課程?；A階段的精讀課旨在為學生打下堅實的語言基礎并且培養(yǎng)學生英語交際能力。在傳統(tǒng)教學方法及觀念影響下，許多師生都認為英語專業(yè)精讀課如同高中英語課程，主要講解詞匯語法、解釋句子翻譯課文。這種教師單一灌輸語言知識的教學模式使得學生長期處于被動接收并且缺少學生教師之間英語交流溝通。在精讀課的學習過程中，學生經(jīng)常要死記硬背默寫單詞,他們錯誤地認為英語學習僅僅如此。有些學生雖然發(fā)音準確、語調優(yōu)美、語法精通,然而方到用時，才發(fā)現(xiàn)無從開口，詞語匱乏。然而長期以來,精讀課的教學模式及其效果的確不盡如人意。這種學與用的脫節(jié)不僅使得學習者更加依賴教授者，更是嚴重挫傷了學生的學習語言知識的積極性。經(jīng)過本人多年英語精讀教學實踐發(fā)現(xiàn),制約精讀課程教學發(fā)展的因素有以下幾種首先，在傳統(tǒng)教學模式的影響下，英語精讀課程主要以單一教師灌輸為主。其次，學生們普遍詞匯匱乏也是影響精讀課授課效果的主要因素。再者，語言文化背景知識缺乏同樣制約精讀課程的授課效果。如何培養(yǎng)和提高學生的綜合運用能力,成為擺在英語專業(yè)教學面前的一道重要且急需解決的課題之一。鑒于精讀課的地位作用以及目前的教學現(xiàn)狀,精讀課的教學改革勢在必行。本文旨在針對這個問題提出一些個人的淺薄之見。因此，鑒于英語專業(yè)精讀課程的重要地位以及精讀課程的教學現(xiàn)狀，教學改革勢在必行。如何培養(yǎng)提高英語專業(yè)學生的綜合英語能力成為英語專業(yè)教學急待解決的問題。本人將會針對這些問題提出相應改革措施。
一、精讀教學制約因素
首先，在傳統(tǒng)教學模式的影響下，英語精讀課程主要以單一教師灌輸為主從而造成英語學習者消極被動接受知識。具體而言，精讀課程的每一單元講解主要分為，背景知識，文章結構，句型詞語以及課后練習。在每一個環(huán)節(jié)中，教師作為主體以不斷講解的方式灌輸給學生，作為學生主要以“note taking”為主，幾乎是在無思考的狀況下奮筆疾書，逐漸失去了語言學習中至關重要的思考能力，討論能力，辨別能力以及自主學習能力。實踐證明，當教師在提問時，或組織學生討論時，學生們卻表現(xiàn)出不知所措，無言以對。究其原因，在這樣的學習環(huán)境中,沒有注意對學生的非智力因素進行調動,學生主動參與學習的積極性不高,因而其實踐能力和創(chuàng)新能力也得會逐漸消失。教學效果往往相差甚遠。這樣的教授方法無法適應與國際化接軌的英語教學。然而大學英語精讀的教學目標，包括專業(yè)知識以及思維能力、語言技能的實踐更要鼓勵激發(fā)培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力。因此，作為英語教師改進教學方法才能激發(fā)學生學習興趣，才能培養(yǎng)學生獨立思考的能力,才能在課堂講授中真正達到語言學習與語言實踐融為一體，使學生在和諧的氣氛中學到知識。教學過程中，學生是學習的主體。教師則處于主導地位。因而要引導學生主動學習,而非被動接受知識。那么教師在講授中,應該充分調動學生的學習熱情，學習動力挖掘學生的潛力。比如，每一個單元都有相應的文化背景和故事場景。教師應該結合課文自編、導、演英語話劇,每個學生擔任一個角色。讓學生通過角色扮演理解課文內容從而走進英語語境中。消除課堂講授的枯燥，不斷產(chǎn)生學習英語的激情，進入英語思維狀態(tài)。此外錄音筆、幻燈片、投影儀及多媒體等現(xiàn)代教學工具也可以使課文生動活潑,使得學生享受視覺和聽覺效果.當然教師在以上課堂中均是安排著，組織者，觀察者，指導者以及評價者，所以教師需要花費相當?shù)木湔n,對教師本身的素質也提出了更高的要求
其次，學生們普遍詞匯匱乏也是影響精讀課授課效果的主要因素。學習一門語言，均從學習其詞匯開始。詞匯的積累對于初級階段的精讀課教學而言，是一個重要的組成部分即肩負著傳遞信息的重要作用。盡管英語專業(yè)基礎階段的學生進入大學前已經(jīng)積累了一定數(shù)量的英語單詞，但進入大學后要求掌握的英語單詞數(shù)量與質量均要有所提高。比如，同義詞近義詞的區(qū)分，一詞多義的語境區(qū)分等給學生學習和準確理解篇章帶來一定的難度。學生不能快速順利的閱讀理解文章主要是由于生詞造成，因此教師要鼓勵擴大學生的詞匯量。就中國學生來說,由于自身條件和其母語對英語學習的影響,在英語學習的初級階段,詞匯因素更是成為制約他們一個重要障礙。針對這些情況應該從增加詞匯入手在課堂上，教師就要有意識地引導學生,進行詞匯積累。在講授生詞時，盡量給例子列語境，講構成如前綴法、后綴法、合成詞等。
背景知識缺乏影響閱讀理解的提高
最后，語言文化背景知識缺乏同樣制約精讀課程的授課效果。任何一種語言,都體現(xiàn)著該語言國家的歷史的演變，社會發(fā)展以及風土人情，文化習俗。語言就是文化的一部分,如果不知曉該語言國家的文化習俗和社會準則,就無法真正掌握改語言并準確使用。因此，精讀課文中,背景知識是學習理解中最重要的因素。以基礎英語I,unit 2 Maheegun My Brother為例。教學計劃的第一部分為 “cultural input”文化輸入，包含:I) Wolf IQ Test，II)Film Display of Dancing with the Wolves,III)London Jack and His Works,IV)Wolf Wisdom V)Easter.通過以上兩個小時的背景學習，首先，學生們開闊了視野，其次，對于課文篇章，學生們充滿期待好奇，表現(xiàn)出想學習的強烈欲望。再者，在稍后的課文分析中，我發(fā)現(xiàn)學生們對于文中字里行間的表達，理解的更加準確和深刻。
總而言之，知識面窄,認識問題單一,特別是對英語課文中的背景知識缺乏了解,那么對于課文的理解就會受到阻力,增加學習的難度。即使文化語言的差異經(jīng)常會成為英語學習的障礙。但是只要學習者具備相關的知識,理解起來就容易。
因此在大學英語教學中教師應該結合課文,介紹有關外國文化背景知識,來幫助學生清除文化障礙;同時應向學生推薦一些簡單有趣的讀物或從網(wǎng)上下載,從報刊雜志、英語刊物、英特網(wǎng)上選取合適內容介紹給學生,使每個人都可以找到適合的讀物,從而達到增加知識面與提高英語綜合能力的目的。
二、教學內容方法革新
隨著教育學理論以及心理學理論不斷發(fā)展及其研究成果的不斷完善,英語學科的教學理論和教學方法也在日益發(fā)展。在眾多的教學理論和方法中選擇適合基礎階段英語專業(yè)的學生、選擇有利于實現(xiàn)當代外語人才培養(yǎng)目標的教學策略勢在必行，直接關系到教學成效的關鍵。世間既沒有完美無缺的方法,也沒有一無是處的方法。作為英語教育者，應該結合不同的方法,并根據(jù)實際情況做出合適的應用，調整。傳統(tǒng)教學法與交際教學法相互結合取其精華，去其糟粕就是較好的革新嘗試。就傳統(tǒng)的教學法方法而言，盡管表現(xiàn)出明顯的弊端,比如教學模式枯燥死板，課堂氣氛壓抑沉悶，教師主控權過大，學生依賴惰性不斷滋生失去創(chuàng)新能力，但還有其可取的一面，比如傳統(tǒng)教學方法強調語言的準確性即注重語言語法結構的講解,在教學中精講使得學生對語法和詞匯知識的掌握非常扎實、牢固。因此,在教學過程中不能完全舍棄傳統(tǒng)法,而應該發(fā)揮其有利益的一面。就交際教學法而言:語言學習的目的就是交際,培養(yǎng)交際能力就是語言學習的目標,只有努力進行交際才是掌握所學語言的最佳途徑。以此在教學中教師為主體應該轉向以學生為中心。尤其在初級英語學習者用英語進行交際,教師應該對所出的錯誤給予適當?shù)募m正,培養(yǎng)學生獨立分析和解決問題的能力。
首先，教師應該引導鼓勵學生將教學中所涉及的語言、詞匯、句型、語法等內容在課前獨立自學。在課堂上,教師可采用傳統(tǒng)教學法對課文中語言知識的重點、難點進行講解,于此同時調動學生們得積極性鼓勵學生們表達自己的理解看法，但這只是課堂的一些準備工作、基礎工作,絕不能是重點。其次，從課文的整體布局和篇章結構入手,圍繞文章的中心思想設計各種問題和討論環(huán)節(jié),鼓勵學生積極參與。在學生討論的過程中，作為教師應該以監(jiān)管為目標，觀察，傾聽，點評從而真正達到討論的實際意義。當然,對文章的修辭、作者的寫作技巧及引發(fā)的深層思考等問題更應該讓學生展開討論,使他們在不知不覺中學會獨立思考和分析問題,同時又能使所學語言知識派上用場。再者，各種各樣的小組活動是交際教學法的一個重要形式,通過小組活動能為學生提供大量實踐訓練的機會,使學生在交際中學會恰當?shù)厥褂谜Z言。一般情況下,教師可將學生分成（5―6人）的若干小組,然后分配給每組不同的交際任務:例如Fast roads in the U.S.，Pennsylvania Dutch town，Cliff’s Notes 以及Iceberg Principle等等。每組討論之后要派出一個代表表述他們的觀點,其余同學可以自由提問，作為教師則是傾聽，點評并且做以補充說明。任務結束后，全班同學給予熱烈的掌聲以示鼓勵和感謝,課堂氣氛輕松、活潑，全部結束后，組與組之間再次進行交流反饋。通過討論,調動了學生自主學習的積極性，開闊了學生的視野,豐富了他們的知識。在小組討論過程中,小組成員獲取彼此信息,并且加深了對教學內容的理解,更重要的是這樣的小組討論讓每個學生都得到大量用英語表達自己看法的機會,并且在沒有教師參加的平等、輕松的氣氛之中,學生更容易克服畏懼心理,從而大膽地開口說英語。經(jīng)過這樣的小組活動,學生樹立了自信心同時語言運用能力和交際能力更是得到不斷的提高。第三，突出英語語言的文化背景和特殊歷史背景下的時代特征,拓展延伸課文內容。針對課文涉及到的其他國家的歷史背景，文化習俗，，科學技術，政治制度、經(jīng)濟發(fā)展等背景知識,由教師提出要求鼓勵學生課前自己去搜集資料并在課堂上進行報告和分析別且配以音樂或圖片,最后教師點評，進行補充到達完善。整個學習過程十分有利于學生開闊眼界和提高文化素養(yǎng)。第四，增加討論階段的比重。傳統(tǒng)英語課文的講授重點是字詞句語法分析,作為英語教育者，應該將傳統(tǒng)教學法與交際教學法相互結合取其精華，去其糟粕就把重點轉移到篇章的角度來探討課文。傳統(tǒng)語法只注重語言結構分析,把語言看作是一系列獨立的單詞群體，以句子為單位的個體,由此忽視了上下文之間的邏輯關系，從而誤解其傳達的信息。然而文章是在書面交際中的對象和理想單位。它并非是一連串句子和段落的集合,而是有機統(tǒng)一體，是具有明確功能明確的語義統(tǒng)一體。只有先把握篇章結構,才能全面把握上下文中所產(chǎn)生的信息。只有對篇章結構和語義表達的全面解讀,才能從一定高度上理解文章的內容,才能相對準確地掌握作者所傳遞的原本信息。通常教師會利用幾乎所有的課堂時間講授課文內容,僅剩余少量的時間讓學生做練習。殊不知語言學習過程中討論和練習是培養(yǎng)和鍛煉學生語言運用能力和交際能力的關鍵步驟,應該受到足夠的重視。所以教師應該創(chuàng)造語言環(huán)境,使得學生在使用該語言時，比較自然地道。最后，在英語教學過程中,還有很多教學方法可以采用，但是無論采用任何方法都必須要結合實際情況即授課內容，授課對象等。比如，在講解到議論文美國犯罪率一課時，教師可以鼓勵學生觀看美國電視劇“Prison Break”越獄并且一起討論故事情節(jié)，感受美國監(jiān)獄文化并且?guī)熒Q角色,讓學生來上課;讓學生來做Presentation;組織學生進行話劇表演等等。所有這些方法無非是要把課堂教學中心由教師轉變成學生,激發(fā)學生的學習興趣,為他們的交際提供足夠的空間。把“知識型”灌輸性的課堂轉變成學生輸出為主的“交際型”課堂,使學生成為交際的主體,而教師只是課堂活動的組織者和引導者。
三、結束語
總而言之，教無定法,適則可選，作為英語專業(yè)基礎階段的英語教師應該根據(jù)時代的發(fā)展和要求不斷地調整英語教學。精讀課的教學改革在不斷的探索和嘗試過程中,已經(jīng)取得了一定的進步，教師在強化基礎的同時，應采用啟發(fā)式，討論式
等不同的教學法，充分調動學生學習的積極性，激發(fā)學生的
學習熱情，最大限度地讓學生參與學習的全過程。同時要注意教學方法的多樣性，要根據(jù)不同的教學對象，教學內容，教學目的和要求，選擇相應的教學方法，綜合運用，以達到最佳的教學效果。
參考文獻：
[1]何慧敏,徐景陵.試論大學專業(yè)外語教學中的小組活動[J].外語界,1992,(4).
[2]束定芳.語言與文化關系以及外語基礎階段教學中的文化導入問題[J].外語界,1996,(1).
[3]章運椿.在精讀課教學中培養(yǎng)學生的交際能力[J].外語界,1995,(3).
論文摘要： 本文從我院英語專業(yè)精讀課的現(xiàn)狀出發(fā)，探析了影響精讀教學質量的因素，并尋求改變現(xiàn)狀提高教學效果的對策。
一、引言
近兩年來，我院外語系學生專四通過率下降。此外，從近三年每學期的期中測評上看，學生對精讀課教師的評價集中在：重點難點不突出，課堂氣氛不活躍。而教師則抱怨學生基礎越來越差，不配合，學習自主性和興趣低。精讀課教師和學生互不滿意的這種情況，相信在每個學校多多少少都存在。眾所周知，大一、大二是專業(yè)技能打基礎的階段，低年級精讀課有四大任務：（1）提高閱讀理解能力，培養(yǎng)獨立分析思考能力；（2）培養(yǎng)邏輯思維能力；（3）擴大詞匯；（4）增加文化背景知識。［1］
因此，如何提高英語專業(yè)精讀教學的效果，解決上述問題，就成了當務之急。下面，筆者就從影響教學質量的三大因素著手談談如何解決這一問題。
二、教學方式的改變
筆者發(fā)現(xiàn)，本系所采取的教學模式基本上還是傳統(tǒng)英語教學法，以講授語言傳授語法文化知識為主。語言點、詞匯句法語法的講解占了課堂大部分時間。課堂交際有限，其中又大多圍繞詞義、句意、語法知識來進行。雖然傳統(tǒng)教學法在幫助學生打基礎方面有一定的積極作用，但它的弊端也較明顯：長期以教師為中心的“注入式”“填鴨式”的講授方法，會造成學生消極被動地接受知識。學生主動參與學習的積極性不高，因而其實踐能力和創(chuàng)新能力也得不到相應的提高。［2］
因此，要改進精讀教學質量，首先要改傳統(tǒng)教學法為交互式教學法。該教學法最明顯的特征是以學生為中心，注重學生的交際能力的培養(yǎng)，即重視學生在知識上、情感上、智力上的需求，在課堂教學中采用培養(yǎng)和提高語言綜合應用能力的主題教學法，并結合在教師的指導下的學生主動進行閱讀和聽力訓練。［3］“以學生為中心”的交互式教學法要在教學過程中體現(xiàn)三大基本原則，一是重在培養(yǎng)大學生的語言綜合應用能力。二是課內、課外有機結合，重在培養(yǎng)大學生的自學能力。三是課堂教學的設計重在滿足大學生的要求，以大學生的參與為衡量標準。［4］誠然，該方式能培養(yǎng)學生的學習興趣，提高學生學習的主觀能動性，提高學生的英語應用能力。而要實現(xiàn)這一轉變，又需要另外兩大因素：轉變觀念的教師和學生。
三、教師轉變觀念
在這里，教師要扮演學生學習的引導者、督促者、組織者、鼓勵者、建議者和評估者。［5］教師首先要了解學生已具備和欠缺的知識、不同的需求、個性的差異、不同的基礎，然后進行分層次教學。比如課堂提問方面，根據(jù)Herbert（1978）按對閱讀理解深淺層次的不同要求對提問的分類：字面層次類（literal level）、解釋層次類（interpretive level）和應用層次類（applied level），教師可以結合課文內容，對不同水平的學生進行提問，這樣既能檢測學生的預習效果或理解程度，又能照顧不同學生的心理，讓每個學生都有受關注的感覺。
其次，內容安排上要注意引起學生的興趣，增強現(xiàn)實性、生活性、時代性，以引起學生共鳴、有話可說為目標。比如在講《現(xiàn)代大學英語精讀4》Unit 14 “How Do We Deal with the Drug Problem?”一文時，在導入部分，筆者結合滿文軍吸毒入獄的新聞，先讓學生看了一個吸毒版的MV《懂你》，然后就此問學生吸毒的原因、常見的種類、對家庭對社會的危害等問題，既調動了學生的參與熱情，又自然地過渡到課文中作者對禁毒措施的觀點。
最后，教師要善于提供機會培養(yǎng)學生的交際能力，比如設置課前Free Talk、辯論等課堂活動，充分利用師生合作交往模式和學生與學生協(xié)作交往模式，如此既能打開學生的思路，活躍課堂氣氛，又能為學生運用語言能力（交際能力）提供一個平臺。以Free Talk為例，在實施時，為了讓學生加以重視之，筆者不僅對學生提出一定的要求（內容要充實，邏輯要清晰，回答問題時候要表述清晰，互動充分等），還及時鼓勵引導學生發(fā)言提問，避免冷場的局面出現(xiàn)。這樣，嚴格的要求有助于學生養(yǎng)成好習慣，良好的課堂氣氛有助于達到更好地交際和鍛煉口語的效果。
當然，要實現(xiàn)這一點，精讀老師要具備寬廣的知識面、流利的口語，還要注意及時調整教學節(jié)奏；教學策略上則要超越純語法型的講解，言簡意賅，由點到面，由外到內，深挖課文。
四、學生轉變觀念
現(xiàn)在英語開課的時間越來越早，但在經(jīng)歷小學、初中、高中十幾年的學習后，大多數(shù)人卻屬于“啞巴英語”、“聾子英語”一族。這和我們的考試指揮棒和考試制度不無關系。現(xiàn)在對英語的聽說在初高中里普遍缺少足夠的重視。在中小學階段，英語教學普遍采用傳統(tǒng)的語法翻譯教學法。學生在升入初高中后，面對的是教師語法詞匯知識的講解，閱讀和完型填空的機械操練，臨近考試時則采用題海戰(zhàn)術。久而久之，學生就形成了這樣一種認知圖式：英語的學習，聽說交際不實用，在得高分上遠不如對詞匯和語法的投資見效。而在依然還以教材為主要陣地的背景下，課文的學習被學生當作最重要的任務。［6］所以才會出現(xiàn)這樣的情況：老師在講，在提問，學生大多低頭看書，以沉默不語為應答。這對學生交際能力的提高百害而無一利?？梢?，學生急需改變觀念和在課堂上的學習方式。
1.重視英語聽說能力。這樣，學生才有可能把教師的引導當成是鍛煉機會，才會有參與意識。從另一角度來說，學生的聽力和口語水平提高了，才會更有底氣和信心在課堂上發(fā)言，才能真正參與到課堂活動中來，才能從根本上改變課堂氣氛沉悶的局面。
2.提高自學意識。只有做好課前的準備工作，在教師指導下主動探索、主動獲取，只有認真完成教師分配的任務，學生才能更好地配合教師，才能使以學生為中心的教學法有實現(xiàn)的根基，才能真正成為課堂的主人，才能最終在自我發(fā)展、自我完善的過程中不斷提高英語五項技能。
3.提高合作學習的意識。學生要意識到由于自身基礎、理解能力、生活經(jīng)歷等方面的不同，對同一問題的理解會有不同，所以需要交流，也需要利用這樣的機會自我營造鍛煉口語的氛圍。此外，為了完成教師分配的任務，尤其是小組活動，也需要合作，而且這也為日后職場中的teamwork（團隊合作）打下基礎。
有了上述觀念，學生在課堂上就會改變消極的課堂應對行為，變得更加注意聽講，積極配合教師，充分發(fā)揮學習主體這一角色的作用，活躍課堂氣氛，獲得好的學習效果。
五、結語
受傳統(tǒng)教學方式的影響，精讀課要改變現(xiàn)狀不是朝夕之事。教師只有積極采用新的交互式教學法，真正做到以學生為中心，師生都改變觀念，努力從自身做起，提高自身素質，提高參與配合意識，精讀課的教學才會有轉機。
參考文獻
［1］李莉文.試談英語專業(yè)基礎階段的精讀教學［J］.西安外國語學院學報，2000，（3）：45-47.
［2］徐艷甲.論大學英語精讀課存在的問題及解決方法［J］.湖北廣播電視大學學報，2008，（5），Vol.28：138.
［3］朱麗駿.新型英語精讀教學探微［J］.中國民航飛行學院學報，2008，（3），Vol.19，No.2：46.
論文關鍵詞：非英語專業(yè)，大學英語寫作，人本主義教育思想，結果教學法，過程教學法
引言
英語一直是許多非英語專業(yè)學生的難題，在聽、說、讀、寫、譯五項基本技能中，又以寫尤為困難。一提到寫作文，許多學生都有畏懼心理；一提到上寫作課，腦海里就浮現(xiàn)出了“枯燥”、“乏味”這些詞。寫作之所以會給學生留下這樣的印象，與以往的寫作課教學方式不無關系。一方面，高校的大學英語教學以精讀課為主要課型，教師很少進行真正意義上的寫作教學。與此同時教師又面臨著提高學生參加CET和課程考試的合格率和成績的壓力；另一方面，學生抱有實用主義的想法，把通過CET考試和大學英語課程考試作為學習英語的主要目標甚至是唯一目標，從而使其在英語學習上抱有想走捷徑、臨時突擊等想法，從而影響到寫作教學的效果。鑒于此，筆者試著從人本主義教育思想出發(fā)，以學生為中心，探索真正適合學生的大學英語寫作教學的方法。
一、人本主義教育思想
人本主義（Humanism）是20世紀五六十年代興起于美國的一個心理學流派。以馬斯洛和羅斯杰為主要代表的人本主義理論教育家針對當時“技術統(tǒng)治一切”的理論和傳統(tǒng)的教育理念提出了質疑和批評，認為傳統(tǒng)的教學觀忽視了學生的主觀能動性，忽略了學生在整個學習過程中的重要性，割裂了人的情感與認知的關系，其強調人的價值和人的發(fā)展?jié)撃埽軌蜃晕覍崿F(xiàn)，并在此基礎上逐漸發(fā)展成為人本主義教育思想。
人本主義教育思想的核心是在教學過程中畢業(yè)論文模板，學生始終是中心，學生應該受到尊重，教師的角色不僅是“授之以魚”，更應是“授之以漁”，在傳授學生知識的同時，還要充當學習的促進者，為學生提供學習方法，讓學生自主、自為、自愿學習。
二、基于人本主義教育思想下大學英語寫作教學的可行性
（一）傳統(tǒng)的大學英語寫作教學法特點分析
在目前的大學英語寫作教學中，教師采用較多的是結果教學法和過程教學法。
1、結果教學法（Product-focusedApproach）
結果教學法把教學的重點放在寫作的最終效果上。其步驟一般是教師分析講解例文，學生模仿例文寫作，教師評改和打分等。這種方法在實踐中存在一些不足：一是從學生方面看，學習效果不佳。因只注重結果，不重過程和能力培養(yǎng)，學生思路不寬，文章內容空乏；同時只關心分數(shù)高低，不在乎錯在何處論文格式模板。二是從教師方面看，教學效果不佳。同樣只注重結果，沒有過程參與學生的寫作，不能及時修正學生在文章組織結構和主題等方面的不妥之處。
2、過程教學法 （Process-focusedApproach）
過程教學法把重點放在學生的寫作過程和寫作能力上，讓學生了解寫作過程，激發(fā)學生思維。這種教學法的局限性主要表現(xiàn)：一是適用范圍受限。適宜在小班（如英語專業(yè)的小班）進行，若班級人數(shù)眾多（筆者所在院校非英語專業(yè)大學英語教學班的人數(shù)一般在45人左右，人數(shù)偏多的班級超過60人），推行這一方法有困難。二是實用性受限。這種方法不能在短時間內提高學生寫作技巧，對學生參加CET等考試的寫作幫助不夠。
從上述兩種教學方法中可以看出，傳統(tǒng)的英語寫作教學過程中，學生始終處于被動地位，毫無自由創(chuàng)作的空間，因而覺得寫作枯燥乏味。
（二）人本主義教育思想在大學英語寫作教學中的可行性
寫作事實上是一個極具創(chuàng)造力的過程，是以文字的形式對學生自己的思想情感的呈現(xiàn)。因此，要提高寫作教學效果，最根本的是應該讓學生從內心享受寫作，熱愛寫作，讓學生主宰寫作，成為主人。
人本主義教育思想認為教育應該以“學生為中心”，作為教育管理者的教師，在教學過程中應該是主導者、促進者、幫助者和鼓勵者，使學生作為學習的真正主體，扮演學習活動的中心角色。在大學英語寫作教學過程中，教師的任務就是讓學生快樂地體驗每一個教學環(huán)節(jié)，教師引導學生圍繞某個話題（topic）去思考問題，形成自己的想法（idea）畢業(yè)論文模板，并鼓勵學生用英語表達出來形成文字，最后幫助學生去修改完善所寫的文字從而形成真正意義上的篇章。因而，在整個寫作教學過程中，始終是以學生為中心的。由此可見，人本主義的教育思想是可以被運用在大學英語寫作教學過程中的。
三、人本主義教育思想在大學英語寫作教學中的實踐
筆者以人本主義“以學生為中心”的教育思想為指導，結合自身學校學生的特點，將大學英語寫作教學實踐分為以下四個階段進行：
第一階段：加強引導，端正動機——激發(fā)學生寫作興趣
筆者所在的學校是一所三本院校，學生基礎相對于一、二本院校的學生而言普遍較薄弱，學生學習動機也不強，英語寫作的畏難心理尤為突出，增加了教學難度。因此，在進行實質性的英語寫作教學之前，培養(yǎng)學生的學習興趣，幫助其打消畏難心理，鼓勵其樹立信心尤為重要。
結合非英語專業(yè)學生未開設專門的《大學英語寫作》課程，筆者將寫作教學的相關內容融入到《大學英語》精讀教學過程中，通過對閱讀的教學逐步灌輸構建寫作框架的意識。在閱讀教學的過程中，不單純強調單個詞或短語的拼寫及意思，不單單讓學生明白文章的關鍵詞的引導下進行復述不是件非常困難的事情。久而久之，興趣不斷增加，畏難心理也就逐漸減弱，也就為之后的寫作提供幫助。
第二階段：體驗比較，找出差異——培養(yǎng)學生鑒賞能力
要想寫出好文章，大量的閱讀是必不可少的。但是僅僅停留在弄懂文章大意的水平上，閱讀對寫作的幫助就要大打折扣了。因此，教師要注重培養(yǎng)學生進行比較閱讀的能力。
在學生能夠很好地分析出文章結構并借助關鍵詞提示進行簡單復述的基礎上，教師就可以開始培養(yǎng)學生的比較閱讀能力了。這里所講的比較閱讀是指讓學生就同一主題，不同作者寫出的不同文章進行比較分析，分別找出各文章的優(yōu)缺點。優(yōu)缺點可以是用詞上的，也可以是結構上的，等等。此過程可以小組討論的形式進行。在找出差異的基礎上，還可以讓學生試著去改寫。
第三階段：給定話題，實戰(zhàn)練習——鼓勵學生嘗試寫作
有了前兩個階段的準備，學生對寫作的畏難心理不再像剛開始那般強烈了。但是，對寫作的畏難心理還是存在的，抵觸情緒也是有的論文格式模板。所以，要讓學生獨立進行寫作還需要一個過度階段——教師引導學生分析給定話題。當然，在進行話題分析的過程中，教師扮演主導者的角色，起到引導學生對話題進行討論，表達出學生自己的觀點；而不是將教師本人對這一話題的想法強加給學生。在討論分析之后畢業(yè)論文模板，再讓學生獨立完成作文，從而降低了學生進行寫作的難度。
第四階段：評閱反饋，協(xié)助定稿——樹立學生寫作信心
學生獨立完成作文之后，就要進行評閱。但在交給教師評閱之前不妨先讓學生進行自我修改和學生相互修改。在學生進行自我修改和相互修改的過程中，學生可以鍛煉自己的糾錯能力，鑒賞作文的能力，同時也有利于同學間的相互學習，取長補短。當然，也為學生把作文拿給教師評閱增加了信心。另外，教師在評閱時，要多鼓勵，通過評語促交流，幫助學生認識到自己的優(yōu)缺點。最后，學生根據(jù)教師的建議進一步完善自己的作文形成定稿。在這個過程中，學生一步一步地體驗到了成功的喜悅，寫作的信心也隨之逐漸增加。
最后，關于各個階段的實施時間則由教師根據(jù)學生的具體情況而定。在四個階段中，教師始終是主導者，整個過程始終是以學生為中心的。
結語
英語寫作對于大多數(shù)中國學生而言都不是件易事。英語作為第二語言，學起來本身就存在難度，學生難免會有焦急、畏難情緒。因此，教師的鼓勵與耐心就顯得尤為重要。英語寫作能力的培養(yǎng)和提高是個長期的過程，需要師生雙方的長期堅持與配合。
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論文摘要：國家經(jīng)濟的發(fā)展、樸技的進步使得社會對高水平外語人才的雷求日趁多元化，外語院校所培養(yǎng)的外語通才已難以完全滿足社會的需要。我校科技英語專業(yè)在這樣的大環(huán)境下應運而生.我們建立了有自己特色的英語與醫(yī)學相結合的教學模式，培養(yǎng)出了一批英語專業(yè)復合型人才。本文從我?？萍加⒄Z專業(yè)課程設置、基礎階段教學、高年級教學、畢業(yè)分配等方面作了較為深入的探討。
培養(yǎng)復合型人才是當今教育界的一個熱門話題，現(xiàn)今社會所需要的人才不僅應具備較全面的本專業(yè)知識，還應有一定的其他方面的知識及獲取新知識的能力。許多理工大學文學院應運而生，諸多大學都開設了輔修專業(yè)。外語類院校都增設了專業(yè)傾向。我系科技英語專業(yè)于1987年設點，1989年正式招生，我們的辦學宗旨是為各醫(yī)療科研機構培養(yǎng)具有一定醫(yī)學知識的英語人才，現(xiàn)今已有四屆畢業(yè)生。那么，什么是英語專業(yè)復合型人才呢?有人曾形象地比喻:“英語專業(yè)復合型人才是一種以英語為基礎材料(basematerial)，以另一門專業(yè)為增強材料(reinforeement)而鍛造出來的一種新型復合材料(reinforeedmaterial)。這種材料比原來單一材料性能優(yōu)越，具有綜合效果?！被仡欉@些年走過的路程，我們在傳統(tǒng)英語專業(yè)辦學模式的基礎上進行了探索性的嘗試，努力朝英語與科技(醫(yī)學)相結合的方向邁進，在培養(yǎng)英語專業(yè)復合型人才方面取得了一定成績。本文擬從我系科英專業(yè)課程設置、基礎階段教學、高年級教學、畢業(yè)分配等方面作較為深入的探討。
1.課程設置
在醫(yī)學院校辦英語專業(yè)就必須有別于綜合性大學及外語師范類院校所辦的英語專業(yè)，就必須有自己的特色，而這一特色又只能體現(xiàn)在如何把英語與醫(yī)學知識有機地結合起來。這樣一來，我們的辦學模式就無法沿襲傳統(tǒng)的英語專業(yè)辦學路子，幾經(jīng)嘗試、調整，我們科英專業(yè)課程設置已基本成型。在五年學制中，總學時4057，其中英語專業(yè)課占2698學時(含360學時用英語上的醫(yī)學課程)，漢語及醫(yī)學課程占1323學時，具體情況如表1所示。
在課程設置方面，我們既要考慮到讓學生打好堅實的英語基礎及獲取必備的英語語言文化知識，又要顧及專業(yè)傾向，盡量使學生學習到較系統(tǒng)的醫(yī)學基礎知識。從幾屆畢業(yè)生反饋信息來看，這種模式總體上是比較有效的。
2.基礎階段教學
高等學校英語專業(yè)基礎階段教學大綱中明確規(guī)定:基礎階段教學任務和目的是傳授英語基礎知識，對學生進行全面的嚴格的基礎技能訓練，培養(yǎng)學生實際運用語言能力，培養(yǎng)學生良好的學習作風和正確的學習方法，培養(yǎng)學生邏輯思維能力和獨立工作能力.豐富學生社會文化知識，增強學生對文化差異的敏感性，為學生升入高年級打好扎實基礎。
眾所周知，公共英語及英語專業(yè)近幾年都已實行四級統(tǒng)考，統(tǒng)考模式已步入正軌，形成的社會影響很大，無形中成了衡量教師教學水平與學生英語水平的杠桿之一，而應試教學也隨之產(chǎn)生.這就使得我們在基礎階段教學中首先要明確教學宗旨:教學是以應試教育為主，還是以素質教育為核心?
其實，統(tǒng)考的初衷是檢查學生是否達到教學大綱所規(guī)定的各項要求，正確處理好了教與考的關系，“測試就既可為教師提供改進教學的有用信息，也可為學生提供提高學習效果的有用信息.”(Madsen，1983)有了這種明確認識之后，我們建立了以素質教育為核心的教學模式.任課教師都積極主動地進行教學法改革，把以教師為主導的“填鴨式”教學逐漸過渡到以學生為主體的“啟發(fā)式”教學.精讀課上學生在老師的指導下，主講某些課文段落，主講學生不僅要提前備課，還要在課堂上回答其他同學的提問，最后由老師進行總結;泛讀課上學生不僅要寫讀書報告，還要定期做classpresentation(課堂表演);聽力課要求學生每天作newsreport(新聞報道);語法課上學生根據(jù)章節(jié)內容提前準備，課堂上根據(jù)已有知識或課本內容自己總結須掌握的語法要點，再由教師補充講解.為配合課堂教學，我們還積極開展第二課堂，定期舉辦英語朗誦比賽、演講比賽、英語晚會，鼓勵學生辦英語學習園地等，并把樹立正確人生觀貫穿到這些活動中。諸如此類的教學法改革充分調動了學生主觀能動性，培養(yǎng)了學生學習上的獨立性及良好的學習方法，為培養(yǎng)高質量的復合型人才打下堅實的基礎。
但在實踐中我們又發(fā)現(xiàn)，在統(tǒng)考前，學生如果對考試題型、應試技巧一無所知，其水平往往不能得到正常發(fā)揮。針對這種情況，我們在實踐中摸索出“寓考于教、雙管齊下”的方針，把四級統(tǒng)考融匯到正常教學中，每月進行一次AchievementTest(學業(yè)測試)。測試以所學內容為主，題型模擬四級統(tǒng)考題型。此外，期中、期末考試也基本類似于統(tǒng)考題型。這樣做，既檢查了正常教學，使學生了解自己在學習中的不足之處，同時也使學生熟悉了統(tǒng)考題型并掌握一定的應試技巧.從近幾年我們學生英語專業(yè)四級統(tǒng)考成績(TEM)來看，我系學生的通過率、平均分均高于全國高校和理工科大學的平均得分，并接近最高平均分，絕大部分學生的統(tǒng)考成績與平日表現(xiàn)相符.這說明我們基礎階段教學是卓有成效的(見表2).
3.高年級教學
在高年級教學中，如何突出專業(yè)特色擺在了首要位置。在基礎階段，為讓學生打好扎實的專業(yè)基礎功，英語專業(yè)基礎課占了大部分學時，那么在高年級該如何擺正英語課程與醫(yī)學課程的關系呢?突出專業(yè)特色并不意味著英語課程必須退居次要位置，而是指英語課程與醫(yī)學課程要更加有機地結合在一起。相對于醫(yī)學專業(yè)學生來說，科英學生可用于醫(yī)學課程的學時少得多，針對這一特點，我們較有系統(tǒng)地開設了醫(yī)學基礎課程，學生上理論課、實驗課，不上臨床.此外，還開設了用英語講授的醫(yī)學文獻閱讀、醫(yī)學術語，醫(yī)學翻譯等課程，給學生創(chuàng)造了把醫(yī)學與英語結合的環(huán)境。
我們深知在高年級鞏固、提高學生語言水平的重要性。為此，我們堅持從三年級至五年級開設文學課程，正如國外語言學家所指出的:“既然語言是文學的媒介，那么文學本身就會給我們提供語言運用的例證……從文學作品中也可獲得詞義、詞義的延伸、詞義的構成，人們對各種語言形式所采取的不變化的態(tài)度以及書面語和口頭語之間的關系。"(杜瑞清，1997)要對學生進行素質教育，就不可忽視文學這寶貴的精神財富。學生通過閱讀文學作品，可以了解西方國家社會情況、社會問題，豐富知識，開闊視野，因此，“要精通一門外語，必須閱讀用該語言寫成的文學作品。"(杜瑞清，1997)通過與外語院校畢業(yè)生相比，我們發(fā)現(xiàn)科英高年級學生口頭表達能力還遜色于外院學生。為彌補這一缺陷，我們在三年級翻譯課上逐漸增加口譯內容，讓學生有更多的語言實踐機會，并鼓勵學生踴躍參加英語專業(yè)八級統(tǒng)考，使他們認識到語言知識水平的重要性.我系93級學生在1997年全國八級統(tǒng)考中，通過率為67.65%，而全國平均通過率為55.56%。由此可以看出我系學生的語言知識和技能基本達到了高年級英語教學大綱的要求。
五年級最后一學期安排學生實習，我系學生基本在系內進行教學實習.我們?yōu)槊课粚W生指定指導教師，要求學生實習期間有教案，寫教學體會，實習結束時寫畢業(yè)論文，嚴格把好最后一關，讓學生在走上社會前樹立嚴謹認真的工作態(tài)度，并積累一定的工作經(jīng)驗。
總之，在高年級教學中，我們堅持以素質教育為核心的教學方針，努力將英語語言知識同醫(yī)學知識有機地結合起來.當然，在教材、課程設置、課時安排等方面學生仍時有微言，我們盡量根據(jù)教學需要和學生反饋信息進行必要改革、調整，但總的來講，我們高年級教學是比較成功的。
4.畢業(yè)分配
自1989年正式招生以來，我系已有四屆畢業(yè)生。現(xiàn)在大學生畢業(yè)分配已完全打破了傳統(tǒng)的國家統(tǒng)分的框子，用人單位直接同學生見面，進行雙向式選擇，因此，學生畢業(yè)去向也在一定程度上能間接反映出學校的整體教學水平。各用人單位對我系四屆畢業(yè)生反映基本良好，有些用人單位，諸如北醫(yī)、上醫(yī)等，連續(xù)幾年向我系要畢業(yè)生，這說明我們的學生在社會上是很受歡迎的。在往屆畢業(yè)生中，有14%考上研究生，62.8%分配至各醫(yī)療科研機構，可以說，我們的辦學初衷基本得以實現(xiàn)。表3為我系四屆畢業(yè)生的分配去向。
5.結束語
回顧這些年走過的路程，我們在英語專業(yè)復合型人才的培養(yǎng)方面取得了一定的成績，辦學模式在傳統(tǒng)英語專業(yè)辦學模式基礎上進行了積極的探索性的改革，為國家、社會培養(yǎng)出了一批科技英語人才。但是，醫(yī)學院校創(chuàng)辦英語專業(yè)還處在起步階段，仍存在諸多不足，諸如師資短缺，沒有適合科英學生使用的用英語編寫的醫(yī)學教材等。但從長遠看，英語專業(yè)帶專業(yè)傾向是必然趨勢，醫(yī)學院校英語專業(yè)有著很強的生命力。我們愿意與各位同行一起為培養(yǎng)英語專業(yè)復合型人才做出更大的努力。
參考文敲
1Madsen，Harold.TeehniquesinTesting.oxfordUniversityPress，1983
2高等學校英語專業(yè)基礎階段英語教學大綱.上海外語教育出版社，1991
3全國高等學校英語專業(yè)高年級英語教學大綱(試行本).外語教育與研究出版社，1992
正當我為學英語犯愁時，我在書店遇到了一套好玩的教材——《新概念英語》。這套書配錄音磁帶，里面的每一課都有趣味漫畫、生動的對話或故事，以及滑稽、幽默的語言。我當時感覺學這些比上英語課有趣多了。于是，我利用了一個暑假挑戰(zhàn)自己，把讀完《新概念英語》第二冊作為暑假的學習目標。在那段時間里，我每天學三課，把單詞抄寫在卡片上，做完每課的練習，再跟讀一遍錄音，將聽、說、讀、練習、背誦結合到一起學習。我在學習上能夠很好地管理自己，而且我對課文中的生動故事以及故事中的幽默很癡迷，因此每天下午我都能按計劃堅持學習《新概念英語》，每天都很有規(guī)律地讀新的故事，征服新的詞匯。學習了一段時間之后，回到學校上英語課時，我發(fā)現(xiàn)自己以前對英語課的恐懼感消失了，因為大量的知識點我已經(jīng)通過自學接觸過了，能夠很輕松地回答課堂上的問題，參加考試也感到很輕松。我一般是隨著自己的語感答題，從不刻意去理會老師所講的晦澀的語法概念。在《新概念英語》第二冊的陪伴下，我順利地讀完了初中、高中。如果你問我，為什么我能夠像瘋子一樣堅持自學完每一課，那主要歸功于這套教材的趣味性，這是我真正想讀的書，愛讀的書，讀完和學完之后還感到意猶未盡。其實當時也有不少同學在學這套教材，但是我更用心些，而且堅持下來了，因此取得了不錯的學習效果。
中學時代也正是我最愛音樂的年齡，我經(jīng)常背著吉他唱歌、練歌，學習和弦伴奏，還跟著一個長發(fā)青年老師學會了“Take Me Home， Country Road”“Yesterday Once More”等英文歌曲。每天我都要翻閱的書是《英文歌曲100首》，一邊看著曲譜彈吉他，一邊把優(yōu)美的英語歌唱出來，不知不覺就學會了30多首歌。從此我對英語的畏懼感徹底消失了。
憑著自己在英語上的優(yōu)勢，我考上了北京大學英語系。雖然高考結束了，但是還有更多的目標沒有完成，我很想堅持自學完《新概念英語》系列。高考之后1990年那一整年軍訓的業(yè)余時間就成了我攻克《新概念英語》第三、四冊的寶貴時光。因為自己對《新概念英語》的熱愛，因為在艱苦訓練后有很多能夠專注的時間，我每天都能學上其中的一到兩課。有人會問，自學會不會很累？我的答案是“不累”。跟老師學是被動學習，不管老師有多少精彩的發(fā)揮，自己總歸還是機械地被人牽著走，時常會忽略獨立思考和記憶。而自學是自己在探究，在思考，在查閱，在記誦，這樣自己對知識和信息會掌握得更牢?！缎赂拍钣⒄Z》第三、四冊的課文比較長，只讀一次的話，吸收的東西有限。因此，每天晚上熄燈后，等教導員檢查過后，我又會打開手電，仔細地品讀課文。起初自學《新概念英語》是興趣所致，但軍訓的那段時間里，我感覺到了堅持的力量：每天推進，堅持不懈，不讀一兩篇就難以入眠。周末我就帶上錄音機到大草坪上去靜坐一天，把一周的聽說內容補上。《新概念英語》伴隨我度過了艱苦難熬的軍訓，教材里的故事及其中的幽默也讓我的日子過得有滋有味。
海量閱讀
進入大學之前，我沒有想到讀英語專業(yè)是另外一種體驗。在北大讀英語專業(yè)，興趣已經(jīng)不那么重要了，而是要憑自己強大的毅力和自制力來適應北大嚴謹?shù)膶W習生活。從語言到文化和文學，從精讀、泛讀課本到包羅萬象的英語圖書和工具書，英語學習的重點已發(fā)生了改變。當接觸到文學和語言學時，我才發(fā)現(xiàn)自己以前只是接觸了語言這門工具，真正的英語知識來自于每門專業(yè)課要求的閱讀書單。從此，學英語不再是簡單地精讀課文，而是要有海量的閱讀、獨特的思考、勇敢的表達。如果自己僅僅掌握了這門語言的外殼，而并不了解語言包裝的精彩世界，那會有多么遺憾！于是，大學階段我的目標逐漸形成了，那就是博覽英美世界名著及文學評論。
從英美文學史開始，我開始接觸一個個作家以及他們的一部部文學作品：Geoffrey Chaucer （杰弗里·喬叟）、William Blake （威廉·布萊克）、William Shakespeare （威廉·莎士比亞）、William Wordsworth （威廉·華茲華斯）、Jane Austen （簡·奧斯?。?、William Thackeray （威廉·薩克雷）、Charles Dickens （查爾斯·狄更斯）、Bront? Sisters （勃朗特姐妹）、Thomas Hardy （托馬斯·哈代）、D. H. Lawrence （D. H. 勞倫斯）、Oscar Wilde （奧斯卡·王爾德）、Mark Twain （馬克·吐溫）、Nathaniel Hawthorne （納撒尼爾·霍桑）、Ernest Hemingway （歐內斯特·海明威）、F. Scott Fitzgerald （弗·斯科特·菲茨杰拉德）、 William Faulkner （威廉·?？思{）……閱讀詩歌、小說的原著讓我在名作精彩、生動的語言中沖浪，也接觸到一個個不同的時代以及許多非凡的人生故事，了解到作家深沉的哲學和人生的思考。在讀過的數(shù)不清的作品中，有生動幽默的短篇小說，有充滿神話隱喻的詩歌，而更多的是厚重的長篇小說。自己還記得讀的最艱苦的幾部長篇小說是《名利場》（Vanity Fair）、《飄》（Gone with the Wind）、《米德爾馬契》（Middlemarch）、《大衛(wèi)·科波菲爾》（David Copperfield）和《白鯨》（Moby Dick）。這幾部小說部部像磚頭，都在一千頁以上，讀起來很費工夫，不過讀進去之后真的讓我廢寢忘食。閱讀完每部作品，我還會在圖書館借上五六本文學批評圖書，輔助自己做研究和論文。這樣的日子非常艱苦，我一直以教授們的治學名言“要坐得住、忍受寂寞才能有收獲和成就”來勉勵自己。
在艱苦的讀書歲月，身邊的教授們給我們帶來很多精神上的快樂。羅經(jīng)國教授在誦讀John Keats （約翰·濟慈）的唯美詩歌時會潸然淚下，劉意青教授經(jīng)常暢談旅美趣事，申丹教授讓我學會了敘事背后的視角以及多視角交錯的奇妙，胡壯麟教授常常提起在澳大利亞講學的見聞，辜正坤教授平和的語言背后是對莎士比亞作品及翻譯深刻的洞察和研究。總之，北大的讀書生涯讓我全身心浸泡在英文里，在浩渺的文學世界里自由旅行，讀書辛苦但身心快樂。閱讀完這些文學作品，各種艱深晦澀的文字對我來說也都能夠輕松地破解了。我的本科和研究生論文研究的都是20世紀英國作家W. S. Maugham （W. S. 毛姆）和E. M. Foster （E. M. 福斯特）。我讀完了兩位作家所有的小說作品以及在圖書館能夠找到的評論書目，也研究和領會了兩位作家不同的世界觀和人生態(tài)度。兩位作家的作品對我自己的人生價值選擇產(chǎn)生了巨大的影響。
出自嚴謹
讀書生涯中，有三位老師的告誡給我留下了深刻的印象，讓我明白了良好的功底出自嚴謹?shù)牡览怼?/p>
一次是英語系王逢鑫教授在口譯課堂上對背誦的強調。開始的時候，很多同學都不能把要求背誦的相關段落順暢地翻譯出來，每個人都很焦慮。王逢鑫教授告誡我們，就算口譯員的英文水平再高，在臨場口譯時也會感覺捉襟見肘，狼狽不堪。沒有扎實的基本功和艱苦的訓練，就談不上熟能生巧?；竟Σ皇强縭ecognition （認知）來做出反應的，而是靠100%的牢記，只有背誦才能達到牢記的效果。上他的翻譯課，我們每個人都很緊張，必須在課前大量背誦固定表達和古文翻譯。不過，梅花香自苦寒來，經(jīng)過大量的背誦練習，我們背誦東西終于能夠更加順暢了。同時也對那些口譯高手感到無比敬佩，因為他們出色的臨場發(fā)揮不是因為見識得多而取得的，而是通過驚人的努力，牢記得多外加練習得多才達到的。而一般的英語學習者還僅僅停留在見識多少的程度之上。
另外一次是陶潔教授的美國文學課，幾名成績一貫優(yōu)秀的同學論文分數(shù)都不及格，陶教授的理由是他們論文的觀點和措辭與某些書中的細節(jié)相似。這是一門必修課，如果這門課的論文沒有通過，他們將無法拿到文憑，情況十分嚴重。然而，不管這幾位同學如何懇求，教授的回答都是他們要為自己的做法付出代價。事實上，這幾位同學的論文也談不上抄襲，僅僅是少量的細節(jié)相似。但陶教授想借此嚴厲地告誡我們治學要嚴謹，不能有半點蒙混的態(tài)度，而且寫論文時出現(xiàn)拼寫、標點、表達、搭配、用詞等方面的錯誤都是不可原諒的。正是這樣的嚴師培養(yǎng)出了班里嚴謹?shù)膶W習風氣。從那時起，我們就會互相檢查論文，互相挑錯，對任何一點疑問都不敢放過。
關鍵詞：大學英語；輸出驅動假設；產(chǎn)出導向教學法
一、引言
產(chǎn)出導向法（production-orientedapproach，簡稱POA）[1]是文秋芳教授針對中高級外語學習者提出的一套外語教學理論體系。POA以學習中心說、學用一體說和全人教育說為基礎，以輸出驅動、輸入促成假設為核心，教師為媒介，使輸入性學習與產(chǎn)出性運用緊密結合，有機互動，形成有高質量學習發(fā)生的課堂教學。它打破了長期以來教師一言堂的沉悶教學和低效的課堂格局。此理論的發(fā)展經(jīng)歷了如下過程。2008年文秋芳教授就英語技能課程教學的改革提出了輸出驅動假設[2]，并且從心理語言學、職場英語需要和外語教學的角度進行了論述。輸出驅動假設的提出試圖解決現(xiàn)有英語技能課程中存在的問題，推動英語專業(yè)的教學改革，通過改革力爭使英語專業(yè)的學生在說、寫、譯表達性技能方面可以及早得到高效率的訓練，同時拓寬學生的知識面，培養(yǎng)學生的思維能力，在未來的職場上使英語專業(yè)的畢業(yè)生占據(jù)優(yōu)勢。2013年，文秋芳教授討論了輸出驅動假設[3]在非專業(yè)英語的大學英語教學中應用的可行性，用輸出驅動假說闡述了大學英語課程的教學目標、課程體系、教學流程及教學評估。文章指出了輸出驅動假設的理論基礎，即Swain的輸出假設。Swain的輸出假設理論指出了輸出的四大功能：即提高語言的流利程度和自動化程度；檢驗語言的假設；增強對語言的意識程度；發(fā)現(xiàn)學習者所想與所能之間的空缺和培養(yǎng)對元語言的反思能力。2015年，文秋芳教授經(jīng)過幾年的論證，進一步完善了“輸出驅動假設”，明確這種教學方法稱為“產(chǎn)出導向法”（production-orientedapproach），簡稱POA[1]，構建了完整的教學體系。不同于上世紀末和本世紀初所提倡的“以學生為中心”的教學方法，產(chǎn)出導向法主張課堂教學的一切活動都要服務于有效學習的發(fā)生，認為教學的關鍵是實現(xiàn)教學目標和促成有效學習的發(fā)生，在設計每一個教學任務和教學環(huán)節(jié)的時候，關注的是通過這個環(huán)節(jié)或任務學生能夠學到什么，而不只是在這個過程中主要靠學生去講或者活動。
二、POA的理念引入普通高校大學英語課程的可行性。
1.在非語言方面，學生具備完成輸出任務的能力。
POA教學體系的設計者文秋芳教授指出，POA主要是針對英語水平達到中高級以上學生的英語教學，不適合初學者或者低水平學習者。筆者分析，POA鎖定中高級水平的學生主要是考慮達不到這個水平的學生由于語言知識積累不足、技能掌握不夠，很難進行語言的產(chǎn)出性活動，輸出任務的設計受到很大局限。因此，應該暫緩對語言產(chǎn)出的要求，先側重語言知識的輸入。對這一點筆者認為有道理，但是也不完全認同。筆者認為，POA教學模式的對象劃分應該以教學對象的認知水平或者年齡為標準，而不是英語水平，或者說有一定英語基礎的成年學生應該適合POA框架的英語教學。處于一般水平的普通高校的大多數(shù)學生雖然英語尚未達到中高級水平，但是他們也經(jīng)歷了從小學、中學到高中的數(shù)年的英語學習，掌握了基礎詞匯和主要的語法規(guī)則及常用句型，在學習更多語言知識的同時，需要在產(chǎn)出活動的驅動下盤活所學知識，在實踐中鞏固已有的和新的語言知識。POA所要求的產(chǎn)出性任務的完成，需要完成者有成熟的心理認知能力、分析、總結、歸納問題的能力，學習經(jīng)驗和檢驗知識的能力，還需要完成者有生活閱歷、生活經(jīng)驗以及對社會的認識，所有這些能力處于成年階段的學生都具備，他們的差別只在語言水平上，那么對于語言水平尚未達到中高級級別的教學，輸出驅動活動要簡單、容易，輸入促成到位，輸出評價恰當即可。
2.POA教學理念能夠激發(fā)學生的學習英語的熱情，調動學生的學習積極性，增加學生的語言實踐機會。
從上世紀末以來，大學英語課主要以精讀課為主，教學以教師引導學生閱讀，講解課文相關的背景知識、語法點、詞匯和課文大意，以做構詞練習、填空練習、客觀選擇練習和翻譯來來鞏固所學知識，輔之以一定的聽力練習。通過平時小測驗、階段測驗、期中期末考試和四、六級考試來檢驗教學效果。實踐環(huán)節(jié)明顯缺失[4]。學生除了考試，體會不到能用英語做事的愉悅，學生的學習比較被動而且缺乏興趣。根據(jù)《大學英語課程教學要求》[5]，大學英語教學應該能夠促進學生個性化學習方法的形成和學生自主學習能力的發(fā)展。在傳授語言知識和技能的過程中注重培養(yǎng)語言實際應用能力和自主學習能力，獲得學習策略的指導，逐步提高學生的自主學習能力。文秋芳教授認為英語專業(yè)課的課程設置和教學實踐多年來秉承重輸入輕輸出的指導思想，導致學生缺乏足夠的學習欲望和好奇心。同樣的問題也存在于大學英語課程，而且更加嚴重。大學生英語語言知識的積累與英語語言實際應用能力之間的嚴重失衡是一個較為普遍的現(xiàn)象[4]。在教學中“教”與“學”的比重遠遠超過“用”，而“用”的嚴重不足，恰恰說明實踐教學環(huán)節(jié)的缺失。學生在外語學習的過程中除了應付考試并沒有多少真正的外語學習的成功體驗。因此，突破傳統(tǒng)的缺乏實踐的課堂模式，用輸出驅動帶動語言輸入以達到更高質量的語言輸出的教學實踐是符合大學英語課程需要的。
3.POA的教學理念適合當前的大學英語課程的調整。
POA教學以輸出帶動輸入，在這種框架指導下，大學英語課程可以進行有效調整，減輕學時縮減所帶來的壓力。大學英語課時一般為256個學時，在大學學時壓縮的背景下，256學時還要進一步壓縮。目前的256個學時很難完成所有的教學內容，壓縮后就更加困難。大學外語課以精讀課為主，輔之以快速閱讀和聽說課，這三種課的比例一般是5比2比1。筆者認為，課時壓縮后可以把聽說和快速閱讀課融入POA的課程體系，這樣一方面便于教學的安排，另一方面也會幫助學生整合這門課的學習任務。無論是精讀、快速閱讀，還是聽力練習，都是語言的輸入和語言技能的訓練，所以可以考慮納入POA的課程流程，可以參考文秋芳教授設計的實施輸出驅動教學的基本流程所以，POA“學習中心說、學用一體說和全人教育說”的教學理念非常適用于當前的大學英語課程調整，這樣的教學理念不僅有利于語言能力的培養(yǎng)，同時還有利于創(chuàng)新能力的提高。
三、大學英語課程使用產(chǎn)出導向法所面臨的挑戰(zhàn)及措施
1.教師所面臨的挑戰(zhàn)。
產(chǎn)出導向法教學完全突破了傳統(tǒng)的依賴教材以輸入為主的教學方法。以產(chǎn)出作為驅動力和教學目標的POA關注的是有效學習的發(fā)生，在整個教學過程中，教師是中介，教師的任務是促成學習的發(fā)生和檢驗學習效果，所以和傳統(tǒng)的教學方法比較，教學難度加大了，對老師的英語語言能力、管理能力和調控能力以及領導能力都是一個極大的挑戰(zhàn)。首先要突破固有的習慣性的教學模式，把自我陶醉的講課變成隨著課程進度和學生的個體要求而隨時調整的輔助式教學，教學中要不斷創(chuàng)新、不斷開發(fā)挖掘合式新穎的語言產(chǎn)出任務，尋找輸入材料，提高點評和引導的能力。在這個過程中可以充分發(fā)揮教師團隊的作用，幾位教師組成團隊，可以把正在使用的教材中教學單元以產(chǎn)出導向教學法為指導進行教學環(huán)節(jié)的重新設計，設計出實際任務，并且分解任務，在每個教學前交代給學生，讓學生帶著明確的目標和動力開始學習，用即將要完成的任務來驅動輸入性的聽和讀，在這個過程中，學生會有意關注要使用到的有用的句子結構、詞匯和短語，以及文章中的觀點和事實。教師分別完成教學環(huán)節(jié)中的各項設計任務。除了使用教材之外，還可以自己通過網(wǎng)絡等資源挖掘對學生有用的或者學生感興趣的話題，按照這種教學方法進行設計。
2.學生所面臨的挑戰(zhàn)。
學生面臨的挑戰(zhàn)也是多方面的，首先要克服面子問題和為難情緒，再有就是合理安排完成任務的時間的能力，團隊合作的能力，信息篩選組織的能力，表達能力等等。學生在未來的職業(yè)生涯中，不僅需要聽懂和讀懂所需要的材料，還要能夠把得到的信息清楚地、有條理地講出來，讓對方明白你的意圖和觀點，和對方有效溝通交流，或者說服對方，用外語達到這樣的水平只有通過不斷練習才能夠獲得。因此，這些挑戰(zhàn)是有意義的、值得的。一方面這種教學方法可以督促學生積極地進行語言輸入，更好地掌握語言知識，同時還能夠對所學知識進行檢驗和復習鞏固，提高表達能力和思辨能力。
四、結語
綜上所述，以輸出驅動為核心的POA倡導的是以有效學習的發(fā)生為中心，幾乎沒有時間間隔的輸入性學習與產(chǎn)出，運用緊密結合的教學理念，適合大學英語課程教學的發(fā)展需要，雖然面臨挑戰(zhàn)，但是值得探索和嘗試。本文只是在研讀思考POA的基礎上，結合教學體驗和現(xiàn)狀進行了梳理和分析，尚未實踐，所以還有待更加深入地設計、驗證和思考。
參考文獻：
[1]文秋芳.構建“產(chǎn)出導向法”理論體系[J].外語教學與研究，2015，（4）.
[2]文秋芳.輸出驅動假設與英語專業(yè)技能課程改革[J].外語界，2008，（2）.
[3]文秋芳.輸出驅動假設在大學英語教學中的應用：思考與建議[J].外語界，2013，（6）.
[4]劉曉玲.社會文化理論視閾下大學英語實際教學初探[A]//北京聯(lián)合大學教育教學改革論文集[C].北京：北京理工大學出版社，2015.
關鍵詞：翻譯選修課；翻譯教學
中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2011）35－0038－02
現(xiàn)階段，在各高校都在努力發(fā)展特色化、專業(yè)化大學的進程中，大學英語作為一門必修基礎課程越來越受到質疑。不少學者甚至認為，大學英語不應該在非英語專業(yè)學生整體培養(yǎng)體系中占據(jù)太多的課時和學分，花費大量時間進行的英語學習并未如預期地使學生的英語水平得以全面提高。很多學生進行了四個學期的英語學習后，仍舊不能獨立完成畢業(yè)論文英文摘要的翻譯?；谌缃駥W界對大學英語在整個非英語專業(yè)培養(yǎng)體系所占比例問題的爭論，不少高校開始壓縮大學英語的總學分，讓位于其它專業(yè)課程。那么，大學英語課程發(fā)展路在何方？大學英語教學的使命到底在哪里？業(yè)界學者對此提出了各種各樣的設想，并逐步在各高校實施，其中得到絕大多數(shù)高校認可的一條改革之路，是將大學英語傳統(tǒng)的精讀+聽力教學模式改為由若干門選修課程組成的多元課程體系，翻譯選修課的開設就是在這樣的背景下被提上了日程。筆者所在學校是一所以理工科為主的二本高校。與以人文學科為主的高校及一本高校相比，學生在英語學習上的需求要相對較弱，英語語言基礎相對較差，人文素養(yǎng)也差強人意。為此，本文試圖通過對翻譯課現(xiàn)階段的開設情況及相關專家對此問題的探討、系統(tǒng)的介紹和分析，以期設計出適合理工科專業(yè)學生特點的、有價值的翻譯選修課課程。
一、大學英語翻譯教學的現(xiàn)狀
針對目前大學英語翻譯教學的現(xiàn)狀，有不少學者對此提出了自己的觀點，如宮慧玲、王連江、王玉西等。他們的觀點起來主要圍繞以下幾個方面展開：[1,2,3]
1.教材和課程設置陳舊
事實上，傳統(tǒng)的翻譯教學主要是針對英語專業(yè)的學生而展開的，非英語專業(yè)所涉及的相關課程，嚴格意義上講應該被稱為教學翻譯。即，他們在大學期間遇到的翻譯，只是課本后所附的翻譯練習而已，主要是為了訓練每一單元所學的新詞或新短語，根本不談翻譯技巧，很難從中學到翻譯知識。而在課程設置方面，很少有大學把翻譯作為一門專門課程來開設，只是在精讀教學課上順便帶過。[2]
2.大學英語翻譯教學缺乏專門的師資配備
課程教學大多數(shù)都是由教大學英語綜合課的教師順帶教授，無法保證翻譯教學系統(tǒng)而深入地進行。
3.學生缺乏必要的語言文化素養(yǎng)
翻譯的難點正在于對中西文化差異的認識。多數(shù)學生只能翻譯詞句，卻難以正確翻譯出英語原文中大量涉及英語歷史、文化、宗教等背景知識的內容。[3]而更為重要的一點是,對非英語專業(yè)的學生翻譯能力的培養(yǎng)目標認識不足。在教育部高等教育司頒布的《大學英語課程教學要求（試行）》（以下簡稱《要求》）中，對英語翻譯能力的培養(yǎng)有三個不同層次的具體要求。一般要求是：能借助詞典對題材熟悉的文章進行英漢互譯。較高要求是：能借助詞典翻譯一般英美報刊上題材熟悉的文章，能摘譯所學專業(yè)的英語科普文章，并能撰寫所學專業(yè)的英語小論文。更高要求是：能借助詞典翻譯英美報刊上有一定難度的科普、文化、評論等文章，能翻譯反映中國國情或文化的介紹性文章。但是，縱觀自 20 世紀 80 年代以來我國眾多高校使用的由教育部推薦的多部大學英語教材，并未體現(xiàn)上述要求。教材中沒有對翻譯基本理論和方法進行系統(tǒng)的介紹，很少涉及培養(yǎng)翻譯能力的具體標準。[3]
二、大學英語翻譯選修課的設計
1.學生訪談
筆者在所在高校成都市信息工程學院兩個校區(qū)2010級的4000學生中，抽樣選取了48名學生，就翻譯選修課設計進行了訪談。訪談對象涉及到人文學科學生24人，理工科學生27人，具體抽樣情況如下：
訪談內容主要涉及三個方面：第一，學習翻譯的目的是什么？第二，在翻譯選修課上希望學習到什么方面的內容？第三，理想中的翻譯課堂是什么樣的？
訪談的結果如下：
針對第一個問題，人文學科的學生表現(xiàn)出更加強烈的人文意識。他們認為，通過翻譯的學習，可以讓他們更加深刻地認識英語語言表面之下的文化內涵。相比較而言，理工科的學生大多表現(xiàn)茫然，甚至覺得翻譯太難，又和自己的專業(yè)相關度不大，沒必要去學習。即使是英語基礎相對較好的高分段的理工科學生，對翻譯的學習目標也僅僅限于為將來的專業(yè)文獻進行翻譯。訪談充分說明：理工科學生人文素養(yǎng)整體偏低。
針對第二個問題，兩個類型的學生均表達了進一步提高英語水平的意愿，為此希望學習翻譯的基本方法和技巧。而有趣的是，人文學科的學生希望教師選擇一些有代表性的文本，讓他們通過翻譯了解英美文化；而理工科的學生更多的是希望選取和專業(yè)有關的科技英語文本，以使他們了解科技文獻的翻譯的情形。
對第三個問題的訪談，學生給出的答案千差萬別，但是有幾點得到了共識：學生厭惡單向、死板的課堂模式；相反地，雙向或多向的互動模式受到學生的一致認可。此外，探究性的教――學互動模式受到了學生的歡迎。當被問及教師的講解是否有必要時，幾乎所有的學生都做了肯定的答復。
縱觀整個訪談，有一點引起了筆者注意：無論文理科學生，四級成績在425分以下的學生都表現(xiàn)出對翻譯選修課缺乏興趣。
2.基于訪談的課程設計
基于以上的三個方面的調查訪談，筆者對大學英語翻譯選修課設計提出三點看法：
（1）大學英語翻譯選修課的培養(yǎng)目標。筆者認為，高教司提出的《要求》應該是制定培養(yǎng)目標的主要參考依據(jù)。但是，提高理工科學生人文素養(yǎng)也應該是重要的培養(yǎng)目標。正如石堅多次提及的，現(xiàn)代高等教育培養(yǎng)的復合型人才既要具有扎實的語言基礎，具備語言應用技能，同時又不乏語言文化素養(yǎng)。
（2）編寫適合理工科學生特點的翻譯教材。在培養(yǎng)目標明確的前提下，教材的編寫要考慮到翻譯的基本理論、方法、技巧。同時針對理工科學生的需求，適當考慮應用文體的翻譯和與學生專業(yè)相關的文本翻譯。[4]此外，筆者認為,基于提高人文素養(yǎng)的培養(yǎng)目標，有必要適當選取一些文學文本和英美國家大眾媒體的實時文本用于翻譯教學。
（3）創(chuàng)新教學模式。合理的教學模式應該體現(xiàn)課堂教學以學生為中心，應該有利于充分調動學生的積極性和主動性。事實上，講評式導學法與任務型教學法、案例教學法等互動自主學習模式相結合，是比較適合理工科自身特點的教學模式。理工科學生英語基礎薄弱的居多，講評式的教學有助于學生深入理解基本翻譯內容，切實提高英語語言綜合能力。同時，在教師必要的指導下，學生自主合作完成各種文本的翻譯活動并及時匯報學習研究成果，教師及時點評，可以緩解學生的學習焦慮狀態(tài)，提高學習積極性。
三、結語
綜上所述，理工科大學英語翻譯選修課的開展有其自身的難度。由于翻譯本身對學生的語言綜合能力要求較高，如何在培養(yǎng)目標的指導下編寫適合理工科學生基礎特點的的教材，選取并及時更新難度相當?shù)慕虒W材料，是比較艱辛的工作，而對科學的教學模式的探索也會永無止境。
參考文獻：
[1]宮慧玲.大學英語翻譯教學的問題與對策[J].山東外語教學,2009,(2).
[2]王連江.非英語專業(yè)翻譯教學存在的問題及對策探析[J].科教文匯,2010,(10).