時間：2023-02-27 11:07:11
導(dǎo)語：在教師資格證培訓(xùn)總結(jié)的撰寫旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。
關(guān)鍵字：資格認(rèn)證 教師 對比分析
一.前言
教師準(zhǔn)入資格制度的改革對教育的發(fā)展有著巨大影響。日前關(guān)于教師資格認(rèn)證制度的改革趨勢為：2015年起我國將全面推行教師資格證全國統(tǒng)考制度，提高教師的入職門檻并打破教師資格終身制，實(shí)行定期注冊制度。此外，師范院校畢業(yè)生也不再直接認(rèn)定教師資格，而是統(tǒng)一納入考試范圍。
在此背景下，筆者展開了本次的調(diào)查研究。研究將主要通過對比分析、問卷和訪談三種方法展開討論，以試圖回答以下三個問題：
（1）我國目前使用的教師資格認(rèn)證制度的改革是否有必要？
（2）最新的教師資格認(rèn)證制度改革趨勢有沒有缺陷，具不具備可行性？
（3）教師資格認(rèn)證制度到底要怎樣改革才能符合我國的實(shí)際情況？
二.教師資格認(rèn)證制度國別對比分析
（一）我國的教師資格認(rèn)證制度
目前，我國教師制度的實(shí)施主要針對師范生與非師范生。采取了不同的資格認(rèn)證措施：師范院校的畢業(yè)生體檢合格后可以直接獲得教師資格證書，從而擁有成為一名教師的資格；而非師范生則必須參加普通話等級測試并獲得二級乙等以上的等級；必須補(bǔ)修教育學(xué)和心理學(xué)這兩門課程并通過考試；之后還須參加體檢、通過試講，才能最終獲得教師職業(yè)的準(zhǔn)入資格。
（二）美國和日本的教師資格認(rèn)證制度
美國作為當(dāng)今最發(fā)達(dá)的資本主義國家，也是當(dāng)今世界西方教育金字塔的頂尖，他們已逐漸完善的教師資格認(rèn)證制度對我國具有極強(qiáng)的借鑒意義。而日本不僅在經(jīng)濟(jì)上成為東方的強(qiáng)國，教育上也擁有很多成功經(jīng)驗(yàn)是值得我們認(rèn)真分析和學(xué)習(xí)的。李廣平先生總結(jié)了兩國在教師資格證書制度上的特點(diǎn)以及概況：
1.美國
（1）教師資源的獲取，不具有強(qiáng)制性。
（2）通常分為初等學(xué)校證書和中等學(xué)校證書。
（3）申請者的起點(diǎn)學(xué)歷為大專。
（4）各州有教師資格更新制度。
（5）基本上已取消永久性證書。
（6）取得執(zhí)照必須通過三種教師資格檢定。
（7）對教育實(shí)習(xí)有嚴(yán)格的規(guī)定。
2.日本
（1）日本的教育資格證書分為三種：普通，臨時和特別許可證。
（2）證書的檢定由學(xué)歷證明、學(xué)分證明及測試等方式構(gòu)成。
（3）教師在任用時，需要一年以上的輔導(dǎo)期。
（4）普通證書沒有失效期，但要取得高一級的普通證書需要進(jìn)修相應(yīng)的學(xué)位和學(xué)分。臨時許可證有3年的時間限制，過期作廢。
（三）對比分析
從兩個國家在教師資格證制度上的特點(diǎn)，可以看出：他們首先是教師的申請標(biāo)準(zhǔn)高；其次，都有嚴(yán)格的考試制度；再次，都采取了試用制度；還有就是資格證書的定期更新制度以及最后嚴(yán)格的分層分級。
目前，各發(fā)達(dá)國家也仍在不斷完善這一制度，普遍存在以下趨勢：首先，基本都取消了教師資格證的終身制；其次是在考試方式上逐步多樣化；最后也是最重要的是能力比分?jǐn)?shù)更重要。
在對比之后，可以發(fā)現(xiàn)國外教師資格證的考試難度在不斷加大，整個考試體系在不斷完善。反觀我國，過于簡單的教師資格考試以及重視理論而忽視實(shí)踐的制度讓人越來越懷疑這一證書的權(quán)威性，對持證畢業(yè)生的能力和水平難以做出定位。要想使我國教師制度更加完善，教師隊伍得到優(yōu)化，我們必須借鑒西方有益經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行行之有效的改革。
三、研究過程與結(jié)果（問卷調(diào)查）
1.研究過程
為了調(diào)查我國在校大學(xué)生對目前的教師資格認(rèn)證制度以及其最新改革趨勢的態(tài)度和看法，筆者采用了自己編制的調(diào)查問卷進(jìn)行研究。問卷包含兩個部分：第一部分，共4題，主要調(diào)查被試的基本資料；第二部分，共12題，旨在調(diào)查被試對我國的教師資格認(rèn)證制度態(tài)度和看法。本問卷的發(fā)放共計線上、線下兩個渠道。線上通過問卷星問卷，共收集有效問卷34份；線下向北京師范大學(xué)珠海分校的在校大學(xué)生總計發(fā)放問卷100份，回收問卷88份，其中有效問卷76份。
2.調(diào)查結(jié)果
通過整理得出，所有有效問卷中有55位被試是非師范生，另外的21位則是師范生。而他們的具體態(tài)度的不同則明顯表現(xiàn)在對師范生輕易取得教師資格證的合理性，將師范生與非師范生放在同一認(rèn)證制度下的改革趨勢，以及一次性試講與面試的有效性上。相比于非師范生，師范生普遍認(rèn)為自己確實(shí)是比非師范生有過更為系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理應(yīng)可以相對輕松取得教師資格認(rèn)證，同時對同樣進(jìn)行相同考試的改革趨勢表示極其不理解和不滿，并認(rèn)為簡單通過一次試講來判斷能力并沒有很高的說服力。
其次，在針對目前教師資格證制度以及當(dāng)前教育現(xiàn)狀的問題上，有七成以上給出了相同的觀點(diǎn)，即目前的教師行業(yè)存在跨學(xué)科教學(xué)，專業(yè)素養(yǎng)不足等問題，并且獲取教師資格證相對容易，難度不大。
最后，對于我國目前即將采取的改革措施以及表現(xiàn)出來的改革趨勢的觀點(diǎn)與態(tài)度，被試普遍表現(xiàn)出對改革的信心不足等消極態(tài)度。
四、討論
（一）教師資格認(rèn)證制度改革的必要性
通過對中、美、日三國的教師資格認(rèn)證制度的對比分析，對我國部分在校大學(xué)生的問卷調(diào)查，對幾位一線中學(xué)教師的訪談，筆者發(fā)現(xiàn)我國目前的教師資格認(rèn)證制度存在以下弊端：
1.教師資格證的獲得相對容易：首先，師范院校畢業(yè)生無需參加任何考試或?qū)I(yè)評定就可以拿到教師資格證；其次，教師資格證考試難度較小，大多數(shù)非師范生都可以輕松獲得教師資格證。
2.單憑筆試后的一次性試講來評判一個人是否有資格當(dāng)教師，信度與效度均不高。
3.教師資格證的有效期問題。我國現(xiàn)行的教師資格證實(shí)行終身制。高交運(yùn)在《我國教師資格認(rèn)證制度的現(xiàn)狀及相關(guān)思考》中認(rèn)為：在教師資格證終身可用的情況下， 教師參加進(jìn)修、崗位學(xué)習(xí)等， 不論其學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)如何、考核結(jié)果如何， 均不影響其已獲得的教師資格， 這勢必弱化教師在職學(xué)習(xí)的自覺性、積極性和主動性， 進(jìn)而嚴(yán)重影響教師培訓(xùn)和繼續(xù)教育的質(zhì)量。
4.實(shí)際教學(xué)操作過程中，由于教師數(shù)量匱乏等原因，經(jīng)常會出現(xiàn)“一師多用”現(xiàn)象，即，一個數(shù)學(xué)老師可以兼任體育教師、一個語文老師可以兼任音樂或美術(shù)老師等。
這些弊端無疑會拉低我國教師隊伍的水平和素質(zhì)，從而影響我國的教育水平。因此，教師資格認(rèn)證制度改革是有必要的。
（二）最新的教師資格認(rèn)證制度改革趨勢的可行性
通過問卷調(diào)查和對一線教師的訪談，筆者發(fā)現(xiàn)最新的教師資格認(rèn)證制度改革趨勢存在以下缺陷：
1.對師范生來說不公平。按照最新的教師資格認(rèn)證制度改革趨勢，以后師范生和非師范生將會出在平等的地位，這會造成師范生的普遍不滿情緒，畢竟四年大學(xué)期間他們曾系統(tǒng)地學(xué)習(xí)過教育，并參加了至少為期一個月的教學(xué)實(shí)踐。另外，這會大大挫傷學(xué)生們報考師范生的積極性，長遠(yuǎn)來看，不利于我國教師隊伍的壯大。
2.一次性試講信度與效度不高的問題依然沒有解決。不管是對于師范生還是對于非師范生來說，用一次性的面試或試講來評判考生是否具備成為老師的資格，都是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠充分的，而且也是不公平的。
除了上述的缺陷之外，總的來說，最新的教師資格認(rèn)證制度改革趨勢是可行的。因?yàn)椋鼊?chuàng)新地提出了提高教師的入職門檻、打破教師資格終身制等具體舉措，必將給中國的教育帶來巨大的改變和影響。
（三）教師資格認(rèn)證制度改革建議
1.正如我國目前已經(jīng)提出的取消教師資格證的終身制，取而代之的是一種定期的更新制度。同時，對教師資格證進(jìn)行具體的科目分類，并嚴(yán)格規(guī)定不允許存在的跨學(xué)科教學(xué)，從而使教師隊伍更加的合理。
2.師范生與非師范生采取兩種不同的認(rèn)證制度。由于我國存在師范院校的特殊性質(zhì)決定了我們教師認(rèn)證制度上仍要采取一種雙軌制度，即師范生在大學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)中取得良好以上成績的外加上在學(xué)校確實(shí)的見習(xí)實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)（教師證明、評價、實(shí)際課堂中的影像視頻以及個人感想等）；而非師范生除了要參加對理論知識的系統(tǒng)考試外，還必須通過定期的實(shí)習(xí)鍛煉來提高自己的實(shí)踐能力。
關(guān)鍵詞：教師資格 定期注冊 制度解讀
2014年3月，根據(jù)《河北省中小學(xué)教師資格定期注冊制度試點(diǎn)工作實(shí)施方案》精神，我市認(rèn)真開展了教師資格定期注冊工作。作為網(wǎng)報確認(rèn)點(diǎn)和初審單位，我校精心準(zhǔn)備，提前預(yù)設(shè)，保質(zhì)保量完成了任務(wù)，市直各單位成功注冊2502人。通過這一段時間的反思和總結(jié)，我對教師資格定期注冊工作有了更深一層的了解。
教師資格定期注冊是對教師入職后從教資格的定期核查，注冊周期為5年。取得相應(yīng)教師資格的人員，初次聘用為教師時，應(yīng)申請首次注冊。經(jīng)首次注冊后，每5年申請一次定期注冊。注冊合格后，方可按照教師資格類別從事教育教學(xué)工作；定期注冊不合格或逾期不注冊的人員，不得從事教育教學(xué)工作，不得晉升高一級教師職稱（職務(wù)）。
建立中小學(xué)教師資格定期注冊制度是我國教育規(guī)劃綱要對加強(qiáng)教師隊伍建設(shè)所做出的重要舉措。教育規(guī)劃綱要明確指出，要“完善并嚴(yán)格實(shí)施教師準(zhǔn)入制度，嚴(yán)把教師入口關(guān)”，“完善教師退出機(jī)制”。我國目前要求教師要持有教師資格證上崗，但對證書的期限完全沒有規(guī)定。隨著教育事業(yè)的不斷發(fā)展，我國現(xiàn)有的教師管理制度逐漸暴露出一些弊端，如入口寬松、教學(xué)人員易上崗難下崗、低段高聘、科證不一等問題。教師資格的終身制，已難以滿足教育改革發(fā)展對教師能力不斷提升的要求。實(shí)施教師資格制度，有利于政府的有關(guān)部門依法管理教師隊伍，嚴(yán)把教師隊伍的“入口關(guān)”，從根本上提高教師隊伍整體素質(zhì)。
建立中小學(xué)教師資格定期注冊制度，可以達(dá)到三個目的：一是比較完整的統(tǒng)計了當(dāng)?shù)刂行W(xué)和幼兒園教師基本信息，為教育行政部門制定師資培養(yǎng)規(guī)劃和教師錄用提供了可靠地依據(jù)；二是全面客觀的評價了教師的職業(yè)道德、業(yè)務(wù)水平和工作業(yè)績，詳細(xì)記錄了教師履行崗位職責(zé)和參加各年度繼續(xù)教育培訓(xùn)學(xué)習(xí)情況，精細(xì)到學(xué)時、學(xué)分，對教師的繼續(xù)教育學(xué)習(xí)加強(qiáng)了約束力，強(qiáng)化教師的知識更新和能力提高，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)，有利于建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊伍。三是打破了教師資格終身制，通過定期注冊，逐步建立和完善教師退出機(jī)制和教師長效激勵機(jī)制。教師資格證不再終身有效，通過正常的教師引進(jìn)和退出，可以清理出一部分不符合條件的教師，讓他們調(diào)整崗位或者重新培訓(xùn)上崗，讓志愿從教、具備從教能力且熱愛教育的優(yōu)秀人才能夠順利走上講臺，為社會人員從教開辟一條渠道，有利于形成一個高質(zhì)量的教師儲備隊伍，從而優(yōu)化教師隊伍結(jié)構(gòu)、保持教師隊伍的穩(wěn)定、激活教師隊伍的創(chuàng)造力，真正實(shí)現(xiàn)教師聘任制，為推動教育事業(yè)的內(nèi)涵發(fā)展提供有力支持。
實(shí)施教師資格制度，是全社會尊師重教的標(biāo)志，有利于體現(xiàn)教師的職業(yè)特點(diǎn)，有利于全社會充分認(rèn)識教育事業(yè)和教師職業(yè)的重要性，提高教師社會地位和待遇，使教師地位、教師隊伍素質(zhì)和教育質(zhì)量形成良性循環(huán)。
不可否認(rèn)，大多數(shù)教師是合格的、敬業(yè)的，但也不乏有一些魚目混珠之徒參雜其中。教師資格定期注冊的條件有幾點(diǎn)是非常有意義的。注冊合格除了滿足一些基本條件外，附加的第一個條件就是 “遵守國家法律法規(guī)和《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》，達(dá)到省級教育行政部門規(guī)定的師德考核評價標(biāo)準(zhǔn)，有良好的師德表現(xiàn)”。近年來，不斷有教師體罰學(xué)生、學(xué)生的新聞公諸于世，在痛惜憤慨的同時，人們不禁對教師的道德標(biāo)準(zhǔn)提出了質(zhì)疑，現(xiàn)在的師德哪去了？教師資格定期注冊把師德考核放在了首位，對師德存在問題的一票否決，通過定期注冊，讓每個人的師德表現(xiàn)受到群眾的監(jiān)督，受到學(xué)校的監(jiān)督，讓師德考核成為進(jìn)入教師隊伍的首道門檻。
定期注冊還有一個必要條件就是 “每個注冊有效期內(nèi)，完成不少于360學(xué)時（其中省級以上培訓(xùn)不少于260學(xué)時）教師繼續(xù)教育培訓(xùn)，且培訓(xùn)考核合格”。也就是每年至少要完成72個繼續(xù)教育培訓(xùn)學(xué)時，其中省級以上培訓(xùn)占52學(xué)時，市、縣級培訓(xùn)占20學(xué)時。省級以上培訓(xùn)主要通過遠(yuǎn)程培訓(xùn)的形式來完成，市、縣級全員培訓(xùn)項(xiàng)目由市教育行政部門自定，主要是繼續(xù)教育全員培訓(xùn)。在定期注冊實(shí)施之前，雖然市里也要求每位教師要按時參加繼續(xù)教育培訓(xùn)，但頗有一部分教師對這項(xiàng)工作認(rèn)識不到位，認(rèn)為是走形式，與自己無關(guān)，，找出各種借口不參加培訓(xùn)。通過教師資格定期注冊，教師們認(rèn)識到了繼續(xù)教育的重要性，不只是保住飯碗，更是為了提升自己的教學(xué)能力和業(yè)務(wù)水平，這樣更利于教師隊伍整體水平的不斷提高。
要想使教師隊伍更加純凈，更加優(yōu)質(zhì)，就必須要有激勵機(jī)制。教師資格定期注冊是對合格教師的一種肯定和鼓勵，也是對師德缺乏、業(yè)務(wù)素質(zhì)低下者的一種鞭策，不提高就會被淘汰。
當(dāng)然，清退一個教師不是那么簡單的事，要涉及到人事等部門，社會牽涉面很廣，因此目前對不合格的教師還做不到直接清退。但對教育部門來說，教師資格定期注冊為不合格教師調(diào)離教學(xué)工作崗位提供了明確、客觀的依據(jù)。雖然未必能完全打破鐵飯碗，但至少會有一定程度的制約，有助于提高教師隊伍的整體素質(zhì)。
參考文獻(xiàn)：
關(guān)鍵詞：教師資格；國考；教育學(xué)；課程改革
2013年教師資格國考制度已從試點(diǎn)階段向全面鋪開發(fā)展，宣告教師資格“雙軌制”的結(jié)束，掃清了教師隊伍來源多樣化的障礙，打破了長期以來師范生自然獲得教師資格證的格局，是國家推進(jìn)教師教育改革的又一項(xiàng)重大舉措。教師資格國考制度的實(shí)施對教師教育課程改革的沖擊不言而喻，作為教師教育主干課程之一的教育學(xué)正面臨著一系列挑戰(zhàn)，教育學(xué)課程如何與教師資格國考制度相融合已成為學(xué)界研究的熱點(diǎn)和難點(diǎn)。
一、教師資格國考制度背景下教育學(xué)課程改革的必要性
一是課程目標(biāo)的不適應(yīng)。教育學(xué)課程目標(biāo)因定位不清、表述過于籠統(tǒng)、操作性差等弊端而屢遭抨擊。具體表現(xiàn)為在目標(biāo)定位上大而全，期望通過教育學(xué)課程的學(xué)習(xí)來解決未來教師所需的教育教學(xué)的知識和能力。目標(biāo)表述上常用“了解”“理解”“掌握”等粗放詞匯。這與教師資格國考設(shè)置的“指向明確，由點(diǎn)到面”的三級考核指標(biāo)不匹配。二是課程內(nèi)容的不適應(yīng)。教師資格國考的《綜合素質(zhì)》包括職業(yè)理念、教育法律法規(guī)、教師職業(yè)道德、科學(xué)素養(yǎng)等4個方面，前3個方面的內(nèi)容都屬于教育學(xué)范疇，這部分內(nèi)容在教育學(xué)教學(xué)中因見效慢、測量難等原因常常被弱化。而對教育教學(xué)實(shí)踐能力的考察雖是教師資格國考的“重頭戲”，但也是現(xiàn)行教育學(xué)課程內(nèi)容設(shè)置的短板。三是課程實(shí)施的不適應(yīng)。教育學(xué)課程實(shí)施的手段單一，主要采用講授法，學(xué)生較難有真實(shí)的教育教學(xué)情境體驗(yàn)，教師職業(yè)理想樹立陷入困境。教育學(xué)課程實(shí)施的內(nèi)容也嚴(yán)重脫離教育教學(xué)實(shí)際，學(xué)生失去了解決實(shí)際問題能力提升的“介質(zhì)”，如部分學(xué)生反映一年的教育心理學(xué)學(xué)習(xí)不如一個月實(shí)習(xí)學(xué)到的東西多?？梢?，教育學(xué)課程實(shí)施與教師資格考試強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)考查考生的綜合素質(zhì)和實(shí)踐操作能力的要求不相適應(yīng)。四是課程評價的不適應(yīng)?，F(xiàn)行教育學(xué)課程在評價內(nèi)容上存在“重知識，輕實(shí)踐能力”的傾向，在評價手段上主要采用筆試這種單一的評價方式，這與教師資格國考筆試和面試并舉，逐年加大“應(yīng)用性”和“技術(shù)性”內(nèi)容的題目權(quán)重，加強(qiáng)不同學(xué)科知識的融合，設(shè)置更加靈活多變的題型等一系列舉措格格不入。
二、教師資格國考制度下教育學(xué)教師應(yīng)對的實(shí)然狀況
教師是教育學(xué)課程改革的關(guān)鍵因素，在教師資格國考制度的倒逼下，教育學(xué)教師采用了5種不同的應(yīng)對方案。一是分離方案。持這種觀點(diǎn)的教育學(xué)教師認(rèn)為，如果完全按照教師資格國考的要求進(jìn)行教學(xué)，勢必會削弱大學(xué)精神，我們不應(yīng)將高師院校當(dāng)成教師職業(yè)訓(xùn)練的場所，否則違背了高等教育“高”與“?！钡谋举|(zhì)特征，導(dǎo)致人的“異化”。教育學(xué)課程體系和課程教學(xué)可仍按原先的軌跡運(yùn)行，這樣可讓教師放下應(yīng)付教師資格國考的思想包袱，留給他們更大的創(chuàng)新空間。至于師范生教師資格國考的問題，一方面可交給由學(xué)?；蛏鐣M織成立的專門的教師資格國考培訓(xùn)機(jī)構(gòu)解決，另一方面可借鑒高中生應(yīng)對高考的做法，將教育學(xué)課程分兩段進(jìn)行，前半段開展素質(zhì)教育，后半段開展應(yīng)試教育，以滿足學(xué)生的不同需求，取得“兩全其美”的效果。二是改良方案。持這種觀點(diǎn)的教育學(xué)教師認(rèn)為，高等教育不是讓人們“高高在上”“不食人間煙火”地去追求心中夢想，它是理想與現(xiàn)實(shí)的復(fù)合體。
面對師范生要參加教師資格國考的現(xiàn)實(shí)需求，采用“鴕鳥政策”完全置之不理是對學(xué)生未來發(fā)展極不負(fù)責(zé)任的態(tài)度，應(yīng)當(dāng)加以防范和摒棄。從目前主客觀條件來看，根據(jù)教師資格國考要求對教育學(xué)課程進(jìn)行徹底、全盤的改革，時機(jī)尚未成熟。一是教育管理層對教育學(xué)課改理念更新還需要一個過程；二是教育學(xué)教師自身要具備課改的決心和能力；三是教育學(xué)課改需要社會輿論和教改經(jīng)費(fèi)的支持。所有這些都難以一步到位，因此，最為現(xiàn)實(shí)且馬上能操作的方案就是，對現(xiàn)有教育學(xué)課程的課程體系和課程教學(xué)進(jìn)行改良和優(yōu)化。如，根據(jù)教師資格國考要求對教育學(xué)課程內(nèi)容進(jìn)行刪減或擴(kuò)展，考核時增加實(shí)踐能力測試的比重，適當(dāng)增加教育學(xué)授課時數(shù)等。三是融合方案。持這種觀點(diǎn)的教育學(xué)教師認(rèn)為，分離方案固然不可取，而改良方案也只是“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的權(quán)宜之計，不能給面臨教師資格國考的師范生提供實(shí)質(zhì)性的幫助。我們應(yīng)該清楚地認(rèn)識到，教師資格國考為教育學(xué)課程改革提供了一個契機(jī)，它不僅不會成為一種牽絆，而且是進(jìn)行教育學(xué)課程改革充滿新意的樂土。
對教師資格國考這種社會需求進(jìn)行觀照與滿足，既是教育學(xué)教師責(zé)任所在，亦是使教育學(xué)課程獲得好感和關(guān)注的現(xiàn)實(shí)路徑。教育學(xué)教師應(yīng)有“變”中求生存的勇氣與意識，在教師資格國考與現(xiàn)行教育學(xué)教學(xué)中尋找出共同點(diǎn)，遵循“參照它，不唯它”的原則，將二者有機(jī)結(jié)合起來，圍繞目標(biāo)融合、內(nèi)容融合、實(shí)施融合、評價融合4個層次展開。四是功利方案。持這種觀點(diǎn)的教育學(xué)教師認(rèn)為，師范生比非師范類學(xué)生在獲取教師資格證方面有更多優(yōu)勢，集中表現(xiàn)在通過率高，這是師范院校今后立足之根本。在教師資格國考的壓力下，教育學(xué)教師沒有更多的時間和精力去培養(yǎng)師范生的大學(xué)精神品格，無論是素質(zhì)教育還是應(yīng)試教育，能讓師范生順利獲取教師資格證才是“硬道理”，是對學(xué)生未來生活準(zhǔn)備的關(guān)注，是最人性的關(guān)懷，因此，教育學(xué)課程不應(yīng)居高臨下，要優(yōu)雅的貼地飛行，目標(biāo)明確，專心致志地為師范生取得教師資格證提供有的放矢的幫助。五是漸進(jìn)方案。持這種觀點(diǎn)的教育學(xué)教師認(rèn)為，基于教師資格國考制度下的教育學(xué)課程改革并非能一蹴而就，可分階段逐步推進(jìn)。在教師資格國考制度實(shí)施之初，可先采用分離方案，讓教育學(xué)教師有一個適應(yīng)和緩沖的時間。當(dāng)他們有了一定的經(jīng)驗(yàn)積累后，再逐步推行改良方案，對教育學(xué)課程局部進(jìn)行調(diào)整，通過量變的積累最終達(dá)到質(zhì)變，為實(shí)施融合方案奠定基礎(chǔ)。值得欣喜的是，絕大部分教育學(xué)教師對功利方案持否定態(tài)度。
三、基于教師資格國考制度的教育學(xué)課程改革
一是課程目標(biāo)改革。首先，要重新對教育學(xué)課程目標(biāo)進(jìn)行定位。根據(jù)教師資格國考的“綜合素質(zhì)”和“教育教學(xué)能力”兩個內(nèi)容板塊的設(shè)計，以及“專業(yè)、能力、實(shí)踐”三個導(dǎo)向理念，可以將教育學(xué)課程目標(biāo)定位為培養(yǎng)未來教師的專業(yè)理想和專業(yè)實(shí)踐能力兩個方面，前者是解決師范生“思想認(rèn)識”和“情感態(tài)度”問題，后者是解決師范生教育教學(xué)“執(zhí)行力”問題，這是未來教師所應(yīng)具備的“軟實(shí)力”和“硬實(shí)力”。其次，要讓教育學(xué)課程目標(biāo)回歸實(shí)踐。教師資格國考“教育教學(xué)知識與能力”科目大綱一再強(qiáng)調(diào)，要能運(yùn)用教育理論“分析和評判教育現(xiàn)象”“解決教育實(shí)際問題”“開展教育活動”，這為教育學(xué)課程目標(biāo)制定提供了很好的范例。為增強(qiáng)教育學(xué)課程目標(biāo)的實(shí)踐性，對知識性的目標(biāo)可多采用“辨析”“解讀”“識記”“找出”“說出”“寫下”“比較”“匹配”“聯(lián)想”“判斷”“通讀”等詞匯加以表述；對能力目標(biāo)可多采用“分析”“設(shè)計”“評判”“剖析”“運(yùn)用”“概括”“闡析”“舉例說明”等詞匯加以表述；對情感態(tài)度目標(biāo)可多采用“觀摩”“參與”“經(jīng)歷”“感覺”“體驗(yàn)”“感悟”“品味”等詞匯加以表述。
二是課程內(nèi)容改革。根據(jù)教育學(xué)課程培養(yǎng)師范生“專業(yè)理想和專業(yè)實(shí)踐能力”的二維目標(biāo)，結(jié)合教師資格國考內(nèi)容的規(guī)定，可搭建起“教師職業(yè)思想和職業(yè)道德素養(yǎng)”與“教師職業(yè)能力”課程模塊，具體措施是：首先，增加教師職業(yè)思想與職業(yè)道德素養(yǎng)的內(nèi)容比重。針對近年來教師道德失范事件時有發(fā)生的情況，教育學(xué)教師要加大“塑造”的力度，從教師職業(yè)思想與職業(yè)道德素養(yǎng)培育的源頭抓起，徹底改變長期以來教師資格國考中的“教師職業(yè)道德”和“教育法律法規(guī)”內(nèi)容在教育學(xué)課程中缺位的狀況，既可以將“教師職業(yè)道德”和“教育法律法規(guī)”內(nèi)容融入“教師與學(xué)生”這一章節(jié)中來學(xué)習(xí)；也可以將這兩部分內(nèi)容分別設(shè)置成兩門選修課來學(xué)習(xí)。其次，加強(qiáng)師范生運(yùn)用教育學(xué)知識解決實(shí)際問題內(nèi)容的構(gòu)建。
教育學(xué)教師可將需要學(xué)生“了解”的教學(xué)內(nèi)容給學(xué)生自學(xué)，增設(shè)“教育萬花筒”“教育對對碰”“專家面對面”等欄目，幫助學(xué)生在一定的教育情境中來理解教育學(xué)基本知識，同時也展示人們對教育基本原理認(rèn)知的全過程，以增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和動力。課堂上重點(diǎn)解決“應(yīng)用性知識”，可借鑒中小學(xué)課程內(nèi)容編制的做法，增設(shè)“想一想”“說一說”“議一議”“演一演”“做一做”“練一練”等內(nèi)容，使師范生在實(shí)踐活動中提高運(yùn)用知識解決實(shí)際問題的能力。再次，加強(qiáng)教育學(xué)與心理學(xué)及師范生見習(xí)、實(shí)習(xí)活動相融合內(nèi)容的構(gòu)建。
融合教育學(xué)與心理學(xué)知識來解決教育實(shí)際問題是教師資格國考命題的發(fā)展趨勢，這就要求教育學(xué)教師在教學(xué)過程中，既要從教育學(xué)的視角給出問題解決的辦法，也要從心理學(xué)的視角來分析問題產(chǎn)生的原因以及所采取的教育措施的依據(jù)。如，在教育教學(xué)原則和方法的教學(xué)中，既要闡述其運(yùn)用的意義、步驟、要求，也要解讀使用這些原則和方法的心理學(xué)依據(jù)是什么，以便師范生在日后的教育教學(xué)中能“游刃有余”地加以運(yùn)用。另外，見習(xí)、實(shí)習(xí)是師范生進(jìn)行教育實(shí)踐活動的主要渠道，也是踐行教育學(xué)理論的預(yù)演場所，教育學(xué)教師要有意識地對這些資源加以利用，將教育學(xué)的實(shí)踐作業(yè)與師范生的見習(xí)、實(shí)習(xí)相結(jié)合，要求師范生運(yùn)用教育學(xué)和心理學(xué)知識寫見習(xí)、實(shí)習(xí)的日記和總結(jié)，進(jìn)行教育教學(xué)的反思，促進(jìn)師范生教育見習(xí)、實(shí)習(xí)活動在較高水平上運(yùn)行，這也必將成為師范生體會教育學(xué)課程價值的一把利器。
三是課程實(shí)施改革。根據(jù)教師資格國考所倡導(dǎo)的“育人為本”“實(shí)踐取向”和“終身學(xué)習(xí)”等理念，教育學(xué)教師應(yīng)把教育學(xué)課堂還給學(xué)生，具體措施如下：一是采用以“體驗(yàn)”為主的教學(xué)來實(shí)現(xiàn)師范生專業(yè)理想培養(yǎng)的課程目標(biāo)。師范生的專業(yè)理想不是“教”出來的，而是要讓師范生在一定的教育情境中通過自身感悟和移情體驗(yàn)，對教師職業(yè)思想和職業(yè)道德產(chǎn)生認(rèn)同心理，最后形成良好的教師職業(yè)行為習(xí)慣。筆者除了采用“一周教育大事分享”教學(xué)來促使學(xué)生進(jìn)行“文本體驗(yàn)”和“分享體驗(yàn)”外，還采用“采訪－討論－演講”教學(xué)模式，幫助師范生進(jìn)行“活動體驗(yàn)”和“建構(gòu)體驗(yàn)”。師范生可通過各種體驗(yàn)活動來認(rèn)識教師職業(yè)的特點(diǎn)，體會教師素養(yǎng)高低對學(xué)生成長的影響，從而樹立起牢固的專業(yè)思想。二是采用以“操作”為主的教學(xué)來實(shí)現(xiàn)師范生專業(yè)實(shí)踐能力培養(yǎng)的課程目標(biāo)。心理學(xué)理論表明，能力是在活動中提升，同時也是在活動中表現(xiàn)出來。筆者曾開展過“寧要快樂傻子，不要憂郁天才”辯論式活動、“教師幸福的職業(yè)”演講式活動、“假如你是我”角色扮演式活動、“問題學(xué)生的‘問題’在哪里”調(diào)查式活動、“評評誰課上得好”競賽式活動、“最受啟發(fā)的教育故事”分享式活動。總之，“操作活動”教學(xué)彰顯了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，是提升師范生“轉(zhuǎn)識成慧”能力最為有效和便捷的途徑。
四是課程評價改革。教師資格國考不僅要考察申報者的教師基本素養(yǎng)和教育教學(xué)能力，而且還要考察申報者的教師專業(yè)發(fā)展?jié)撡|(zhì)，旨在擇優(yōu)選拔“樂教”“適教”人員?；谶@一要求，教育學(xué)課程評價改革應(yīng)從以下幾方面進(jìn)行。
一是評價主體改革。在教師資格國考的“實(shí)踐取向”和“協(xié)同教學(xué)”理念的觀照下，構(gòu)建多層次、立體化課程評價的“共同體”，是教育學(xué)課程評價主體改革的方向和趨勢。首先，要建立“師－師”聯(lián)盟的評價“共同體”。教育學(xué)教師既要與校外教育專家聯(lián)盟，也要與本校教學(xué)法教師和學(xué)科教學(xué)教師聯(lián)盟，還可與從事一線教學(xué)的中小學(xué)教師聯(lián)盟，以便對師范生的教師綜合素養(yǎng)和教育教學(xué)實(shí)踐能力進(jìn)行多維度測評。其次，要建立“生－生”聯(lián)盟的評價“共同體”。學(xué)生間的互評和自評不僅是對教師評價的補(bǔ)充，也能使學(xué)生在評價中通過對評價標(biāo)準(zhǔn)的把握而增強(qiáng)自身學(xué)習(xí)的目的性和自覺性，進(jìn)而提升學(xué)生評價的附加值。再次，要建立“師－生”聯(lián)盟的評價“共同體”。在教育學(xué)教學(xué)中，師生除了自評外，還應(yīng)進(jìn)行互評，師生在溝通對話和協(xié)商探討中逐步達(dá)成共識，從而使教育學(xué)的課程評價成為促進(jìn)師生共同成長的助推器。
二是評價內(nèi)容的改革。我們要充分考慮到教師資格國考實(shí)踐能力測試高比例的需求，將“教育學(xué)實(shí)踐性課程考核內(nèi)容的構(gòu)建”作為一項(xiàng)教改課題研究。教育學(xué)教師應(yīng)圍繞“教師職業(yè)思想和職業(yè)道德素養(yǎng)”與“教師職業(yè)能力”課程模塊，合力建設(shè)教育學(xué)實(shí)踐性課程“案例庫”或“材料庫”。
［論文關(guān)鍵詞］職業(yè)教育 教師素質(zhì)
21世紀(jì)初，我國職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展進(jìn)入了一個嶄新的階段，“形成了高、中、初級職教齊全，行業(yè)、專業(yè)基本配套的職教格局”。隨著經(jīng)濟(jì)形勢的好轉(zhuǎn)和《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020）》的頒布實(shí)施，我國的職教事業(yè)將會迎來更大的發(fā)展。但是“我們必須承認(rèn)，職教師資隊伍仍然是制約當(dāng)前職業(yè)教育發(fā)展、質(zhì)量的一個關(guān)鍵問題和薄弱環(huán)節(jié)。教師的數(shù)量、素質(zhì)、結(jié)構(gòu)、管理以及培養(yǎng)，都還存在一些不容忽視的問題和困惑”。其中最為突出的就是師資質(zhì)量問題，而教師的素質(zhì)能力則是影響職教師資質(zhì)量的根本因素。
一、我國職教師資素質(zhì)的現(xiàn)狀和問題
1.我國職教師資素質(zhì)的現(xiàn)狀。職業(yè)教育學(xué)校的專業(yè)教師既要能進(jìn)行理論教學(xué)，又要能進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)，這是職業(yè)教育的內(nèi)在要求。與職業(yè)教育發(fā)展水平較高的國家相比，我國的職業(yè)教育教師多數(shù)缺乏生產(chǎn)實(shí)踐經(jīng)歷，不了解企業(yè)的生產(chǎn)實(shí)際，實(shí)踐技能水平較低。雖然我國早在1995年就對職業(yè)教育教師實(shí)行了教師資格認(rèn)證制度，但根據(jù)相關(guān)調(diào)查，我國職教師資素質(zhì)的現(xiàn)狀如下：（1）教師資格尚未達(dá)標(biāo)?！?9.6%的教師是先上崗，后取得教師資格證”，只有7.49%的教師擁有實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師資格證書，“大量實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師屬于無證上崗”。（2）師資結(jié)構(gòu)性矛盾突出。中職學(xué)校專業(yè)課教師數(shù)量不足，文化課教師過剩。專業(yè)教師的動手操作能力不強(qiáng)，知識更新速度跟不上社會對崗位的要求。來自企業(yè)或畢業(yè)留校的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師，雖然實(shí)踐技能水平較高，但學(xué)歷卻偏低，缺乏正規(guī)大學(xué)教育和師范訓(xùn)練。（3）師資缺口大。截至2009年，“我國中職專任教師的缺口達(dá)36萬”。
2.我國職教師資素質(zhì)的問題。一是師資引進(jìn)問題。我國長期存在著強(qiáng)烈的“普教情結(jié)”，這導(dǎo)致職業(yè)學(xué)校引進(jìn)高素質(zhì)教師的難度較大。就目前我國職業(yè)教育發(fā)展的現(xiàn)狀來看，既有較高的學(xué)歷水平又有相關(guān)工作經(jīng)歷的高素質(zhì)人才大多不愿來職業(yè)學(xué)校任教，形成了師資高要求與低素質(zhì)之間的巨大反差。二是職教師資的專業(yè)化程度不高，職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)脫節(jié)。傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)環(huán)節(jié)是封閉式的，完全照搬普通師范院校的經(jīng)驗(yàn)，忽視了職業(yè)技術(shù)師范教育的特點(diǎn)；而培訓(xùn)環(huán)節(jié)又過度追求完整和全面，使得培養(yǎng)與培訓(xùn)之間缺少有機(jī)聯(lián)系，培訓(xùn)的效率不高。三是職教師資素質(zhì)認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)沒有體現(xiàn)出職教的特點(diǎn)。德、英、美等發(fā)達(dá)國家普遍要求職教師資必須有相關(guān)工作經(jīng)歷，而我國的職業(yè)教育教師資格證書仍按普通教師標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)定，未能體現(xiàn)出職教的特點(diǎn)。另外，在工作實(shí)踐和對中、高等職業(yè)學(xué)校的評估中，只是對“雙師型”教師提出了數(shù)量和目標(biāo)上的要求，沒有制定出科學(xué)、規(guī)范、嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)。
二、職教師資的基本素質(zhì)和能力要求
所有從事職業(yè)教育的教師在其從事的專業(yè)方面必須是合格的教員；必須具備系統(tǒng)的工業(yè)和職業(yè)教育知識，并且具有青少年教育和成人教育的經(jīng)驗(yàn)，具有工業(yè)和商業(yè)的具體經(jīng)驗(yàn)；技術(shù)教育教師的最低學(xué)歷應(yīng)當(dāng)是具有大學(xué)或相當(dāng)于大學(xué)的學(xué)歷，職業(yè)教育教師應(yīng)擁有大學(xué)學(xué)位或大學(xué)畢業(yè)證書，并且必須是由正規(guī)學(xué)院或大學(xué)授予，當(dāng)然也不排除聘請一些有特殊技能和經(jīng)驗(yàn)卻沒有大學(xué)學(xué)歷的人員擔(dān)任教師。此外，現(xiàn)行的職教師資培訓(xùn)課程體系也可以反映出對職教師資的基本素質(zhì)和能力要求。目前職教師資培訓(xùn)的課程包括教學(xué)研究、職業(yè)技術(shù)課程、正規(guī)的和開放的課程。其中，教學(xué)研究的課程包括普通教學(xué)方法學(xué)、專業(yè)教學(xué)方法學(xué)、教育心理學(xué)，特別是青少年和成人學(xué)習(xí)心理學(xué)、課程設(shè)計與發(fā)展、學(xué)生評價技術(shù)、教室（車間）和圖書館技術(shù)、實(shí)習(xí)教學(xué)、教學(xué)技術(shù)、職業(yè)技術(shù)教育的比較研究以及職業(yè)技術(shù)教育的歷史、哲學(xué)與發(fā)展；職業(yè)技術(shù)方面的課程包括與工業(yè)、農(nóng)業(yè)和商業(yè)的實(shí)際相適應(yīng)的特殊方法學(xué)；正規(guī)的和開放的課程包括社交禮儀、道德理論研究、社會科學(xué)、自然科學(xué)以及課外學(xué)習(xí)等。
職業(yè)技術(shù)師范教育不同于一般的師范教育，對職業(yè)教育教師的素質(zhì)和能力要求也有別于其他類型的教師。從師范教育到職教教師教育意味著重要的制度轉(zhuǎn)型，研究職教教師教育是時展的呼喚與回應(yīng)。職教教師教育的發(fā)展取向面臨著三大沖突：定向型與非定向型制度之分，學(xué)術(shù)性、師范性與技術(shù)性定位之爭，職前培養(yǎng)、入職教育與職后培訓(xùn)體系相分裂。而一體化的職教教師教育體系、整合化的職教教師教育結(jié)構(gòu)、本土化的職教教師教育制度是專業(yè)化取向職教教師教育的基本架構(gòu)。
三、國外職教師資培訓(xùn)的現(xiàn)狀及趨勢
國際上流行兩種不同的職業(yè)技術(shù)師范教育系統(tǒng)。一種是職前教育，即在成為合格教師之前而接受的培訓(xùn)；另一種是在職教育，即對在職教師進(jìn)行培訓(xùn)，使之成為合格的教師。包括中國在內(nèi)的世界上許多國家都同時采用這兩種系統(tǒng)。一般來說，職教師資培訓(xùn)包括三個部分：（1）專業(yè)學(xué)習(xí)（specialist or content studies）；（2）職業(yè)學(xué)習(xí)（professional studies）；（3）普通學(xué)習(xí)（general studies）。在專業(yè)學(xué)習(xí)方面，有兩點(diǎn)值得注意：其一，所學(xué)的理論知識和技藝必須與工作崗位密切相關(guān)；其二，要通過崗位的工作實(shí)踐去實(shí)際應(yīng)用這些知識和技藝。職業(yè)學(xué)習(xí)旨在發(fā)展兩方面的能力，一是與教學(xué)任務(wù)相關(guān)的職業(yè)知識，二是在課堂、實(shí)驗(yàn)室或車間所需要的教育方法及策略。
職前培訓(xùn)是通過直接學(xué)習(xí)相關(guān)課程，發(fā)展職業(yè)教師能力。職前培訓(xùn)既要傳授相關(guān)的理論知識和技巧，還要教給學(xué)生如何運(yùn)用這些知識的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。職前培訓(xùn)的優(yōu)點(diǎn)在于教師的知識面寬、責(zé)任感較強(qiáng)；其弱點(diǎn)在于，教師對相關(guān)領(lǐng)域缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。在職培訓(xùn)是直接對學(xué)員進(jìn)行職業(yè)訓(xùn)練，以提高其專業(yè)能力。由于學(xué)員已經(jīng)掌握了一些知識和技巧，因此培訓(xùn)課程主要集中于“職業(yè)學(xué)習(xí)”，有時也包括“普通學(xué)習(xí)”。在職教育的優(yōu)點(diǎn)是教師有豐富的工作經(jīng)驗(yàn)，能確保培訓(xùn)緊密聯(lián)系實(shí)際；其缺點(diǎn)是培訓(xùn)時間短，培訓(xùn)內(nèi)容不夠全面，難以使學(xué)員獲得從事職教工作的全面能力。
近年來，職教師資的需求量增長迅速。英國目前從事職業(yè)教育的全職教師的數(shù)量比20世紀(jì)50年代初期增加了17倍，兼職教師的數(shù)量也呈增長趨勢。在一些發(fā)展中國家增長則更為迅速。這種急劇的增長導(dǎo)致了教師質(zhì)量的下降。英國成功通過教師資格培訓(xùn)計劃的全職教師不足一半，兼職教師就更少了。美國也存在著類似的情況。發(fā)展中國家的大多數(shù)教師甚至沒接受過初、中級訓(xùn)練。在美國及許多發(fā)展中國家，培訓(xùn)工作是由專門從事這一工作的專業(yè)院校承擔(dān)；而在英國和澳大利亞則由大學(xué)或高等教育學(xué)院負(fù)責(zé)，這些大學(xué)和學(xué)院都是一般性的高教機(jī)構(gòu)，并非專門為培訓(xùn)職業(yè)技術(shù)教師而設(shè)置的。
四、我國職教師資素質(zhì)拓展的路徑
2005年10月，國務(wù)院頒布的《關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》中強(qiáng)調(diào)了職教師資培養(yǎng)體系建設(shè)的重要性，指出“職業(yè)學(xué)校還要補(bǔ)充大批教師隊伍，探索職業(yè)學(xué)校的教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)是今后提高職業(yè)學(xué)校教師質(zhì)量的途徑”。由此可見，建設(shè)一支高素質(zhì)的職教師資隊伍是時代的要求。專業(yè)化是我國職教教師教育發(fā)展的科學(xué)路徑，發(fā)展專業(yè)化取向的職教教師教育是歷史的必然。“雙師型”職教教師是專業(yè)化取向的職教教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)?！半p師型”職教教師的專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)為“一全”“二師”“三能”和“四證”。要造就高素質(zhì)的“雙師型”師資隊伍，就必須緊緊圍繞職業(yè)教育師資培養(yǎng)的“職業(yè)性、技術(shù)性、師范性、學(xué)術(shù)性”的特色來進(jìn)行。
1.英國的職教師資培養(yǎng)模式。英國的“三段融合”“三方參與”的培養(yǎng)訓(xùn)練模式對我國的職教師資教育與培訓(xùn)具有很大的借鑒意義。所謂“三段融合”，即將原來職前、職后分離的兩段式培養(yǎng)模式變?yōu)槁毲芭囵B(yǎng)、入職輔導(dǎo)、職后提高三段融合的培養(yǎng)模式；所謂“三方參與”，即充分整合大學(xué)、職業(yè)學(xué)校和企業(yè)三方的資源，融合三者特色，積極推進(jìn)職教教師培養(yǎng)的社會化。
首先，職前教育旨在幫助有意成為教師的人員獲得政府認(rèn)可的教師資格。職前教育有兩種途徑：一是完成本科教育，二是完成研究生教育。在大學(xué)修讀本科課程，主要包括一門或多門有關(guān)教育經(jīng)驗(yàn)和教育理論的學(xué)習(xí)科目，畢業(yè)時即可獲得學(xué)士學(xué)位和教師資格證書。在獲得大學(xué)學(xué)歷的基礎(chǔ)上，可直接申請修讀為期一年的研究生課程，或者工作一段時間后再回到大學(xué)繼續(xù)修讀研究生課程，畢業(yè)時取得教育學(xué)研究生畢業(yè)證書和教師資格證書。在研究生學(xué)習(xí)期間，教學(xué)實(shí)踐和學(xué)術(shù)研究交替進(jìn)行。學(xué)術(shù)研究主要包括對專業(yè)科目的深度研究，以及對教學(xué)、心理學(xué)和社會學(xué)理論的研究。并且增加教學(xué)實(shí)踐，尤其加強(qiáng)在職業(yè)學(xué)校內(nèi)的教學(xué)實(shí)踐，充分利用大學(xué)、職業(yè)學(xué)校和企業(yè)的優(yōu)質(zhì)資源，加強(qiáng)教師教育的實(shí)用性和有效性。其次，入職輔導(dǎo)主要針對職業(yè)學(xué)校的新教師，旨在幫助他們快速進(jìn)入專業(yè)角色。新教師獲得教師資格證書后就有資格接受為期3個學(xué)期的入職輔導(dǎo)，經(jīng)考查合格后才能獨(dú)立承擔(dān)課程教學(xué)的任務(wù)，否則需要重回教育部門學(xué)習(xí)。新教師的入職輔導(dǎo)過程允許間斷，但必須在輔導(dǎo)開始后的5年內(nèi)完成。第三，職后培訓(xùn)旨在幫助教師不斷更新自身的知識體系，提升教學(xué)能力，成長為一名優(yōu)秀的職教教師。職后培訓(xùn)的主要目標(biāo)是提高在職教師的教學(xué)水平，同時滿足教師個人職業(yè)生涯發(fā)展的需要。在職教師可以根據(jù)需要選擇不同的培訓(xùn)類型。職后培訓(xùn)能夠促進(jìn)教師的職業(yè)生涯發(fā)展，不斷提升教師自身素質(zhì)，提高其教學(xué)水平和專業(yè)能力。
此外，英國歷來注重在實(shí)踐中訓(xùn)練教師。在政府的大力支持下，用人單位為在職教師提供了大量的工作崗位，并讓經(jīng)驗(yàn)豐富的技術(shù)人員和管理人員擔(dān)當(dāng)指導(dǎo)員，幫助受訓(xùn)教師制訂培訓(xùn)方案和行動計劃，并監(jiān)控培訓(xùn)進(jìn)程和培訓(xùn)效果的考核。培訓(xùn)的考核結(jié)果是決定受訓(xùn)教師的續(xù)聘、晉升和加薪的依據(jù)。
新制度主義者認(rèn)為，制度包括正式制度和非正式制度。正式制度由國家權(quán)力或某個組織用明確的形式確定，并要求人們實(shí)施，如各種成文的法律、法規(guī)、政策等，具有明確性、強(qiáng)制性。非正式制度，是社會認(rèn)可的約定俗成、共同恪守的行為準(zhǔn)則，包括價值信念、風(fēng)俗習(xí)慣、道德倫理等，具有自發(fā)性、非強(qiáng)制性、廣泛性和持續(xù)性，在形式上構(gòu)成某種正式制度安排的“先驗(yàn)”模式，有著強(qiáng)大的生命力。二者都對幼兒教師專業(yè)發(fā)展存在重要影響。
（一）非正式制度的潛在影響
1.社會對幼兒教師專業(yè)認(rèn)同度不高
由于幼兒自理能力差需要照顧，幼兒教師的勞動比較瑣碎辛苦，在“學(xué)高為師”、“體腦分工”的傳統(tǒng)觀念影響下，不少人將幼兒教師視為高級保姆，認(rèn)為他們的主要任務(wù)就是看護(hù)孩子，不需要專門的知識和技術(shù)。這種偏見降低了幼兒教師的本職認(rèn)同感，消損了專業(yè)發(fā)展的動力，容易滋生職業(yè)倦怠。
2.對幼兒教師隊伍的社會評價走低
專業(yè)化在某種程度上意味著“終身化”，意味著從業(yè)年限越長、經(jīng)驗(yàn)越豐富，價值就越高。現(xiàn)實(shí)中，幼兒教師待遇偏低，難以吸引、留住高素質(zhì)人才，學(xué)前專業(yè)本科畢業(yè)生大量改行，幼兒園只好頻繁招收剛畢業(yè)的學(xué)生，彌補(bǔ)教師流失造成的師資不足。另外，勞動法要求為從業(yè)達(dá)到一定年限的教師購買保險，一些民營幼兒園為了降低人力成本，規(guī)避勞動法的相關(guān)要求，常短期雇用年輕的幼兒教師，加劇了幼兒教師的流失。基于以上原因，幼兒教師隊伍年齡結(jié)構(gòu)非常不合理，呈現(xiàn)出過分年輕化的特點(diǎn)，經(jīng)驗(yàn)豐富的幼兒教師占比很低。這容易留給社會一種印象：幼兒教師是吃青春飯的職業(yè)，不需要經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)一步強(qiáng)化了社會對幼兒教師低評。評價的偏低又反過來會影響教師專業(yè)學(xué)習(xí)的熱情。
3.幼兒教師專業(yè)發(fā)展的意識淡薄
缺乏社會認(rèn)同的職業(yè)地位與工作待遇，造成教師職業(yè)榮譽(yù)感和專業(yè)歸屬感的缺失，難以將幼兒教育當(dāng)成事業(yè)來追求。同時，教師自學(xué)、重構(gòu)知識的能力較差，缺乏自我反思的習(xí)慣，久而久之就會形成惡性循環(huán)。
（二）正式制度的顯在制約
1.幼兒教師的準(zhǔn)入制度不嚴(yán)
雖然教育行政部門三令五申幼兒教師持證上崗，但各種違規(guī)人事安排仍然存在：通過多種途徑隨意攤派幼兒代課老師；隨意抽調(diào)合格幼兒教師到小學(xué)代課；為降低教育成本，幼兒園往往不愿錄用高學(xué)歷或正規(guī)幼師畢業(yè)生，而雇用一些低學(xué)歷的教師。現(xiàn)在，農(nóng)村幼兒園主要由鎮(zhèn)（鄉(xiāng)）、村小學(xué)開辦，實(shí)質(zhì)上是小學(xué)的附屬機(jī)構(gòu)。小學(xué)管理者對幼教不熟悉，往往對幼兒園不聞不問或無暇顧及。農(nóng)村幼兒教師部分從小學(xué)抽調(diào)，部分由學(xué)校自主招聘。前者往往是工作不勝任的教師，勢必也不能帶來幼兒教育的高質(zhì)量。因此，農(nóng)村幼兒教師中真正具備幼兒教師資格的人少之又少。
2.缺乏相對獨(dú)立的職稱晉升體系
職稱作為教師專業(yè)化水平認(rèn)定和評判的標(biāo)尺，直接關(guān)系到教師的職業(yè)地位和經(jīng)濟(jì)利益，幼兒教師晉升職稱走的是小學(xué)職稱系列。在各級教育中，學(xué)前教育是唯一沒有獨(dú)立職稱晉升系列的教育體系?！坝變航處熉毞Q晉升及其獨(dú)立性的喪失，不僅意味著幼兒教師專業(yè)資質(zhì)的喪失，更是整個學(xué)前教育專業(yè)屬性的喪失?！卑殡S機(jī)關(guān)與事業(yè)單位后勤部門社會化改革的推進(jìn)，公辦園的公辦性質(zhì)也在不斷弱化，有些還被完全“改制”（公有轉(zhuǎn)為私有），幼兒教師的事業(yè)編制也基本不再增加甚至不斷壓縮。幼兒園以合同工形式招聘教師，幼兒教師成為流水般的“打工者”，根本沒有職稱評聘的資格。職稱晉升通道不暢，自然會挫傷教師專業(yè)發(fā)展的積極性?？梢哉f，職稱晉升體系的缺失，帶來的是幼兒教師專業(yè)自的喪失。
3.幼兒教師評價制度不完善
當(dāng)前，我國的幼兒教師評價制度主要還是以獎懲為目的的評價制度。這種評價制度存在著以下弊端：其一，將評價結(jié)果作為評優(yōu)、年度考核、職稱評聘的依據(jù)，教師不能坦白解剖自己的問題和不足；其二，這種制度的動力來自行政自上而下的推動，教師內(nèi)在動力不足，難以調(diào)動教師的工作積極性；其三，為保證評價的客觀性，通常會采用他人評價的方式，自我評價缺失或流于形式，缺少自我反饋，不利于教師根據(jù)評價標(biāo)準(zhǔn)調(diào)整和規(guī)范自身行為和角色內(nèi)化；其四，缺少信息反饋和雙向交流，促進(jìn)教師發(fā)展的功能未能實(shí)現(xiàn)。
4. 教師培訓(xùn)制度建設(shè)滯后
培訓(xùn)是促進(jìn)幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的重要途徑?？傮w來說，幼兒教師培訓(xùn)制度建設(shè)相對滯后，制約著教師的發(fā)展，主要表現(xiàn)在：
（1）幼兒教師培訓(xùn)機(jī)會較少，層次相對偏低。尤其是民辦幼兒園，由于教育經(jīng)費(fèi)緊張，民辦園教師外出參加培訓(xùn)、學(xué)習(xí)的機(jī)會較少，但他們又是亟須專業(yè)提升的群體，因?yàn)槊褶k園教師學(xué)歷和職稱層次較低。同時，由于規(guī)模小、教師配置少，幼兒園根本沒有搭建促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的工作平臺。教師只能在沒有專業(yè)分工的“看孩子”層面上辛勞地忙碌，很少有與主流教育者交流學(xué)習(xí)的機(jī)會，逐步喪失了發(fā)展的可能性。所幸，近三年來在國家加快發(fā)展學(xué)前教育的背景下，幼兒教師培訓(xùn)工作受到同度重視，并在全國范圍內(nèi)廣泛開展。
（2）培訓(xùn)課程設(shè)置單一，存在著“城市化”傾向。很多地方把培訓(xùn)等同于高質(zhì)量講座，爭先恐后地邀請學(xué)前教育理論界的專家開展講座，講座的質(zhì)量不可謂不高，參訓(xùn)者聽著激動，回去之后卻實(shí)效性不強(qiáng)。在當(dāng)前的幼兒教師培訓(xùn)中，城市幼兒教師和農(nóng)村幼兒教師“混培”現(xiàn)象非常突出，課程設(shè)置是以城市優(yōu)秀教師為參照對象而設(shè)計的，不符合農(nóng)村幼兒教師的實(shí)際，針對性較差。
5. 幼兒教育科研制度缺失
教育科研的自覺與否，是區(qū)別教書匠與教育家的分水嶺。良好的教育科研制度，有利于培養(yǎng)幼兒教師的教育科研意識，提升他們對教育教學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行反思、探索和研究的能力，提高自己的教育教學(xué)水平。當(dāng)前幼兒園教育科研制度卻存在著諸多問題：
（1）科研制度缺失或不健全。目前很多幼兒園“缺失教育科研管理制度，缺乏科學(xué)性和系統(tǒng)性”。② 很多幼兒園教育科研缺少規(guī)劃，隨意性較強(qiáng)，沒有明確的方向性和針對性。課題來源主要靠上級下放，幼兒園自身開展課題研究的內(nèi)在動力不強(qiáng)。在科研組織上，大部分幼兒園都缺少科研機(jī)構(gòu)和組織，由教研室充當(dāng)教育科研管理的職能。長期“重教研輕科研”使科研工作邊緣化，屬于“說起來重要，做起來次要，忙起來不要”的部分，教育科研成了裝點(diǎn)門面的“裝飾品”。
（2）幼兒教師科研意識及能力不強(qiáng)。許多幼兒教師日常教學(xué)更多依靠經(jīng)驗(yàn)，很少對自身的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)、分析與提升，也難以運(yùn)用教育理論進(jìn)行理性思考和深入分析。這容易導(dǎo)致幼兒教師對教育問題失去敏感和興趣，寶貴的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)得不到及時的總結(jié)，使幼兒教師錯失各種專業(yè)發(fā)展契機(jī)，使教師的自我提高“心有余而力不足”。
（3）科研存在“虛假繁榮”。一些幼兒園為了追求科研課題的數(shù)量，熱衷于申報課題，卻不能認(rèn)真展開課題研究，而將主要精力放在課題申報和結(jié)題上，研究過程缺失。很多科研不是“做”出來的，而是“寫”出來的。從統(tǒng)計數(shù)據(jù)上來看，課題很多，但這種虛假的研究是對教育科研價值的貶低與褻瀆，對目前與未來的幼教實(shí)踐有害無利。
建立健全促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的各項(xiàng)規(guī)章制度，有助于教師專業(yè)發(fā)展更加有效和規(guī)范地進(jìn)行。
（一）理念先行，推動非正式制度建設(shè)
非正式制度更多地表現(xiàn)為理念、價值觀等，因此政府一方面要引導(dǎo)社會對幼教專業(yè)化的認(rèn)識，提高幼兒教師待遇，營造有利于幼兒教師專業(yè)成長的社會氛圍。另一方面要強(qiáng)化幼兒教師專業(yè)發(fā)展意識。專業(yè)化意味著不可取代，只有在教育實(shí)踐中展示了幼兒教師不可替代的專業(yè)性后，社會才能予以認(rèn)同。要搭建幼兒教師自我展示的平臺，產(chǎn)生專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力。
（二）統(tǒng)籌兼顧，構(gòu)建科學(xué)的正式制度
1.建立幼兒教師的資格認(rèn)定和注冊制度
建立規(guī)范的幼兒教師資格認(rèn)定制度。各級教育行政部門要將《幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》作為幼兒教師準(zhǔn)入的基本依據(jù)，對擬進(jìn)入幼兒教師隊伍的人員進(jìn)行資格認(rèn)定，嚴(yán)禁未經(jīng)認(rèn)定的人員進(jìn)入幼教隊伍。針對幼兒教師嚴(yán)重不足的問題，各地可允許中小學(xué)教師或者其他崗位的教職工進(jìn)入隊伍，但必須經(jīng)過系統(tǒng)的轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)和嚴(yán)格的準(zhǔn)入考試，以保證幼教隊伍的專業(yè)性。
打破教師資格終身制度，推行幼兒教師資格證書的注冊制度。在終身制背景下，一旦獲得教師資格，教師資格制度對教師便沒有了任何約束力，缺乏對教師有效的激勵和監(jiān)督機(jī)制。為不斷推動幼兒教師的專業(yè)發(fā)展，可以借鑒發(fā)達(dá)國家的做法，實(shí)行教師資格定期注冊制度。教師資格每5年注冊一次，教師資格證屆滿時，由本人提出申請，除特殊承認(rèn)的教師外，申請教師需要接受一定學(xué)時的教師資格證更新課程培訓(xùn)，課程修滿后可予以注冊，未完成培訓(xùn)任務(wù)、教育教學(xué)能力不達(dá)標(biāo)的教師不予注冊。
2.確立獨(dú)立的職稱評聘制度
在幼兒教師職稱評聘方面，可以從兩方面入手：一是探索設(shè)置獨(dú)立的幼兒教師職稱評審和晉升的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系，確立并制定符合事業(yè)發(fā)展需要和我國實(shí)際情況的幼兒教師資格標(biāo)準(zhǔn)，為幼兒教師的專業(yè)和職業(yè)發(fā)展提供基本的制度渠道；二是參照其他行業(yè)，將民辦幼兒園教師也納入職稱晉升通道，發(fā)揮職稱的專業(yè)約束和激勵功能。
3.實(shí)施發(fā)展性的教師評價制度
就目的而言，有兩種不同的教師評價制度：以獎懲為目的的教師評價制度；以促進(jìn)教師發(fā)展為目的的教師評價制度。前者是一種終結(jié)性的評價制度，根據(jù)對教師表現(xiàn)的評價結(jié)果，作出績效獎勵、職稱評聘等決定。而“發(fā)展性教師評價是一種形成性評價，立足點(diǎn)是教師的未來發(fā)展，將評價視為提高教師專業(yè)技能和專業(yè)知識的一種手段”。③ 因此，應(yīng)實(shí)施發(fā)展性幼兒教師評價制度。
實(shí)施發(fā)展性幼兒教師評價應(yīng)注意：一是評價與獎懲脫鉤，否則會使絕大多數(shù)教師對之懷疑和懼怕甚至抵制，可能影響領(lǐng)導(dǎo)和教師之間、教師和教師之間的團(tuán)結(jié)。二是全員參與、全面評價，評價應(yīng)面向全體教職工，管理人員和后勤人員也不能游離在外，否則，教師易產(chǎn)生被監(jiān)督和驅(qū)使的感覺，影響他們對評價的接受。三是要全體參與、民主公開，鼓勵領(lǐng)導(dǎo)、教師同行、幼兒家長、教師自己參與評價。四是要保密，確保教師評價材料及結(jié)果的保密，只有評價者、評價對象、明文規(guī)定的負(fù)責(zé)人才有權(quán)接觸這些材料，未經(jīng)教師本人同意，不能泄露教師的評價信息。五是要注重信息的反饋，需要向幼兒教師提供反饋信息，從而促進(jìn)幼兒教師的發(fā)展。總之，要秉持“平等關(guān)系”“過程參與”“結(jié)果質(zhì)詢”等理念，去實(shí)行教師專業(yè)發(fā)展評價。
4.優(yōu)化現(xiàn)有的教師培訓(xùn)制度
（1）確立培訓(xùn)的經(jīng)費(fèi)保障制度。增加幼兒教師培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)，在確定期限內(nèi)實(shí)現(xiàn)幼兒教師全員培訓(xùn)，并在此基礎(chǔ)上實(shí)施分層分類培訓(xùn)，增強(qiáng)培訓(xùn)的針對性。
（2）研究和制定幼兒教師編制標(biāo)準(zhǔn)。為每個片區(qū)幼兒園預(yù)留一定的編制指標(biāo)專門用于幼兒教師的繼續(xù)教育，以保證幼兒教師有時間、有能力參與培訓(xùn)。教師培訓(xùn)期間，工資不低于所在幼兒園教師的平均水平，培訓(xùn)費(fèi)予以報銷，差旅費(fèi)給予補(bǔ)助。
（3）實(shí)施質(zhì)量監(jiān)測和評估制度，提高培訓(xùn)的實(shí)效性。建立教師培訓(xùn)的全程監(jiān)測機(jī)制，引入社會中介機(jī)構(gòu)評價，確保評估的公正性。政府通過培育和發(fā)展社會中介組織，委托專業(yè)的中介機(jī)構(gòu)進(jìn)行評價。建立培訓(xùn)效果的跟蹤問效制度，培訓(xùn)結(jié)束后進(jìn)行跟蹤，對培訓(xùn)效果進(jìn)行評估。
（4）大力推行“園本培訓(xùn)”制度?！皥@本培訓(xùn)”應(yīng)立足幼兒園工作實(shí)踐，針對性強(qiáng)，與脫產(chǎn)培訓(xùn)優(yōu)勢互補(bǔ)，實(shí)現(xiàn)教師發(fā)展和幼兒園發(fā)展的統(tǒng)一。“園本培訓(xùn)”的有效性依賴于組織者對幼兒園情況的全面診斷和對幼兒教師的發(fā)動，否則，培訓(xùn)效果必然大打折扣。
5.建立科學(xué)的教育科研制度
教育科研是由下而上和由上而下相互結(jié)合推進(jìn)的一種行為，“是上有所呼下有所應(yīng)，同時也是下有行動上有所行的。”④ 這種特殊性為制度的制定與實(shí)施提供了便利，因?yàn)樗菍W(xué)校肌體內(nèi)部的需求。要建立科學(xué)的教育科研制度，用制度引導(dǎo)科研，用制度管好科研。要求教師成為研究者，能在日常工作中發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，對問題進(jìn)行科學(xué)的分析和診斷，并給出切實(shí)可行的解決辦法。隨著問題研究的深入，學(xué)習(xí)、反思成為必然，教師的知識被拓寬，經(jīng)驗(yàn)得以豐富，教育智慧得以啟迪。在制定教育科研制度時，要注意與教學(xué)制度、教師考核制度的聯(lián)系，使各項(xiàng)制度構(gòu)成一個完整的體系，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。
幼兒教師專業(yè)發(fā)展既受外在因素的制約，也有內(nèi)在機(jī)制的作用。外在因素作用強(qiáng)大，但過度強(qiáng)調(diào)外在制度則會漠視教師專業(yè)發(fā)展的主體性、獨(dú)立性和內(nèi)在動力。內(nèi)因是事物發(fā)展變化的根本影響因素，因此還要探尋影響幼兒教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制?！啊處煂I(yè)發(fā)展制度’的制度框架內(nèi)，隱含著不同利益主體之間的直接對話，而且是一種‘在場’的、活生生的‘相遇’?！雹萁⒚裰髌降鹊墓芾砦幕?，實(shí)現(xiàn)制度框架內(nèi)不同利益主體之間的直接對話，讓幼兒教師參與學(xué)校管理，體驗(yàn)民主、自由、平等，學(xué)校制度的功用發(fā)揮和學(xué)校決策的執(zhí)行力度就會隨之增大。通過對話，強(qiáng)化幼兒教師內(nèi)心的專業(yè)認(rèn)同感，培養(yǎng)其專業(yè)發(fā)展的信心，實(shí)現(xiàn)幼兒教師和幼兒園之間的相互理解，實(shí)現(xiàn)幼兒教師個人目標(biāo)與學(xué)校發(fā)展目標(biāo)的融合，才是解決幼兒教師專業(yè)發(fā)展問題的關(guān)鍵。
總之，一方面要搭建促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的制度平臺，另一方面也要營造良好的氛圍，只有幼兒園和幼兒教師在溝通和對話中達(dá)成共識，幼兒園的價值追求才能內(nèi)化為幼兒教師的價值追求，學(xué)校制度的作用才能真正發(fā)揮，教師的內(nèi)在動力才能真正激發(fā)，幼兒教師才能得到長足發(fā)展。
參考文獻(xiàn)：
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② 劉巖.影響教師專業(yè)發(fā)展的制度性因素探析.當(dāng)代教育科學(xué)〔J〕，2010（1）：36
③ 王斌華.發(fā)展性教師評價制度〔M〕.上海：華東師范大學(xué)出版社，1998：69
關(guān)鍵詞： 英國教師培訓(xùn) PGCE 教育碩士
筆者于2013年起至英國知山大學(xué)孔子學(xué)院工作，對英國教師培訓(xùn)模式有親身體驗(yàn)。英國教育制度在學(xué)術(shù)品質(zhì)與完善服務(wù)方面享有盛名。2005年英國政府成立了隸屬于英國兒童、學(xué)校與家庭部（Department for Children， Schools and Families）的學(xué)校培訓(xùn)發(fā)展局（Training and Development Agent），該局為全國師資培訓(xùn)提供經(jīng)費(fèi)輔助，為初任教師（initial teacher）的培訓(xùn)提供專業(yè)的咨詢與建議，對師資培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行研究，并負(fù)責(zé)教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)校人力資源重塑與職員培訓(xùn)。2007年9月，全英9個地區(qū)建立了11個教師培訓(xùn)中心。
一、英國教師培訓(xùn)情況簡介
英國教師培訓(xùn)要依照一系列嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行，有志于從事教師事業(yè)的人員必須通過培訓(xùn)并取得教師資格證書作為從業(yè)資格，而取得證書的主要途徑是通過PGCE模式學(xué)習(xí)獲得。
英國教師培訓(xùn)是以英國教育部（Department for Education）頒布的《2012英國教育規(guī)則（教師資格）》（The Education （School Teachers’ Appraisal） （England） Regulations 2012）、《教師標(biāo)準(zhǔn)（2011.7）》（Teacher’s Standard. July 2011）為總體指導(dǎo)文件；由教育部及國家大學(xué)教育和領(lǐng)導(dǎo)局（National College for Teaching and Leadership）共同制定的《教師資格標(biāo)準(zhǔn)》（Teachers’ standards）、《教師入職培訓(xùn)》（Initial teacher training （ITT））及國家大學(xué)教育和領(lǐng)導(dǎo)局制定的《合格教師資格標(biāo)準(zhǔn)》（Qualified Teacher Standard（QTS））為具體執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)。
二、英國知山大學(xué)PGCE課程設(shè)置
英國知山大學(xué)教育學(xué)院是英國第二大教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)及第一大中學(xué)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。
PGCE課程根據(jù)培養(yǎng)方法不同分為全日制和靈活模塊：全日制課程學(xué)制為一年，共38周，要求至少19周在中小學(xué)實(shí)習(xí)；靈活模塊學(xué)制2年。根據(jù)教育對象不同分為四種類型：早期（學(xué)前）PGCE、小學(xué)PGCE、中等PGCE和專業(yè)證書PGCE。英國許多大學(xué)都有PGCE課程，但并不是同時提供四種類型，如伯明翰大學(xué)提供小學(xué)和中學(xué)PGCE；http：//birmingham.ac.uk/postgraduate/courses/taught/edu/pgce-primary.aspx倫敦大學(xué)金斯密史學(xué)院提供小學(xué)、小學(xué)階段現(xiàn)代外語、中學(xué)各科PGCE；牛津大學(xué)教育學(xué)院只提供中學(xué)階段（教11-19歲學(xué)生）PGCE；http：//education.ox.ac.uk/courses/pgce/subjects/劍橋大學(xué)教育學(xué)院提供早期、小學(xué)、中學(xué)及基于學(xué)校培養(yǎng)模式（無工資型）PGCE。
英國知山大學(xué)自1885年建校以來就以教師培訓(xùn)為辦學(xué)特色，成立了教師培訓(xùn)中心。現(xiàn)在知山大學(xué)教育學(xué)院已經(jīng)成為全國第二大教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)及第一大中學(xué)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。
（一）PGCE課程設(shè)置模塊
該?！敖逃芯可鷮W(xué)歷資格”（PGCE）培訓(xùn)模式基本實(shí)行模塊課程設(shè)置，由“課程/學(xué)科研究”、“專業(yè)研究”和“學(xué)校實(shí)際體驗(yàn)”三個模塊組成。
1.“課程/學(xué)科研究”
此模塊旨在加強(qiáng)參訓(xùn)者對主攻學(xué)科知識的掌握，培養(yǎng)他們在課堂上應(yīng)用、教授該學(xué)科知識的能力，發(fā)展學(xué)科的教學(xué)技能，了解學(xué)科知識在中小學(xué)課程中的安排及掌握不同的教學(xué)方法。
此模塊開設(shè)課程有：各科學(xué)科知識、學(xué)校學(xué)、社會學(xué)、課程研究、課堂管理、教案設(shè)計、學(xué)生作業(yè)評估、各科教學(xué)法即視聽法、情境法、沉浸式、討論式等。
2.“專業(yè)研究”
此模塊的目的是培養(yǎng)學(xué)員對教育科學(xué)的理解和聯(lián)系實(shí)際教學(xué)情境反思理論的能力及科研精神。
該模塊開設(shè)課程有：教育學(xué)、心理學(xué)、教育史、教育原理、教育哲學(xué)、教育心理學(xué)、教育制度與行政、教學(xué)評估、低能兒童教學(xué)等。
該模塊重視理論與實(shí)際教學(xué)體驗(yàn)相結(jié)合，如在2014年中國春節(jié)慶?；顒悠陂g，教育學(xué)院組織PGCE學(xué)員到Scarisbrick Priory School開展“中國語言文化進(jìn)課堂”活動后，要求學(xué)員對所教授課程或組織的活動進(jìn)行反思，寫出總結(jié)性論文，作為學(xué)期考試測評手段之一。
3.“學(xué)校實(shí)際體驗(yàn)”
英國教師培訓(xùn)中重視理論學(xué)習(xí)與實(shí)際中小學(xué)課堂教學(xué)體驗(yàn)相合，注重學(xué)員在實(shí)踐教學(xué)情境中獲得的經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)處理突發(fā)事件和與教學(xué)對象溝通的能力。
此模塊是整個培訓(xùn)模式的核心，包括教育見習(xí)、實(shí)習(xí)、在中小學(xué)的研究等活動，主要是提供一個情境，使整個培養(yǎng)計劃成為一個有意義的整體。 PGCE課程全日制為一年，時長約36周，分為秋、春、夏三學(xué)期，其中中小學(xué)見習(xí)和實(shí)習(xí)就占整個培訓(xùn)項(xiàng)目的三分之二的時間約24周，而且每學(xué)期都有體現(xiàn)。
（二）培訓(xùn)時間及方式
英國教師培訓(xùn)時間跨度從一年到三年不等，學(xué)習(xí)者可以靈活自主地選擇適合的培訓(xùn)模式。
教學(xué)方式多種多樣，有專業(yè)授課（professional course）、集中講座（lecture）、學(xué)科研討會（seminar）、專題辯論會（ Topic discussion）、同伴指導(dǎo)（peer tutoring ）、工作間（workshops）、案例研究（case study）、角色扮演（role play）及在導(dǎo)師指導(dǎo)下的自學(xué)、中小學(xué)教學(xué)實(shí)習(xí)（practice）、見習(xí)（probation）等。多種教學(xué)方式提供一個全方位的教學(xué)情境，讓PGCE學(xué)員掌握全面的教學(xué)技巧。
（三）PGCE課程課時安排
知山大學(xué)教育學(xué)院開設(shè)的PGCE課程為一年全日制，也可以靈活延長到2-3年時間。以一年全日制“中學(xué)階段教育研究生學(xué)歷（PGCE for Secondary Education）”培訓(xùn)為例，從頭年的9月入學(xué)到第二年6月分為秋春夏三個學(xué)期。
英國知山大學(xué)1年制
“中學(xué)階段教育研究生學(xué)歷（PGCE for Secondary Education）”PGCE課程
三、知山大學(xué)PGCE課程之三個子模式
知山大學(xué)教育學(xué)院PGCE課程有如下三個子模式：
（一）“早期教育研究生學(xué)歷資格”培訓(xùn)（PGCE of Early Years Education）
1.培訓(xùn)目標(biāo)
把學(xué)員培養(yǎng)為在幼兒園、學(xué)前班、兒童中心等早期教育領(lǐng)域的領(lǐng)軍人物；學(xué)員將學(xué)習(xí)教授3-7歲兒童的教學(xué)方法。
2.課程設(shè)置
課程設(shè)置以英國《基礎(chǔ)階段教育大綱（the Foundation Stage Curriculum）》為藍(lán)本，包括《國家教學(xué)大綱（National Curriculum）》中第一級（Key Stage 1）所有的課程。
3.培訓(xùn)時間
一年期全日制教學(xué)安排，也可以靈活安排延長到兩年的時候。
（二）“小學(xué)教育研究生學(xué)歷資格”培訓(xùn) （PGCE for Primary Education）
1.培訓(xùn)目標(biāo)
把學(xué)員培養(yǎng)成為具有創(chuàng)新教學(xué)能力、激發(fā)兒童好奇心和培養(yǎng)理解能力、幫助兒童自信成長的教師；學(xué)員將具有針對5-11歲兒童教授《國家教學(xué)大綱（National Curriculum）》第一級（Key Stage 1） 和第二級（Key Stage 2）所有課程的能力。
2.課程設(shè)置
課程設(shè)置以英國《基礎(chǔ)階段教育大綱（the Foundation Stage Curriculum）》和《國家教學(xué)大綱（National Curriculum）》第一級（Key Stage 1） 和第二級（Key Stage 2）為藍(lán)本，在英語、數(shù)學(xué)、現(xiàn)代外語和科學(xué)四門主干課程中選擇主修專業(yè)。
3.培訓(xùn)時間
四個專業(yè)的培訓(xùn)都是一年期全日制教學(xué)安排，也可以靈活安排延長至兩年。學(xué)生選擇一門主干課作為自己的專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域。
（三）“中學(xué)階段教育研究生學(xué)歷（PGCE for Secondary Education）”培訓(xùn)
1.培訓(xùn)目標(biāo)
把學(xué)員培養(yǎng)成為具有良好溝通能力、解決教學(xué)中復(fù)雜問題能力并能夠開發(fā)中學(xué)生學(xué)習(xí)潛能的中學(xué)教師。
2.專業(yè)設(shè)置及教學(xué)時間
專業(yè)設(shè)置以《國家教學(xué)大綱（National Curriculum）》為藍(lán)本，針對《大綱》中在英國中學(xué)階段開設(shè)的所有課程都有專業(yè)設(shè)置。學(xué)員選擇一到兩門課程作為自己的專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域。
知山大學(xué)“中學(xué)階段教育研究生學(xué)歷（PGCE for Secondary Education）”專業(yè)方向及教學(xué)時間表
四、英國PGCE培養(yǎng)模式特點(diǎn)
（一）廣泛的招生對象
英國PGCE的招生對象為所有想從事教師職業(yè)的人員，沒有年齡和學(xué)歷要求，只要能通過PGCE入學(xué)的英語和數(shù)學(xué)考試（網(wǎng)上進(jìn)行）就有資格申報PGCE；PGCE培訓(xùn)模式與英國教育部提倡的“終身學(xué)習(xí)”相適應(yīng)，招生人群廣泛，同時是獲得從事教師職業(yè)的“合格教師資格證書”（QTS）的一個重要途徑。參加PGCE的學(xué)員的學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)烈。
（二）模塊結(jié)構(gòu)的課程設(shè)置
以英國教育部頒布的《英國合格教師資格標(biāo)準(zhǔn)與教師職前教育要求（2002）》等綱領(lǐng)性文件為依托，整個PGCE課程設(shè)置以教育學(xué)為主。一年制全日制的PGCE課程分為秋、春、夏三學(xué)期，共36周，基本上由三大模塊構(gòu)成：“課程/學(xué)科研究”、“專業(yè)研究”和“校體驗(yàn)”。每個模塊基本分為四個部分內(nèi)容：（1）專業(yè)課程，包括：教育原理等；（2）各科教學(xué)法；（3）學(xué)科專業(yè)課；（4） 教育實(shí)踐： PGCE的教學(xué)實(shí)習(xí)或見習(xí)時間基本占總學(xué)時的一半左右。
（三）重要的實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)
在英國教育部（Department of Education）及國家大學(xué)教育和領(lǐng)導(dǎo)局（National College for Teaching and Leadership）共同制定的《教師入職培訓(xùn)》（Initial teacher training （ITT））中對師范生“學(xué)校體驗(yàn)”有明確規(guī)定：一年制的早期、小學(xué)和中學(xué)教育研究生學(xué)歷資格證書課程中，總學(xué)時為36周，實(shí)習(xí)時間分別為18周、18周和24周。
通過對英國教師培訓(xùn)PGCE模式分析，可以看出英國教育在課程設(shè)置的靈活性、培訓(xùn)方式的多樣性及實(shí)踐環(huán)節(jié)的重視性等方面特點(diǎn)突出，這些都值得中國教育碩士培養(yǎng)學(xué)習(xí)與借鑒。
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論文關(guān)鍵詞：韓國；中學(xué)教師；教育模式
一、韓國中學(xué)教師教育模式現(xiàn)狀與存在的問題
(一)中學(xué)教師教育機(jī)構(gòu)
目前，韓國培養(yǎng)中學(xué)教師的機(jī)構(gòu)有三種形式：師范大學(xué)(包括教師大學(xué)有41所)，開設(shè)教職課程的普通大學(xué)(普通大學(xué)教育系33所，開設(shè)教職課程的普通大學(xué)127所，一共16所)，教育研究生院(只包括頒發(fā)教師資格證的大學(xué)院，一共123所)。
存在問題：
在中學(xué)教師培養(yǎng)過程中，教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)過濫，頒發(fā)了過多的教師資格證。從實(shí)際情況來看，獲得非師范大學(xué)教職課程和教育大學(xué)院所頒發(fā)的教師資格證者達(dá)到師范大學(xué)畢業(yè)生的3-4倍。教師資格證頒發(fā)過多導(dǎo)致社會對教師資格證持有者的信賴程度降低。預(yù)備教師為了通過教師任用考試，把主要的精力放在備考上，忽視了教師必備的修養(yǎng)及實(shí)際能力。
(二)中學(xué)教師教育實(shí)習(xí)
韓國師范大學(xué)是從1980年“忠南大學(xué)校工業(yè)教育大學(xué)”改編成工科大學(xué)后，在工科大學(xué)的工業(yè)教育學(xué)部開始培養(yǎng)教師，實(shí)施4周以上的教育實(shí)習(xí)。實(shí)習(xí)在附屬學(xué)校，或是在合作學(xué)校中進(jìn)行。目前，師范大學(xué)實(shí)行4周的教育實(shí)習(xí)制，實(shí)習(xí)時間一般安排在4年級第一學(xué)期或第二學(xué)期。存在的問題：
1．教育實(shí)習(xí)期限比較短。要確保教師在大學(xué)里學(xué)到多種理論和評價的素質(zhì)需要一定的時間，目前在4周的時間內(nèi)很難做到這一點(diǎn)。在其他一些國家，大多都需要一學(xué)期乃至一年的實(shí)習(xí)時間。
2．沒能很好地形成教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的指導(dǎo)和管理。實(shí)習(xí)生安排到中學(xué)之后，教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)和基層學(xué)校之間缺少協(xié)調(diào)，沒能形成對教育實(shí)習(xí)的實(shí)質(zhì)性的監(jiān)督和評價。目前，個別基層學(xué)校以接受實(shí)習(xí)生會引起教學(xué)過程混亂和給學(xué)生心理造成負(fù)擔(dān)等為理由拒絕接受實(shí)習(xí)生。實(shí)習(xí)學(xué)校的教師們對上課、班級運(yùn)行，以及指導(dǎo)實(shí)習(xí)生感到有負(fù)擔(dān)。所以，大學(xué)和實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)時會碰到很多問題。這些與預(yù)備教師人數(shù)過多有根本的關(guān)聯(lián)。
3．沒有形成專門的教育實(shí)習(xí)模式。在現(xiàn)行4周的實(shí)習(xí)期里，沒能很好地在師范大學(xué)附屬學(xué)校及實(shí)習(xí)合作學(xué)校進(jìn)行專門的教育實(shí)習(xí)。并且，沒有對實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的資格進(jìn)行認(rèn)定。
(三)中學(xué)教師培訓(xùn)
韓國的中學(xué)教師進(jìn)修可分為以機(jī)關(guān)為中心、以學(xué)校為中心、以個人為中心的三種形式。
存在問題：
教師進(jìn)修的模式單一且效率不高，教師進(jìn)修機(jī)會不足，學(xué)員在進(jìn)修時期及進(jìn)修時間上缺少選擇權(quán)，進(jìn)修分?jǐn)?shù)和晉升制度的直接聯(lián)系導(dǎo)致教師進(jìn)修質(zhì)量不佳，缺少自律進(jìn)修及經(jīng)費(fèi)保障，遠(yuǎn)程進(jìn)修體制不健全等等。
二、韓國中學(xué)教師教育模式改善方案
(一)教師教育機(jī)構(gòu)模式的改善方案
近來在韓國學(xué)界廣泛議論著教師培養(yǎng)的6年制方案。即：研究生院培養(yǎng)教師的“4+2”模式與“2+4”模式?！?+2”模式是指，學(xué)生首先在4年制教師教育機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)并獲得教師資格證書，然后通過任用考試，獲得見習(xí)教師資格(見習(xí)期為1年)，并作為見習(xí)教師開始上班，然后在教育研究院攻讀為期2年的碩士學(xué)位的模式。
“2+4”模式是指在普通大學(xué)接受1—2年教育后到教育專門研究生院接受4年的教育模式。即，在2年級末從普通大學(xué)選拔在讀生，到教育專門研究生院接受4年的專門教育。教師培養(yǎng)基本過程是：在普通大學(xué)l一2年級學(xué)習(xí)基礎(chǔ)教養(yǎng)科目及所屬大學(xué)的基礎(chǔ)專業(yè)科目和基礎(chǔ)教育學(xué)探索科目；在4年的教育專門研究生院中，學(xué)習(xí)學(xué)科內(nèi)容相關(guān)課程、學(xué)科教育學(xué)相關(guān)課程、普通教育學(xué)相關(guān)課程，并進(jìn)行教育實(shí)習(xí)等。并且，對于在教育專門研究生院學(xué)習(xí)2年后不希望繼續(xù)讀的學(xué)生，允許發(fā)放原所屬大學(xué)的畢業(yè)證。即“4+2”模式與“2+4”模式各有其利和弊，應(yīng)根據(jù)情況有效地運(yùn)用。
(二)吸引優(yōu)秀的人才來從事教師工作
為了吸引廣大優(yōu)秀學(xué)生進(jìn)入教師隊伍，應(yīng)在現(xiàn)有教育法律法規(guī)基礎(chǔ)上制定各項(xiàng)教師政策措施：第一，政府要提高教師的社會地位。教師的職位應(yīng)與教育行政職員相比較，根據(jù)自身實(shí)際向上調(diào)整。第二，切實(shí)保障教師的教育權(quán)利。第三，通過任用考試合格的男畢業(yè)生，適用兵役特例制，免除他們的義務(wù)兵役，同時要求他們從事5年以上教師職務(wù)。第四，改善教師的經(jīng)濟(jì)待遇。教師的報酬應(yīng)與大型企業(yè)員工水準(zhǔn)相同，解決教師住房，減免其子女的大學(xué)學(xué)費(fèi)等。第五，改善教師工作條件，有必要提供公益勤務(wù)人員，分擔(dān)教師的雜務(wù)，使教師將精力集中于教學(xué)工作，學(xué)校的水準(zhǔn)提高到滿足OECD(經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織)的基準(zhǔn)。為了較快落實(shí)以上方案，政府應(yīng)制定《提高教師地位的特別法》及其他法令和規(guī)則，并立即施行嗍。這樣，可以博得社會對教師崗位的信任和崇敬，同時穩(wěn)定教師隊伍，防止教師流失，以確保教學(xué)質(zhì)量。
(三)改善中學(xué)教師教育實(shí)習(xí)
1．延長教育實(shí)習(xí)期限。韓國學(xué)者認(rèn)為，教育實(shí)習(xí)作為教師教育機(jī)構(gòu)與學(xué)校現(xiàn)場之間的橋梁，對提高預(yù)備教師對教育情境的理解和適應(yīng)能力的提高起著重要作用。因此，教師教育機(jī)構(gòu)應(yīng)加強(qiáng)教育實(shí)習(xí)，將實(shí)習(xí)期限定為l學(xué)期，各學(xué)校可根據(jù)具體情況選蟶適當(dāng)學(xué)期，分2—3次進(jìn)行。教育實(shí)習(xí)應(yīng)包括參觀實(shí)習(xí)、業(yè)務(wù)實(shí)習(xí)(指教務(wù)實(shí)習(xí)即教師行政方面的實(shí)習(xí))和教學(xué)實(shí)習(xí)。2．確保教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)與實(shí)習(xí)學(xué)校的良好運(yùn)作。為了更好地進(jìn)行教育實(shí)習(xí)，提高學(xué)習(xí)成效，應(yīng)在師范大學(xué)設(shè)立附屬學(xué)校。實(shí)習(xí)學(xué)校的指導(dǎo)教師應(yīng)對講課的方法及內(nèi)容進(jìn)行個別指導(dǎo)，并把結(jié)果反饋到教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，使教育實(shí)習(xí)得到進(jìn)一步改善。對于實(shí)習(xí)學(xué)校的指導(dǎo)教師學(xué)校給予政策保障，使指導(dǎo)教師能夠有充足的時間對實(shí)習(xí)生進(jìn)行輔導(dǎo)。教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的教師也應(yīng)該對實(shí)習(xí)生進(jìn)行密切的跟蹤指導(dǎo)，不能只依靠實(shí)習(xí)學(xué)校的指導(dǎo)教師，學(xué)校和學(xué)校之間，老師和老師之間要保持聯(lián)系、溝通、交換意見。
3．要具備教職倫理意識及服務(wù)精神。比如，讓師范生通過獲得服務(wù)學(xué)分的形式事先到中等學(xué)校，對成績優(yōu)秀的學(xué)生或是需要特殊幫助的學(xué)生給予輔導(dǎo)，這一方面可以提高大學(xué)生的教職倫理意識和服務(wù)精神，同時也可以提高他們其他方面的素質(zhì)。
4制定教育實(shí)習(xí)的一整套模式。教育實(shí)習(xí)應(yīng)該按照課堂觀察、參加實(shí)習(xí)、課堂實(shí)習(xí)、事務(wù)實(shí)習(xí)等規(guī)定的模式有序進(jìn)行。首先要對實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的資格進(jìn)行認(rèn)定，并且要有指導(dǎo)教師的培養(yǎng)方案。然后對學(xué)生教育實(shí)習(xí)進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的監(jiān)督和評價。實(shí)習(xí)學(xué)校要具備有關(guān)條件，選好有資格的學(xué)校，如師范大學(xué)附屬學(xué)校這樣的實(shí)習(xí)合作學(xué)校，并且要確保教育實(shí)習(xí)費(fèi)用的落實(shí)。為了減少每個班實(shí)習(xí)生的人數(shù)，不能把學(xué)生集中安排到一個班級，以免走形式。針對那些身處師范大學(xué)，但畢業(yè)后并不想從事教師崗位的學(xué)生，可以不實(shí)習(xí)，這樣實(shí)習(xí)學(xué)生的質(zhì)量就會變得少而精。他們可在實(shí)習(xí)期間按照自己的工作方向做好準(zhǔn)備工作，確保順利就業(yè)。
5．實(shí)施見習(xí)教師制。韓國學(xué)者為了避免學(xué)生教育實(shí)習(xí)周期短，實(shí)習(xí)成效低等問題，提出要引進(jìn)見習(xí)教師制度。他們認(rèn)為，新任教師的見習(xí)過程應(yīng)該如下：(1)見習(xí)期限為1年，期間享受二級正教師待遇。(2)對新任教師的見習(xí)成績由所屬地方教育廳、培養(yǎng)機(jī)構(gòu)相關(guān)專業(yè)的教授、見習(xí)學(xué)校校長和校監(jiān)、見習(xí)指導(dǎo)教師組成的見習(xí)評價委員會進(jìn)行評價。(3)見習(xí)期結(jié)束后，擬任用學(xué)校校長根據(jù)見習(xí)成績決定見習(xí)教師的任用與否閻。
(四)改善中學(xué)教師培訓(xùn)
1．提高正規(guī)教師進(jìn)修質(zhì)量。教師的教育水準(zhǔn)在不斷提高，質(zhì)量也在上升，這時進(jìn)行內(nèi)容貧乏的短期進(jìn)修，屬于浪費(fèi)。應(yīng)與職前教育所進(jìn)行的教育內(nèi)容保持聯(lián)系，并且擴(kuò)大其幅度和深度。
2．強(qiáng)化在職教育的激勵體制。如果把進(jìn)修結(jié)果作為教師晉升的條件，難免會誤導(dǎo)教師產(chǎn)生錯誤的功利進(jìn)修觀及急躁心理。所以，應(yīng)利用進(jìn)修的結(jié)果來激勵一線教師提高業(yè)務(wù)水平。即，教師們通過教學(xué)水平的提高，獲得一線教師的上位資格。當(dāng)教師通過自身努力獲得上位資格，并且根據(jù)其專業(yè)特點(diǎn)得到內(nèi)在的鼓勵政策和相應(yīng)待遇時，教師的進(jìn)修意愿會更加強(qiáng)烈(尤其這是通過自身教學(xué)水平提高所帶來的)。進(jìn)而能夠進(jìn)一步增強(qiáng)教師的滿足感和成就感。
3．推廣以個人為中心、以教師為主導(dǎo)的非正規(guī)教師進(jìn)修。僅靠正規(guī)進(jìn)修有可能使以現(xiàn)場為中心的進(jìn)修被形式化。為了使教師能夠主動地參加進(jìn)修，根據(jù)自身需要設(shè)計、建構(gòu)進(jìn)修模式，通過與同事、教師們的協(xié)商和借助示范等多種活動來解決實(shí)際問題，應(yīng)該強(qiáng)化能夠整合理論和實(shí)踐的非正規(guī)進(jìn)修。
4．進(jìn)修模式應(yīng)按照進(jìn)修對象進(jìn)行科學(xué)合理確定。應(yīng)根據(jù)進(jìn)修教師的性別、教齡、教職經(jīng)歷、教育教學(xué)水平(職稱、學(xué)歷)或進(jìn)修目的在進(jìn)修模式上有所不同，所以，理想的教師進(jìn)修模式應(yīng)是按照進(jìn)修對象的特點(diǎn)明確分類的，是務(wù)實(shí)的，這樣才能有效提高教師進(jìn)修質(zhì)量。
【關(guān)鍵詞】《指南》 幼兒教師 專業(yè)發(fā)展 少數(shù)民族 幼兒園
【中圖分類號】G61 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）12-0200-02
為深入貫徹《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》和《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》，國家教育部頒布了《3-6歲幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，現(xiàn)《指南》也在全國各地展開實(shí)施，在貫徹實(shí)施《指南》中，幼兒教師的專業(yè)發(fā)展顯得十分重要。在廣大的農(nóng)村幼兒園中，幼兒教師專業(yè)素質(zhì)的提高是農(nóng)村幼兒教育事業(yè)發(fā)展的前提和基礎(chǔ)， 是深入貫徹實(shí)施《指南》的基本保障，提高農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展水平，已成為當(dāng)前農(nóng)村幼兒教育改革中的首要任務(wù)。隨著研究視野的擴(kuò)展，人們對幼兒教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵、過程、途徑等方面都有了逐步深入的認(rèn)識，幼兒教師專業(yè)化問題是新世紀(jì)幼兒教師隊伍建設(shè)的邏輯起點(diǎn)，正確認(rèn)識影響幼兒教師專業(yè)發(fā)展的諸多因素，積極探究促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑，對于推動云南少數(shù)民族地區(qū)農(nóng)村幼兒教師成長和加速幼兒教師專業(yè)化進(jìn)程具有極其重要的意義。
一、幼兒教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵
教師專業(yè)化是個內(nèi)涵不斷豐富的進(jìn)程。單就專業(yè)化而言，它是一個社會學(xué)概念，其認(rèn)知屬于社會學(xué)角度的涵義在于一個普通的職業(yè)群體在一定時期內(nèi)，逐漸符合專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、成為專門職業(yè)并獲得相應(yīng)的專業(yè)地位的過程。教師專業(yè)化，是指教師“個人成為教學(xué)專業(yè)的人員，并且在教學(xué)中具有越來越成熟的作用這樣一個轉(zhuǎn)變過程。這主要包含兩方面的含義：一是教師作為一個教育教學(xué)的專業(yè)人員，要經(jīng)歷一個由不成熟到相對成熟的專業(yè)人員的發(fā)展歷程，也即不可替代性程度不斷增加。二是教師作為一個發(fā)展中的專業(yè)人員，其發(fā)展的內(nèi)涵是多方面的、多領(lǐng)域的，既包括了知識的積累、技能的嫻熟、能力的提高，也涵蓋了態(tài)度的轉(zhuǎn)變、情意的發(fā)展。[1]經(jīng)歷認(rèn)知的不斷深刻化，專門職業(yè)應(yīng)具有以下特點(diǎn)：具有不可或缺的社會功能、完善的專業(yè)知識與成熟的專業(yè)技能、具有高度的專業(yè)自和權(quán)威性的專業(yè)組織、專業(yè)人員需經(jīng)過長期、嚴(yán)格的專業(yè)培養(yǎng)與發(fā)展。[2]教師專業(yè)發(fā)展，又稱教師專業(yè)成長，是指教師在整個專業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織、專門的培養(yǎng)制度和管理制度，通過持續(xù)的專業(yè)教育，習(xí)得教育教學(xué)專業(yè)技能，形成專業(yè)理想、專業(yè)道德和專業(yè)能力，從而實(shí)現(xiàn)專業(yè)自主的過程。[3]幼兒教師專業(yè)化是指幼兒教師內(nèi)在結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程，是幼兒教師作為一個教育教學(xué)的專業(yè)人員所要經(jīng)歷的一個由不成熟到成熟的過程。
二、云南少數(shù)民族地區(qū)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展存在的問題
（一）農(nóng)村幼兒教師專業(yè)起點(diǎn)低。
從目前云南少數(shù)民族地區(qū)農(nóng)村幼兒教師來看，特別是民辦幼兒園，學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)的少，大多數(shù)教師是從事幼兒教育工作以后才去考的幼兒教師資格證。一部分幼兒教師具有的是小學(xué)幼兒教師資格，而在一些民辦幼兒園從事教育教學(xué)的工作人員既沒有幼兒教師資格證也沒有保育員資格證，一些“山寨”幼兒園的教師則教師資格都不具有。從幼兒教師個體專業(yè)發(fā)展途徑來看，師范教育是幼兒教師個體專業(yè)發(fā)展的起點(diǎn)和基礎(chǔ)，它是建立在幼兒教師的專業(yè)特性之上，師范教育強(qiáng)化了培養(yǎng)幼兒教育專業(yè)人才的職能，形成幼兒教育專業(yè)信念體系和專業(yè)精神，建構(gòu)了幼兒教師所需要的知識和技能，在幼兒園從事教育的人員具有幼兒教師資格證或者保育員資格證是必須的，然而云南少數(shù)民族農(nóng)村地區(qū)幼兒園的幼兒教師很大一部分沒有幼教資格證，基本教育素質(zhì)偏低，文化知識水平低下，專業(yè)技能技巧缺乏，不能滿足幼兒全面發(fā)展的需求。
（二）農(nóng)村幼兒園教師學(xué)歷達(dá)標(biāo)率較高但專業(yè)化程度不夠。
云南少數(shù)民族地區(qū)幼兒園教師，中師以上學(xué)歷者占絕大多數(shù)，然而“學(xué)歷達(dá)標(biāo)專業(yè)不對口”的現(xiàn)象十分突出，即普師畢業(yè)生較多而正規(guī)的幼師生不多。造成上述狀況的主要原因是這些幼兒教師大多數(shù)由小學(xué)教師轉(zhuǎn)化而來，在教學(xué)崗位上未接受后續(xù)的幼師專業(yè)課程培訓(xùn)。從根本上說，面向少數(shù)民族貧困地區(qū)幼兒園的幼兒教師培養(yǎng)尚不充分。對于貧困地區(qū)幼兒園而言，師資水平與發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村相比還有相當(dāng)差距，教師的專業(yè)素質(zhì)不容樂觀，是貧困農(nóng)村幼兒教育事業(yè)發(fā)展的重要障礙[3]。
（三）農(nóng)村幼兒教師“幼兒教育教學(xué)研究”薄弱。
從全云南省的幼兒教育研究來看，幼兒科研課題的研究主要集中在各高校和市州所屬的公立幼兒園，農(nóng)村民辦幼兒園基本沒有開展科研課題的研究。以麗江市古城區(qū)為例，全區(qū)在教育行政部門注冊登記的幼兒園一共有22所，公立幼兒園5所，做過或正在做科研課題的只有3所公立幼兒園，從全區(qū)的幼兒園來看普遍存在教育目標(biāo)偏差、幼兒活動組織方法陳舊、教研活動開展不起來，究其原因，主要是環(huán)境艱苦，幼兒教師少，幼兒教師沒有時間、精力和條件去進(jìn)行教學(xué)研究和教學(xué)方法的改進(jìn)與創(chuàng)新；另外民辦幼兒園還存在設(shè)備設(shè)施簡陋、圖書資料的購置缺乏資金來源，對新的幼兒教育理念的學(xué)習(xí)不及時，學(xué)習(xí)過的又不能被幼兒教師們深刻領(lǐng)會，未能和教學(xué)實(shí)踐有效融合，教育觀念與教育行為脫節(jié)現(xiàn)象十分嚴(yán)重。
（四）農(nóng)村幼兒教師專業(yè)成長的途徑單一。
現(xiàn)在云南少數(shù)民族地區(qū)農(nóng)村幼兒園幼兒教師的專業(yè)成長的途徑基本上是在實(shí)踐中通過模仿、自我探索、自我總結(jié)。這樣的專業(yè)成長途徑雖然積累了一定的教育經(jīng)驗(yàn)，但也存在明顯的不足：1.教育理念落后，教育方法單一； 2.重知識傳遞、輕游戲活動，重教育結(jié)果輕活動過程，小學(xué)化傾向嚴(yán)重； 3.幼兒教師成長途徑單一，成長環(huán)境狹窄，模仿的經(jīng)驗(yàn)顯示出明顯的封閉性，沒有有效地與外界溝通交流。[4]
三、云南少數(shù)民族地區(qū)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展對策探析
現(xiàn)在的農(nóng)村幼兒園中存在幼兒教師專業(yè)素質(zhì)較差；幼兒發(fā)展水平落后，這已經(jīng)是不容爭辯的事實(shí)，如何盡快讓幼兒教師的專業(yè)得到較快的發(fā)展，提高幼兒的發(fā)展水平，以適應(yīng)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，滿足農(nóng)村幼兒家長的社會需求，這是一個值得探討的問題。
（一）規(guī)范農(nóng)村幼兒教師隊伍，逐步建立幼兒教師專業(yè)發(fā)展的保障制度。首先，應(yīng)該建立和完善新型的幼兒教師聘用制度，把好幼兒教師的進(jìn)入幼兒園的“入門關(guān)”，各幼兒園應(yīng)把日制的學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)作為首要條件，其次實(shí)行幼兒教師資格準(zhǔn)入制度，嚴(yán)格執(zhí)行持證上崗，逐步清退不合格幼兒教師。實(shí)施幼兒教師資格制度是國家依法治教，使幼兒教師的任用走上科學(xué)化、規(guī)范化和法制化軌道的前提，是依法管理幼兒教師隊伍、從根本上提高幼兒教師隊伍整體素質(zhì)的手段。其次是落實(shí)和保障農(nóng)村幼兒教師的合法權(quán)益，即落實(shí)農(nóng)村幼兒教師的職稱評聘提高工資待遇，解決農(nóng)村在職幼兒教師的醫(yī)療和養(yǎng)老保險問題，解決好幼兒教師的生活及養(yǎng)老問題，激發(fā)他們的從教積極性。第三教育行政部門要逐步建立幼兒教師專業(yè)發(fā)展的保障制度，促進(jìn)云南少數(shù)民族地區(qū)幼兒園幼兒教師專業(yè)的發(fā)展。
（二）建立并逐步健全促進(jìn)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的培訓(xùn)制度。在幼兒教師的成長中，加強(qiáng)幼兒教師培訓(xùn)，要結(jié)合幼兒教師資隊伍現(xiàn)狀，制定幼兒教師資培訓(xùn)規(guī)劃，并將幼兒教師培訓(xùn)納入繼續(xù)教育規(guī)劃，開展形式多樣的、符合幼兒教師實(shí)際水平的培訓(xùn)活動。例如可以建立以市縣一級示范園為核心的基地，以一級示范園的骨干幼兒教師為核心的培訓(xùn)網(wǎng)，充分發(fā)揮一級示范園、骨干幼兒教師的示范效應(yīng)，通過建立培養(yǎng)基地，推廣先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，更好地促進(jìn)農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。
（三）充分發(fā)揮地方高校的優(yōu)勢開展幼師學(xué)歷教育。依托地方高校鼓勵幼兒教師參加幼師專業(yè)的學(xué)歷教育也是農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑之一。在我們云南省除了怒江州和迪慶州外，各地州都有高校，并且都辦有學(xué)前教育專業(yè)。云南的少數(shù)民族地區(qū)幼兒園大都由于資金短缺，幼兒教師工作繁忙，不可能經(jīng)常組織外出培訓(xùn)，我們可以利用函授、自考等形式，依托地方高校為農(nóng)村幼兒教師提供專業(yè)學(xué)歷教育。這樣的專業(yè)學(xué)歷教育具有形式靈活、層次多樣的特點(diǎn)，這些學(xué)習(xí)形式不僅會增強(qiáng)幼兒教師的理論基礎(chǔ)與實(shí)踐水平，還會起到穩(wěn)定幼兒教師隊伍的作用。
（四）云南少數(shù)民族地區(qū)幼兒園應(yīng)該采取多種措施促進(jìn)專業(yè)的發(fā)展。1.幼兒園自己組織培訓(xùn)，以園為本，形成專業(yè)對話的良好氛圍，促進(jìn)幼兒教師互幫互學(xué)以至共同提高。我們云南省在認(rèn)真貫徹實(shí)施《指南》過程中，首先就對一級示范園的園長進(jìn)行了培訓(xùn)，充分發(fā)揮園長的引領(lǐng)作用，開展以“團(tuán)隊”為載體的幼兒教師專業(yè)發(fā)展活動，通過團(tuán)隊活動開展幼兒教師之間的互助，讓幼兒教師在自我反思的同時，開放自己，加強(qiáng)幼兒教師之間在幼兒園實(shí)施活動中的交流合作，集體備課，實(shí)現(xiàn)深度研討，形成“學(xué)習(xí)共同體”，共同分享經(jīng)驗(yàn)，互相學(xué)習(xí)，取長補(bǔ)短，共同成長。2.幼兒園的園本研究。主要是幼兒園充分利用社區(qū)和幼兒園內(nèi)的教育資源，圍繞幼兒園的教育教學(xué)活動，以教科研項(xiàng)目小組為團(tuán)隊，進(jìn)行解決幼兒園教育教學(xué)實(shí)際問題的研究活動。開展園本研究，能為幼兒教師的專業(yè)發(fā)展提供平臺，幼兒教師通過園本研究在學(xué)習(xí)和研究中經(jīng)過思考、實(shí)施、反思、內(nèi)化和修正，形成行動研究――實(shí)踐反思――更新行動的循環(huán)過程。園本研究，能夠及時被幼兒教師群體所理解、掌握和實(shí)施，滿足了不同層次專業(yè)發(fā)展水平的幼兒教師對自身專業(yè)發(fā)展的需求，能夠提升幼兒教師的教育教學(xué)能力和科研能力，是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑之一。3.幼兒園之間的交流。加強(qiáng)一級示范園的示范帶頭作用，加強(qiáng)橫向聯(lián)系，幫助民辦幼兒園幼兒教師專業(yè)的成長，也是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的一條有效途徑。園際交流，既可以密切幼兒教師之間的關(guān)系，又可以取長補(bǔ)短，實(shí)現(xiàn)共同提高、共同成長，使云南少數(shù)民族地區(qū)幼兒園之間達(dá)到優(yōu)勢互補(bǔ)，擴(kuò)大和利用優(yōu)勢資源，實(shí)現(xiàn)資源共享。4.成立以中心幼兒園為核心的幼兒教師專業(yè)發(fā)展機(jī)構(gòu)，建設(shè)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的平臺。幼兒教師專業(yè)發(fā)展機(jī)構(gòu)應(yīng)立足于幼兒教師的專業(yè)發(fā)展，按照幼兒教師專業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)來統(tǒng)籌全縣（市）區(qū)、鎮(zhèn)的幼兒教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，建立相應(yīng)的規(guī)章制度和激勵機(jī)制，協(xié)調(diào)各級教育機(jī)構(gòu)和幼兒園。充分利用園內(nèi)外一切可利用資源，為幼兒教師提供園內(nèi)、園外合作的機(jī)會，為幼兒教師的個體專業(yè)發(fā)展提供指導(dǎo)性建議，指導(dǎo)幼兒教師制定個性化的職業(yè)生涯規(guī)劃，構(gòu)建多樣的、開放的、自主能動的個性化專業(yè)發(fā)展模式，滿足幼兒教師專業(yè)發(fā)展需求。5.建立網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)機(jī)制，充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)來提高幼兒教師的專業(yè)教育技能。隨著知識更新的日益加快，幼兒教師所具備的專業(yè)知識應(yīng)該緊扣時代的脈搏，不斷推陳出新，使自身的知識始終處于時代的前沿，良好的網(wǎng)絡(luò)專業(yè)培訓(xùn)有助于幼兒教師知識技能的提高和視野的豐富。6.把幼兒園建設(shè)成為學(xué)習(xí)型組織，形成支持幼兒教師專業(yè)發(fā)展的園本文化氛圍。學(xué)習(xí)型組織是指通過培養(yǎng)整個組織的學(xué)習(xí)氣氛、充分發(fā)揮組織成員的創(chuàng)造性思維能力，建立一種有機(jī)的、符合人性的、能持續(xù)發(fā)展的組織。
（五）幼兒教師應(yīng)該不斷加強(qiáng)自身方面的提高。美國學(xué)者Travers說過：“幼兒教師角色的最終塑造必須在實(shí)踐環(huán)境中進(jìn)行。”幼兒教師的許多知識和能力是依靠個人經(jīng)驗(yàn)和對教學(xué)的感悟而獲得的，特別是在實(shí)施《指南》的過程中，幼兒教師應(yīng)該不斷反思自己的教育教學(xué)理念與行為，不斷自我調(diào)整、自我建構(gòu)，從而獲得持續(xù)不斷的專業(yè)發(fā)展。幼兒教師專業(yè)化對于幼兒教師自身方面有著較高的要求，要實(shí)現(xiàn)幼兒教師專業(yè)化首先應(yīng)加強(qiáng)幼兒教師的自身方面的提高，只有這樣才能確保幼兒教師專業(yè)的良性發(fā)展。幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑是多元的，但幼兒教師主動認(rèn)識自我、分析自我、完善自我，是幼兒教師專業(yè)主動發(fā)展的內(nèi)在動力，幼兒教師應(yīng)確立遠(yuǎn)大的志向。并在這一目標(biāo)的指引下不斷的完善自我。幼兒教師成長的“內(nèi)在動力”是加速幼兒教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵，它可增強(qiáng)幼兒教師對自己專業(yè)發(fā)展的責(zé)任感，使得幼兒教師能夠理智地展現(xiàn)自己，籌劃未來的自我，最終達(dá)到理想的專業(yè)發(fā)展目的。當(dāng)前，幼兒教師應(yīng)該不斷加強(qiáng)自身方面的提高，努力達(dá)到幼兒教師專業(yè)化的要求。為幼兒教師專業(yè)的發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。
參考文獻(xiàn)：
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[3]全國十二所重點(diǎn)師范大學(xué)聯(lián)合編寫，教育學(xué)基礎(chǔ) [M] 2008年12月第二版，125頁
“人力資源部”對于企業(yè)是一個非常重要的部門，但對于學(xué)校來是個新生事物，一般學(xué)校是不會設(shè)立這個部門的。對于我來說也是一個完全陌生的行當(dāng)，經(jīng)過近一學(xué)年的工作，才漸漸進(jìn)入角色，明白它的功能和職責(zé)范圍。它就是一個服務(wù)于教職員工，服務(wù)于學(xué)校各部門的部門，說大了是為學(xué)校儲存人力資源，盤活人力資源，建設(shè)專業(yè)教師隊伍;說小了就是為教職員工建立檔案、簽訂合同、辦理五險一金、申報職稱評審等等。這項(xiàng)工作對于每個教職員工個體來說應(yīng)該是至關(guān)重要的。因此也就有了與全校教職員工以及各個部門打交道的機(jī)會，也就要求我們?nèi)魏螘r候都要保持一顆清醒的頭腦，保有一份愉悅的工作熱情，更要有一顆寬容人理解人的心，因?yàn)榭傆幸恍┙處煂芏辔募蛞蟛婚喿x，而通過不停的電話咨詢達(dá)到理解的目的。也總有一些教師對要求上交的資料推三阻四，不及時，這就需要我們耐心解釋和等待并不停催促。
二、學(xué)年工作回顧：
1、教師招聘工作：雖然今年與往年不同，少了小學(xué)教師的大面積招聘，但我們也去師范大學(xué)和師范大學(xué)各一次，收到簡歷近100份，經(jīng)過篩選，確定來校面試二三十人，但由于應(yīng)屆畢業(yè)生的求職心態(tài)波動較大，最后能來或被錄取的寥寥無幾。倒是校長通過各種渠道招聘了幾名非常優(yōu)秀的初中各大學(xué)科教師好幾名，為學(xué)校的師資隊伍注入了一股新鮮的力量。
2、做好校本培訓(xùn)各項(xiàng)工作：
對教師的校本培訓(xùn)，自己更多的做得是方案的制訂等文字工作，實(shí)施在學(xué)部，自己還應(yīng)該有督促的職責(zé)。從假期的校本培訓(xùn)學(xué)分認(rèn)定和師德培訓(xùn)總結(jié)開始，自己組織和收集材料，撰寫總結(jié)材料和自評報告(2萬多字)，審定215位教師的學(xué)分，順利通過教育局審核，并打了98分。另外，根據(jù)學(xué)校具體情況制訂了《教師學(xué)科素養(yǎng)提升若干規(guī)定》，用各種數(shù)據(jù)對教師在專業(yè)素養(yǎng)提升做出規(guī)定，現(xiàn)已收到教師專業(yè)素養(yǎng)提升盤點(diǎn)表格。浙江省教師培訓(xùn)平臺上的學(xué)分認(rèn)定，有200人次的資料需要輸入并且確認(rèn)。上學(xué)年結(jié)束，由于對于這項(xiàng)培訓(xùn)的不重視，導(dǎo)致報名以及參訓(xùn)率都不高，但經(jīng)過多次的宣傳動員，明顯感覺老師們對這項(xiàng)工作的重視，本學(xué)期的參訓(xùn)率已明顯提高。
3、做好學(xué)科素養(yǎng)考試工作：由于自己剛接手人力資源部工作，很多事情都不清楚，加上學(xué)科素養(yǎng)考試是實(shí)行360學(xué)時培訓(xùn)以來的第一次考試，報名、安排考場、落實(shí)監(jiān)考人員、督促大家復(fù)習(xí)等等，都顯得很不順暢，后來在很多同事的幫助下(史柏華老師、易燎鑫老師)幾乎是對我有求必應(yīng)。終于使得學(xué)科素養(yǎng)考試得以圓滿完成，每位參加考試的教師都取得了良好的成績。
4、做好校本培訓(xùn)評估工作：每年的九月份是教育局對各校進(jìn)行校本培訓(xùn)情況調(diào)查評估的時間。在史老師的指點(diǎn)下，我積極地做著各項(xiàng)準(zhǔn)備，首先是對照評估考核表逐項(xiàng)進(jìn)行材料的收集和整理，從各部門找來一些資料進(jìn)行編排，接著對照學(xué)校每一位教師在xx學(xué)年中所接受的校本培訓(xùn)一一計分，生怕漏掉了某項(xiàng)或某個人，而影響到大局或個體的利益。在做好各項(xiàng)準(zhǔn)備后又請有經(jīng)驗(yàn)的老師幫助審核，9月29日，終于等到了教育局領(lǐng)導(dǎo)的評估考核的時間，他們一看到桌子上排得整整齊齊的五盒資料和一些校本教材，就用心地查看起來，邊看邊不停地稱贊我們學(xué)校的校本培訓(xùn)所取得的成績。他們還饒有興趣的問起了我們學(xué)校關(guān)于校本培訓(xùn)工作中他們所欣賞的地方。最后圓滿的通過了考核評估，為每位教師爭取到了22到24分不等的學(xué)分。