時(shí)間：2023-04-01 10:06:05
導(dǎo)語(yǔ)：在學(xué)分論文的撰寫(xiě)旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。
1、優(yōu)美的圖形總帶給人們美的享受。
如華東師大版初一數(shù)學(xué)（上）第一章P13第六題：請(qǐng)以給定的圖形（兩個(gè)圓、兩個(gè)三角形、兩條平行線）為構(gòu)件，構(gòu)思獨(dú)特且有意義的圖形，并寫(xiě)一兩句詼諧的解說(shuō)詞。在教學(xué)中我讓學(xué)生先個(gè)人設(shè)計(jì)，發(fā)揮想象，并相互交流，然后對(duì)全班同學(xué)中的優(yōu)秀作品展示并評(píng)獎(jiǎng)。如“戰(zhàn)車”、“風(fēng)箏”、“夕陽(yáng)夾山”、“倒影入溪”等許多構(gòu)思巧妙、意義豐富的圖形加上詼諧的解說(shuō)詞，讓同學(xué)們體會(huì)到成功的樂(lè)趣。為用簡(jiǎn)單的幾種幾何圖形也能構(gòu)成美麗的圖案而感到驚奇，從而大大提高了學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。
2、對(duì)稱均衡的數(shù)學(xué)圖案設(shè)計(jì)，大大提高學(xué)生的審美水平和創(chuàng)造力。
對(duì)稱圖形的學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅僅是獲得了知識(shí)，還獲得了美的享受，提高了分析問(wèn)題的能力?？陀^世界中存在著許許多多的對(duì)稱圖形，它們讓我們感受到數(shù)學(xué)世界的美好。很多的對(duì)稱圖形是前人或現(xiàn)在的人們創(chuàng)造出來(lái)的，其中的精品可以說(shuō)是人類智慧的結(jié)晶，這些圖形裝點(diǎn)著我們生活的方方面面，不僅使我們的審美水平和創(chuàng)造力得到了提高，還使我們多了一條解決問(wèn)題的思路，對(duì)于一些題目，從對(duì)稱的角度去思考，可以使問(wèn)題得到巧妙的解答。
、通過(guò)發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)中的和諧美，使學(xué)生感到學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)“有趣”。
數(shù)學(xué)學(xué)科從定義、定理、公理、性質(zhì)、公式以及數(shù)學(xué)方法、數(shù)學(xué)思想等方面來(lái)看，表面看來(lái)是獨(dú)立且毫無(wú)聯(lián)系的知識(shí)之間都存在著必然的聯(lián)系。特別是由數(shù)學(xué)的對(duì)稱性、統(tǒng)一性所表現(xiàn)出來(lái)的和諧性是一種實(shí)實(shí)在在的美，既有利于減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，又使學(xué)生感到學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)有趣。比如在教學(xué)華師版初一數(shù)學(xué)（下）等腰三角形一節(jié)中“等腰三角形三線合一”性質(zhì)時(shí)，在等腰三角形的三線（頂角的角平分線、底邊上的中線、底邊上的高線）中，知其一可說(shuō)明另二。學(xué)生掌握這一定理也就容易多了。又如在平行四邊形一章中，幾種四邊形之間既有區(qū)別，又有著必然的聯(lián)系。學(xué)生認(rèn)識(shí)從一般的四邊形到平行四邊形到矩形、菱形、正方形之間的變化過(guò)程，對(duì)于學(xué)生認(rèn)識(shí)幾種圖形，減輕學(xué)習(xí)中的負(fù)擔(dān)有很重要的作用，同時(shí)學(xué)生發(fā)現(xiàn)了所有平行四邊形間的變化過(guò)程、掌握這一類圖形間的區(qū)別與聯(lián)系，也感到了學(xué)習(xí)樂(lè)趣。
三、發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)中的殘缺美，提高學(xué)生分析問(wèn)題的能力，使學(xué)生感到學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)也“有惑”，激發(fā)學(xué)生想學(xué)習(xí)下去的欲望。
當(dāng)代中小學(xué)數(shù)學(xué)教科書(shū)的“殘缺不全”,為學(xué)生提供了鍛煉思維的機(jī)會(huì)。當(dāng)然，這兒指的“殘缺不全”是指數(shù)學(xué)知識(shí)因?yàn)檎J(rèn)知能力的不夠而不完整，在我們的教課書(shū)中，數(shù)學(xué)始終在自我矛盾中發(fā)展的。還有指數(shù)學(xué)中的不和諧“比比皆是”，也構(gòu)成了數(shù)學(xué)的殘缺美，為豐富數(shù)學(xué)的內(nèi)涵，培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)能力起到了不可磨滅的貢獻(xiàn)。比如：某教師在教學(xué)平均數(shù)、中位數(shù)、眾數(shù)的使用時(shí)，給學(xué)生出了這樣一題：某市體委從甲、乙兩名運(yùn)動(dòng)員中選拔一名運(yùn)動(dòng)員參加全運(yùn)會(huì)，每人射擊5次，打中的環(huán)數(shù)為：甲：7環(huán)、8環(huán)、9環(huán)、8環(huán)、8環(huán)；乙：5環(huán)、10環(huán)、6環(huán)、9環(huán)、10環(huán)。根據(jù)以上數(shù)據(jù)，你認(rèn)為選誰(shuí)參加全運(yùn)會(huì)比較合適？于是同學(xué)們對(duì)甲乙二人的成績(jī)作了分析：（1）平均數(shù)：兩人都是8環(huán)；（2）中位數(shù)：甲是8環(huán)，乙是9環(huán)；（3）眾數(shù)：甲是8環(huán)，乙是10環(huán)。明顯從中位數(shù)和眾數(shù)兩項(xiàng)指標(biāo)上看，乙都優(yōu)于甲，但是市體委領(lǐng)導(dǎo)卻選中了甲運(yùn)動(dòng)員參加全運(yùn)會(huì)，你認(rèn)為公平嗎？談?wù)劺碛?。學(xué)生激情高漲。是啊，都覺(jué)得應(yīng)由乙參加全運(yùn)會(huì)，因?yàn)檫\(yùn)動(dòng)員的成績(jī)主要指標(biāo)是平均數(shù)，在平均數(shù)相同的條件下，為什么不讓乙運(yùn)動(dòng)員去，因?yàn)橐业陌l(fā)揮極不穩(wěn)定。成績(jī)的穩(wěn)定性要用另一種量來(lái)表示。于是學(xué)生迫切想繼續(xù)研究能夠表現(xiàn)成績(jī)穩(wěn)定的量——方差。但是教師卻并不急于講解，只對(duì)學(xué)生說(shuō)在以后的教材中會(huì)學(xué)習(xí)到，這樣留下一個(gè)不完美的結(jié)局，讓學(xué)生去研討、解惑，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望，提高學(xué)習(xí)的興趣。
總之，數(shù)學(xué)總是美的，數(shù)學(xué)是美的科學(xué)，追求數(shù)學(xué)美是數(shù)學(xué)發(fā)展的動(dòng)力之一，也是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的動(dòng)力。數(shù)學(xué)本身從形式到內(nèi)容都充滿了美，教師在教學(xué)中應(yīng)充分挖掘和展示數(shù)學(xué)的美，使學(xué)生在美的環(huán)境中愉快地學(xué)習(xí)，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。
在藥學(xué)專業(yè)的教育中，分析化學(xué)的理論知識(shí)和實(shí)驗(yàn)技能在藥物分析、天然藥物化學(xué)、藥物化學(xué)、藥劑學(xué)等都有廣泛而重要的應(yīng)用。分析化學(xué)的教學(xué)旨在讓學(xué)生掌握基本的理論和方法，建立基本的定量和定性觀念，熟練地進(jìn)行滴定分析操作，掌握常用儀器的操作方法，為后續(xù)課程的學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)?，F(xiàn)代儀器分析迅速發(fā)展，不斷豐富分析化學(xué)的學(xué)科內(nèi)容，也使分析水平得到了巨大提高。各種光譜和色譜技術(shù)層出不窮，滿足更多復(fù)雜樣品的分析需要。因此，在教學(xué)內(nèi)容選擇上，應(yīng)該將基礎(chǔ)理論和基本概念教學(xué)與分析化學(xué)前沿相結(jié)合。分析化學(xué)涉及理論十分廣泛，從經(jīng)典化學(xué)分析法到現(xiàn)代儀器分析法，但是課時(shí)有限，并且結(jié)合專業(yè)需要，我們要對(duì)教學(xué)內(nèi)容有所取舍，突出重點(diǎn)。在經(jīng)典化學(xué)分析的教學(xué)中，做到講清基本理論，讓學(xué)生掌握滴定分析的基本原理和基本概念，各種滴定方法在講授時(shí)突出特點(diǎn)，講出特色，不拖泥帶水。
現(xiàn)代分析中，隨著儀器分析的迅速發(fā)展，應(yīng)用日益廣泛，并且在很多藥物的質(zhì)量控制、工藝設(shè)計(jì)、生產(chǎn)研究中大量使用。中國(guó)藥典2010版比2005版進(jìn)一步擴(kuò)大了新技術(shù)的應(yīng)用，除了在附錄中擴(kuò)大收載成熟的新技術(shù)方法外，正文品種中進(jìn)一步擴(kuò)大了對(duì)新技術(shù)的應(yīng)用，藥典化學(xué)品種采用了分離效能更高的離子色譜法和毛細(xì)管電泳法，紅外光譜在原料藥和制劑鑒定中的應(yīng)用進(jìn)一步擴(kuò)大，氣相色譜法全面用于溶劑殘留檢查，總有機(jī)碳測(cè)定法用于注射用水的質(zhì)量控制中，含量測(cè)定中僅HPLC這一種方法，藥典一部中采用的品種從505種增加到1138種，藥典二部中從359種增加到694種，由此可見(jiàn)儀器分析方法在藥學(xué)學(xué)科學(xué)習(xí)中的重要性。我們?cè)诮虒W(xué)中，學(xué)時(shí)適當(dāng)向儀器分析部分轉(zhuǎn)移。在制訂2014版人才培養(yǎng)方案時(shí)，充分考慮到儀器分析方法的重要性，我院在開(kāi)設(shè)分析化學(xué)課程的基礎(chǔ)上，在后續(xù)學(xué)期開(kāi)設(shè)儀器分析作為選修課，進(jìn)一步夯實(shí)學(xué)生的理論和實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)。該部分內(nèi)容作為很多學(xué)?？佳械谋乜純?nèi)容，為以后學(xué)生的考研復(fù)習(xí)也提供了巨大幫助。
2結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)，改進(jìn)教學(xué)手段與方法
當(dāng)前，科技的發(fā)展速度令人驚嘆，這就需要提高課堂效率，在授課時(shí)將傳統(tǒng)課堂教學(xué)與多媒體課件教學(xué)相結(jié)合，大大增加了課堂上傳授知識(shí)的信息量，而且使內(nèi)容準(zhǔn)確生動(dòng)，便于理解。分析化學(xué)教學(xué)中一些公式推導(dǎo)、計(jì)算等采用傳統(tǒng)板書(shū)教學(xué)；一些比較抽象的概念、理論，如滴定分析中的滴定曲線，儀器分析中的儀器結(jié)構(gòu)、基本原理，色譜中的塔板理論等，僅通過(guò)課堂講解學(xué)生很難建立起正確的認(rèn)識(shí)，如果通過(guò)多媒體課件以圖形、動(dòng)畫(huà)等形式向?qū)W生提供各種知識(shí)信息，將枯燥的知識(shí)變得生動(dòng)有趣，有助于學(xué)生從感性認(rèn)識(shí)上升為理性認(rèn)識(shí)，更好的理解和掌握所學(xué)內(nèi)容。
3強(qiáng)化學(xué)生實(shí)驗(yàn)技能，培養(yǎng)應(yīng)用型人才
針對(duì)專業(yè)特點(diǎn)和學(xué)科要求，我們提出培養(yǎng)應(yīng)用型綜合人才的培養(yǎng)目標(biāo)，加強(qiáng)學(xué)生動(dòng)手能力和嚴(yán)謹(jǐn)科研作風(fēng)的培養(yǎng)。分析化學(xué)是一門(mén)實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，對(duì)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)技能要求比較高，要求學(xué)生熟練基本操作、掌握基本方法、嘗試科學(xué)研究。我們根據(jù)人才培養(yǎng)方案和課程教學(xué)大綱學(xué)時(shí)設(shè)計(jì)開(kāi)設(shè)了各種實(shí)驗(yàn)以培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)技能。在化學(xué)分析部分，開(kāi)設(shè)酸堿滴定、配位滴定的實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目，讓學(xué)生掌握滴定管的正確使用，熟悉實(shí)驗(yàn)條件的選擇，能準(zhǔn)確控制滴定終點(diǎn)，能對(duì)滴定結(jié)果進(jìn)行相應(yīng)運(yùn)算，建立起定量的思維方式，通過(guò)這些最基本的實(shí)驗(yàn)技能訓(xùn)練，使學(xué)生對(duì)分析化學(xué)的知識(shí)能夠融會(huì)貫通；在儀器分析部分，結(jié)合儀器分析的特點(diǎn)，采用小班上課，實(shí)驗(yàn)人數(shù)控制在每組8-12人，教師先講解儀器操作方法，在短時(shí)間示范實(shí)驗(yàn)操作后，讓每位學(xué)生都能夠親自動(dòng)手操作儀器。在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，教師不斷提出問(wèn)題讓學(xué)生思考如何解決，將課堂所學(xué)理論知識(shí)真正與實(shí)踐相聯(lián)系，用于解決實(shí)際問(wèn)題。在實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目的選擇上，我們結(jié)合專業(yè)特點(diǎn)，增設(shè)一些實(shí)用性較強(qiáng)的新實(shí)驗(yàn)，減少驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)，增設(shè)綜合性、設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)，如碘量法測(cè)定維生素C含量、紫外法測(cè)定維生素B12的含量、高效液相色譜法測(cè)定蛇床子中蛇床子素含量等，讓學(xué)生在實(shí)驗(yàn)中了解藥物質(zhì)量控制的重要性，激發(fā)學(xué)生去學(xué)習(xí)鑒定假藥或劣藥的分析方法。
4改革考核制度
一、以掌握基礎(chǔ)知識(shí)為目標(biāo)起點(diǎn)，抓好技能訓(xùn)練。
“雙基"是發(fā)展學(xué)生認(rèn)識(shí)能力的基礎(chǔ)，它的內(nèi)容隨著社會(huì)生產(chǎn)、科學(xué)技術(shù)的發(fā)展而不斷調(diào)整、充實(shí)與更新，也要符合學(xué)生的知識(shí)水平，遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。這就要求我們鉆研大綱、精通教材，真正弄清學(xué)生應(yīng)知應(yīng)會(huì)的“雙基”是什么，適當(dāng)?shù)亟档徒虒W(xué)的坡度，以中下生為注意中心去組織教學(xué)，把防差措施落實(shí)到教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)去，盡量縮小學(xué)生的分化面，把握認(rèn)識(shí)、理解、掌握、應(yīng)用、綜合的目標(biāo)層次，力求讓不同層次的學(xué)生都學(xué)有所得。不要以為每一個(gè)學(xué)生都可以輕易掌握的每一節(jié)課的全部?jī)?nèi)容，更不要認(rèn)定某些學(xué)生無(wú)論學(xué)什么都無(wú)法掌握。
提高課堂教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵在于抓好技能訓(xùn)練，從心理學(xué)的角度上說(shuō)，人的技能也稱之為熟練，而練習(xí)是技能形成的基本途徑。教師必須樹(shù)立現(xiàn)代的教學(xué)觀念：以學(xué)生為主體，教師起主導(dǎo)作用。也就是說(shuō)：“課堂教學(xué)中，教師是導(dǎo)演，學(xué)生是演員?！痹谡n堂上教師是否是主導(dǎo)，不是憑教師的主觀愿望去決定的，而是看學(xué)生是否真正成為教學(xué)主體，因?yàn)榻淌菫榱藢W(xué)。而在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，學(xué)生在課堂上最多只是充當(dāng)觀眾，而教師則把自己降置為演員。因而造成嚴(yán)重的弊端：費(fèi)時(shí)、低效。在課堂上，學(xué)生是演員還是觀眾，首要差別是技能的訓(xùn)練，當(dāng)然也包括能力的培養(yǎng)，但最根本在于技能。我經(jīng)常聽(tīng)到一些教師說(shuō)：“這道題考試前剛剛講過(guò)，但是為什么還會(huì)有那么多的學(xué)生不懂呢？”其實(shí)，要學(xué)生真正掌握一道題目，如果缺少技能的訓(xùn)練是不可能的。正如教人開(kāi)車的教練把開(kāi)車的要點(diǎn)、技巧講清楚，然后叫學(xué)車的學(xué)生馬上開(kāi)車去考試一樣。試問(wèn)：當(dāng)教師在講臺(tái)上滔滔不絕地講解時(shí)，能否保證每一個(gè)學(xué)生都專心去聽(tīng)？能否保證每一個(gè)專心去聽(tīng)的學(xué)生都聽(tīng)得明白？能否保證每一個(gè)聽(tīng)得明白的學(xué)生都能解同一類題目？可見(jiàn)：“課堂上教師講，學(xué)生聽(tīng)，聽(tīng)就會(huì)懂，懂就會(huì)做?！笔墙處熞粠樵傅淖龇?，教師只有不滿足于自己的“講清楚”，在課堂上幫助學(xué)生獨(dú)立完成，并進(jìn)行大量的訓(xùn)練，才能最終形成技能。那么，技能訓(xùn)練是如何實(shí)施的呢？
1.精心設(shè)計(jì)好每一節(jié)課的教案是實(shí)現(xiàn)技能訓(xùn)練的前提
以目標(biāo)教學(xué)模式為例：“前提測(cè)評(píng)”、“認(rèn)定目標(biāo)”、“導(dǎo)學(xué)達(dá)標(biāo)”以及“課外作業(yè)”是五個(gè)基本環(huán)節(jié)。在這幾個(gè)環(huán)節(jié)中應(yīng)該有足夠的練習(xí)讓學(xué)生鞏固已有的知識(shí)、學(xué)習(xí)新知識(shí)以及讓學(xué)生達(dá)到熟練的程度。也就是說(shuō)，能使學(xué)生做到：“筆不離手”的教案，才能成功地實(shí)現(xiàn)技能訓(xùn)練。
2.在課堂上引導(dǎo)得法是實(shí)現(xiàn)技能訓(xùn)練的關(guān)鍵
傳統(tǒng)的教學(xué)方法習(xí)慣于教師首先在黑板上先作示范，然后再由學(xué)生動(dòng)手，這樣做既費(fèi)時(shí)、低效，又間接地打擊了優(yōu)生的極積性。教師在課堂上應(yīng)該做到：大部分學(xué)生能獨(dú)立解決的問(wèn)題，則無(wú)須講，盡量減少舉手、口答等無(wú)謂形式，以提高課堂教學(xué)的教學(xué)效益。只有教師時(shí)刻記住自己在課堂上的“導(dǎo)演”身份，對(duì)學(xué)生作出適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)拔、引導(dǎo)、輔導(dǎo)，把課堂上的時(shí)間還給作為“演員”的學(xué)生，才能實(shí)現(xiàn)有效的技能訓(xùn)練。
3.“限時(shí)”是實(shí)現(xiàn)技能訓(xùn)練的保證
教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況對(duì)每一組訓(xùn)練題作出限時(shí)，讓學(xué)生在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成，并讓學(xué)生記錄實(shí)際所用的時(shí)間，才能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性
二、以分層訓(xùn)練的方式實(shí)現(xiàn)因材施教
傳統(tǒng)的課堂教學(xué)普遍存在放松差生、縛住優(yōu)生的現(xiàn)象。差生在課堂上由于不懂而顯得無(wú)事可做，優(yōu)生在課堂上僅用5至10分鐘就已經(jīng)掌握了該學(xué)的知識(shí)，其他時(shí)間也是無(wú)所事事。針對(duì)這種情況，教師必須要在課堂教學(xué)中實(shí)施因材施教。要實(shí)現(xiàn)因材施教，首先，必須深入了解學(xué)生的實(shí)際?！叭拷逃睦韺W(xué)還原成一條原理，那就是根據(jù)學(xué)生原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行教學(xué)”，學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)狀況是影響學(xué)生學(xué)習(xí)的重要因素。教師不但要了解學(xué)生有哪些知識(shí)與能力的方面的缺陷，有針對(duì)性地設(shè)計(jì)好相應(yīng)的練習(xí)，及時(shí)調(diào)整教學(xué)方法、進(jìn)度，以實(shí)現(xiàn)因材施教。其次，要實(shí)現(xiàn)因材施教，教師必須在練習(xí)的設(shè)計(jì)中準(zhǔn)備好差生會(huì)做的題目。常聽(tīng)到一些教師說(shuō)：“某某學(xué)生真是無(wú)藥可救了”，但是，在我的實(shí)踐中，我還沒(méi)有真真正正碰到一個(gè)每次考試都是0分的學(xué)生，也就是說(shuō)：一個(gè)學(xué)生可不可教，主要看教師對(duì)他的要求如何。例如：如果我發(fā)現(xiàn)有學(xué)生不會(huì)解二元一次方程組，我就會(huì)先讓他解一元一次方程，甚至簡(jiǎn)易方程。另外，在課堂上重視差生的輔導(dǎo)、偏愛(ài)差生，給他們樹(shù)立信心與希望，也是提高教學(xué)質(zhì)量的重要方法。還有，教師在練習(xí)設(shè)計(jì)中要注意分層訓(xùn)練。比如：“導(dǎo)學(xué)達(dá)標(biāo)”和“課外作業(yè)”一般為A、B、C三組題目，其中A組題為預(yù)備知識(shí)，B組題是專為實(shí)現(xiàn)技能訓(xùn)練而設(shè)置的基礎(chǔ)知識(shí)、基本運(yùn)算，C組題是各方面知識(shí)的綜合運(yùn)用。對(duì)于中下層生，只要求完成A、B兩組題目，而優(yōu)生則可完成A、B、C三組題目。這樣，讓每一個(gè)學(xué)生都有適合自己做的題目。也就收到了課堂教學(xué)和高效益。
三．重視數(shù)學(xué)能力的培養(yǎng)
數(shù)學(xué)教學(xué)大綱作出了“培養(yǎng)學(xué)生的運(yùn)算能力、邏輯思維能力和空間想象能力”的規(guī)定。學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中的兩極分化現(xiàn)象來(lái)源于思維水平的差異。學(xué)生的思維起點(diǎn)源于學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)和認(rèn)識(shí)能力。培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)能力，要求教師在教學(xué)中以形象思維作為思路點(diǎn)撥的起點(diǎn)，盡可能多地以直觀演示提供數(shù)學(xué)原型和數(shù)學(xué)范式，科學(xué)地去發(fā)現(xiàn)思維通路，從而促進(jìn)學(xué)生抽象思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，不斷培養(yǎng)費(fèi)增強(qiáng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識(shí)、獲取知識(shí)的主動(dòng)性。有人說(shuō)：“一個(gè)壞的教師奉送真理，一個(gè)好的教師則教人發(fā)現(xiàn)真理?！币簿褪钦f(shuō)，教師重視學(xué)生數(shù)學(xué)能力的培養(yǎng)，才能取得良好的教學(xué)效果，提高數(shù)學(xué)教學(xué)的質(zhì)量。
四．注重傳授數(shù)學(xué)思想和方法
數(shù)學(xué)課堂上創(chuàng)設(shè)情境，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、激活學(xué)生的思維，有利于突出知識(shí)的發(fā)生過(guò)程，“掐頭去尾燒中斷”的教學(xué)正在逐漸減少，創(chuàng)設(shè)數(shù)學(xué)情境正受到越來(lái)越多教師重視，但在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中也有不盡如人意的地方，因此，避免數(shù)學(xué)課程改革的新誤區(qū)，落實(shí)務(wù)實(shí)高效的課堂教學(xué)是當(dāng)務(wù)之急.
7.1走出情境創(chuàng)設(shè)誤區(qū)，避免兩個(gè)極端
極端一認(rèn)為教學(xué)不需要情境.我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程改革正在如火如茶地展開(kāi)，但是傳統(tǒng)教育觀念根深蒂固，受教育評(píng)價(jià)制度，高考指揮棒，以及家長(zhǎng)對(duì)孩子學(xué)習(xí)成績(jī)的迫切要求的影響，有的教師重新又回到應(yīng)試教育的現(xiàn)實(shí)中去了.有的教師只把教學(xué)情境當(dāng)作點(diǎn)綴，作為課堂教學(xué)的擺設(shè)，在教學(xué)活動(dòng)中談的是探究教學(xué)，但操作的是應(yīng)試教學(xué)，備的是啟發(fā)式教學(xué)，上的是灌輸式教學(xué)，出現(xiàn)了一種課改的扭曲現(xiàn)象.極端二認(rèn)為無(wú)情境不教學(xué).在新一輪課改中，有的教師由于對(duì)情境創(chuàng)設(shè)的認(rèn)識(shí)上的偏差，認(rèn)為情境創(chuàng)設(shè)每節(jié)課都需要，提出無(wú)情境不教學(xué).教學(xué)的各環(huán)節(jié)都精雕細(xì)琢，每一個(gè)問(wèn)題都力求有新意，每一個(gè)教學(xué)步驟都希望有出其不意的效果，結(jié)果不顧教學(xué)內(nèi)容，不講實(shí)效，教學(xué)為了情境而情境，在課堂上不同程度出現(xiàn)了趕時(shí)髦的現(xiàn)象，使情境創(chuàng)設(shè)走向了形式化趨向.表現(xiàn)為:(l)情境創(chuàng)設(shè)過(guò)分依賴多媒體，一切以多媒體為中心，追求課件的“花哨”，結(jié)果讓學(xué)生視覺(jué)疲勞，眼花繚亂，學(xué)生長(zhǎng)期處于各種圖畫(huà)的誘惑下，習(xí)慣了感官刺激而懶于思考甚至變得不會(huì)思考，同時(shí)也削弱了情境應(yīng)有的作用，忽略了對(duì)知識(shí)的掌握.(2)課堂小組合作學(xué)習(xí)表現(xiàn)為無(wú)價(jià)值的討論，閃電式的討論和目標(biāo)不明確的討論.一些小組合作表面上是學(xué)生全員參與，而實(shí)際是一盤(pán)散沙，純粹為合作而合作.這些合作學(xué)習(xí)，看似把學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，實(shí)際上學(xué)生己成為教師操縱的木偶.這樣的情境不是從學(xué)生的發(fā)展需要出發(fā)，不能促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的深化，更談不上情境創(chuàng)設(shè)的實(shí)效.(3)有的教師以頻繁、思維含量低的提問(wèn)代替情境創(chuàng)設(shè)，提問(wèn)由于缺少精心設(shè)計(jì)而不能激發(fā)學(xué)生的思維，升華學(xué)生的思維能力.(4)有的智力游戲、知識(shí)競(jìng)賽等活動(dòng)與課堂內(nèi)容毫不相關(guān)，由于一味追求課堂的趣味性，完全變成了活躍課堂氣氛的工具，教學(xué)內(nèi)容的外包裝，其實(shí)質(zhì)是忽視了學(xué)生的認(rèn)知點(diǎn)，忽視了學(xué)科性，也忽視了對(duì)學(xué)生雙基的培養(yǎng)和訓(xùn)練.這些不良傾向如不加以糾正，新課程理念的落實(shí)將成為一句空話.
7.2投身課程改革，切實(shí)轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念
數(shù)學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)方法很多，如何更好地結(jié)合數(shù)學(xué)教學(xué)的特點(diǎn)，針對(duì)各種課型，各知識(shí)塊創(chuàng)設(shè)更有效的教學(xué)情境，如何增加情境化的教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)承載量，如何在課堂教學(xué)中妥善安排各種教學(xué)情境的主次地位，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，如何將情境教學(xué)與其它教學(xué)方式有機(jī)融合，如何梳理數(shù)學(xué)情境資源，需要我們不斷的探索、總結(jié)和自身知識(shí)的不斷豐富，需要我們對(duì)生活的熱愛(ài)和對(duì)教育事業(yè)的熱情.教師必須轉(zhuǎn)變陳舊、落后的教育觀念，樹(shù)立符合新課程改革需要的新理念，具備新課程實(shí)施所需要的新技能，優(yōu)化數(shù)學(xué)教學(xué)課堂，優(yōu)化學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)，由只重視知識(shí)的傳授與各種能力的單項(xiàng)訓(xùn)練轉(zhuǎn)向注重學(xué)生的全面發(fā)展.
7.3情境的創(chuàng)設(shè)與情境的展現(xiàn)都不能脫離教學(xué)實(shí)際
課堂教學(xué)要著眼于學(xué)生實(shí)際和教學(xué)實(shí)際，要考慮到因材施教的原則.情境的創(chuàng)設(shè)與情境的展現(xiàn)是統(tǒng)一的，創(chuàng)設(shè)是展現(xiàn)的基礎(chǔ)，展現(xiàn)是創(chuàng)設(shè)的目的.它們是同一過(guò)程在不同階段的具體表現(xiàn).如果不考慮展現(xiàn)只是盲目的去創(chuàng)設(shè)，那自然會(huì)違背教育原則和數(shù)學(xué)教學(xué)的特點(diǎn).教學(xué)是一門(mén)藝術(shù)，它更是一門(mén)科學(xué).教師要依教材內(nèi)容、難易程度、學(xué)生接受水平以及教材前后的關(guān)聯(lián)而選用創(chuàng)設(shè)情境方式.創(chuàng)設(shè)情境應(yīng)有利于教師“搭橋”，學(xué)生“過(guò)橋”，符合學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu).如關(guān)于對(duì)稱的學(xué)習(xí)，在小學(xué)、初中和高中都有相關(guān)的內(nèi)容，但學(xué)習(xí)時(shí)側(cè)重點(diǎn)顯然應(yīng)有所不同.但是，在實(shí)際教學(xué)中，教師們幾乎都采用了相同的方法，利用多媒體技術(shù)在大屏幕上呈現(xiàn)形形的對(duì)稱圖形讓學(xué)生觀察.不同階段的學(xué)生對(duì)于對(duì)稱的認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)是不同的，是不是都必須呈現(xiàn)大量圖形或進(jìn)行演示，學(xué)生刁‘能夠理解對(duì)稱的含義和不同對(duì)稱的特點(diǎn)呢?如果要演示，應(yīng)該演示什么?要達(dá)到什么目的?這些問(wèn)題應(yīng)該在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)都需要考慮.小學(xué)生的動(dòng)手能力強(qiáng)，發(fā)言踴躍，如果對(duì)他們講對(duì)稱圖形，與其在大屏幕上反復(fù)呈現(xiàn)各種對(duì)稱圖形，還不如讓他們自己舉例或動(dòng)手折疊，那樣獲得的體驗(yàn)可能比僅觀看大屏幕要深刻得多.初中生學(xué)習(xí)對(duì)稱，對(duì)軸對(duì)稱和中心對(duì)稱特點(diǎn)理解還很不到位，如果教師在呈現(xiàn)很多對(duì)稱圖形的同時(shí)，能動(dòng)態(tài)演示不同對(duì)稱的翻轉(zhuǎn)或旋轉(zhuǎn)過(guò)程，將對(duì)學(xué)生加深對(duì)不同對(duì)稱特點(diǎn)的理解有很大幫助，在高中函數(shù)的奇偶性教學(xué)時(shí)，教師如果再對(duì)學(xué)生直觀演示大量對(duì)稱圖形，或讓學(xué)生動(dòng)手折疊，這對(duì)他們而言就沒(méi)有多大意義了.此時(shí)學(xué)生的抽象思維能力己經(jīng)達(dá)到了一定水平，他們不需要借助多媒體觀察對(duì)稱圖形，也不需要?jiǎng)邮终郫B，就已經(jīng)完全可以理解不同對(duì)稱的含義和特點(diǎn)了.過(guò)多的、缺少挑戰(zhàn)性的生活情境問(wèn)題反而不能激發(fā)學(xué)生的求知欲望數(shù)學(xué)發(fā)展史表明，數(shù)學(xué)一方面來(lái)自外部，即現(xiàn)實(shí)社會(huì)發(fā)展的需要，另一方面源于內(nèi)部，即數(shù)學(xué)自身發(fā)展的需要，如果把情境創(chuàng)設(shè)片面理解為情境的生活化，一味追求數(shù)學(xué)與生活的聯(lián)系，而使數(shù)學(xué)淡化，那將是對(duì)數(shù)學(xué)情境教學(xué)的一大誤解.有些已經(jīng)解決過(guò)的數(shù)學(xué)問(wèn)題完全可以看著新問(wèn)題的一個(gè)情境，而不應(yīng)該讓情境生活化的思想框住自己的手腳，使情境創(chuàng)設(shè)僵化.
7.4教材應(yīng)為教師創(chuàng)設(shè)情境提供豐富的素材
隨著課程改革進(jìn)程的加快，在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)數(shù)學(xué)情境，正得到不斷地充實(shí)和完善，它的效果也在不斷地呈現(xiàn)出來(lái).但是，教師因?yàn)闀r(shí)間、精力、經(jīng)驗(yàn)的不足，理解的偏差，在新課程數(shù)學(xué)教學(xué)中，對(duì)情境創(chuàng)設(shè)的探索與實(shí)踐還不夠充分，還有很多值得研究的地方，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一個(gè)恰當(dāng)情境并非易事.因此，有關(guān)專家在教材編寫(xiě)時(shí)，如果能為教師配備可供靈活選擇的情境素材，如課件、教具模型、背景知識(shí)等，供一線教師教學(xué)時(shí)參考，這樣將便于教師創(chuàng)設(shè)情境，推動(dòng)情境教學(xué)的健康發(fā)展
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在初中化學(xué)教材中，基本概念幾乎每節(jié)都有，而化學(xué)概念是學(xué)習(xí)化學(xué)必須掌握的基礎(chǔ)知識(shí)，準(zhǔn)確地理解概念對(duì)于學(xué)好化學(xué)是十分重要的。初中學(xué)生的閱讀和理解能力都比較差，因此，教師在教學(xué)過(guò)程中講清概念，把好這一關(guān)是非常重要和必要的。
一、講清概念中關(guān)鍵的字和詞
為了深刻領(lǐng)會(huì)概念的含義，教師不僅要注意對(duì)概念論述時(shí)用詞的嚴(yán)密性和準(zhǔn)確性，同時(shí)還要及時(shí)糾正某些用詞不當(dāng)及概念認(rèn)識(shí)上的錯(cuò)誤，這樣做有利于培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)密的邏輯思維習(xí)慣。
例如，在講“單質(zhì)”與“化合物”這兩個(gè)概念時(shí)，一定要強(qiáng)調(diào)概念中的“純凈物”三個(gè)字。因?yàn)閱钨|(zhì)或化合物首先應(yīng)是一種純凈物，即是由一種物質(zhì)組成的，然后再根據(jù)它們組成元素種類的多少來(lái)判斷其是單質(zhì)或者是化合物，否則學(xué)生就容易錯(cuò)將一些物質(zhì)如金剛石、石墨的混合物看成是單質(zhì)（因它們就是由同種元素組成的物質(zhì)），同時(shí)又可誤將食鹽水等混合物看成是化合物（因它們就是由不同種元素組成的物質(zhì)）。
又如在初中教材中，酸的概念是“電解質(zhì)電離時(shí)所生成的陽(yáng)離子全部是氫離子的化合物叫做酸。”其中的“全部”二字便是這個(gè)概念的關(guān)鍵了。因?yàn)橛行┗衔锶鏝aHSO4，它在水溶液中電離是既有陽(yáng)離子H＋產(chǎn)生，但也有另一種陽(yáng)離子Na＋產(chǎn)生，陽(yáng)離子并非“全部”都是H＋，所以它不能叫做酸。因此在講酸和堿的定義時(shí)，均要突出“全部”二字，以區(qū)別酸與酸式鹽、堿與堿式鹽。
二、剖析概念，加深理解
對(duì)一些含義比較深刻，內(nèi)容又比較復(fù)雜的概念進(jìn)行剖析、講解，以幫助學(xué)生加深對(duì)概念的理解和掌握。
如“溶解度”概念一直是初中化學(xué)的一大難點(diǎn)，不僅定義的句子比較長(zhǎng)，而且涉及的知識(shí)也較多，學(xué)生往往難于理解。因此在講解過(guò)程中，若將組成溶解度的四句話剖析開(kāi)來(lái)，效果就大不一樣了。其一，強(qiáng)調(diào)要在一定溫度的條件下；其二，指明溶劑的量為100g；其三，一定要達(dá)到飽和狀態(tài)；其四，指出在滿足上述各條件時(shí)，溶質(zhì)所溶解的克數(shù)。這四個(gè)限制性句式構(gòu)成了溶解度的定義，缺一不可。
又如在學(xué)習(xí)“電解質(zhì)”概念時(shí)，學(xué)生往往容易將“電解質(zhì)”與“非電解質(zhì)”，甚至同金屬的導(dǎo)電性混淆在一起，導(dǎo)致學(xué)習(xí)中的誤解。因此教師在講解時(shí)，可將“電解質(zhì)”概念剖析開(kāi)來(lái)，強(qiáng)調(diào)能被稱為電解質(zhì)的物質(zhì)①一定是化合物；②該化合物在一定條件下有導(dǎo)電性；③條件是指在溶液中或熔化狀態(tài)下，二者居一即可，所以概念中用“或”不能用“和”。如NaCl晶體雖然不導(dǎo)電，但①它是化合物；②NaCl在水溶液中或熔化狀態(tài)下都能導(dǎo)電，所以NaCl是電解質(zhì)。而NaCl溶液和Cu絲雖然能夠?qū)щ?，但前者是混合物，后者是單質(zhì)，所以它們既不是電解質(zhì)也不是非電解質(zhì)。在教學(xué)中若將概念這樣逐字逐句剖析開(kāi)來(lái)講解，既能及時(shí)糾正學(xué)生容易出現(xiàn)的誤解，又有抓住特征，使一個(gè)概念與另一個(gè)概念能嚴(yán)格區(qū)分開(kāi)來(lái)，從而使學(xué)生既容易理解，又便于掌握。
三、正反兩方，講清概念
有些概念，有時(shí)從正面講完之后，再?gòu)姆疵鎭?lái)講，可以使學(xué)生加深理解，不致混淆。
中學(xué)化學(xué)教材蘊(yùn)含著許多豐富的愛(ài)國(guó)主義教學(xué)內(nèi)容。古代化學(xué)史上，我們的祖先取得了許多輝煌的成就。如造紙術(shù)、火藥的發(fā)明和運(yùn)用分別比歐洲早10個(gè)世紀(jì)和5－6個(gè)世紀(jì)，造紙術(shù)和火藥是我國(guó)古代的重要的化學(xué)工藝，也是我國(guó)成為文明古國(guó)的標(biāo)志，兩者的發(fā)明和運(yùn)用推動(dòng)了世界文明的進(jìn)程。冶煉和瓷器也是我國(guó)古代重要的化學(xué)工藝，這些技術(shù)也遠(yuǎn)遠(yuǎn)領(lǐng)先于世界各國(guó)。
在近、現(xiàn)代化學(xué)史上，我國(guó)的化學(xué)家也為人類社會(huì)的進(jìn)步做出了巨大的貢獻(xiàn)，特別是建國(guó)后，我國(guó)在化學(xué)工業(yè)上成果顯著。例如：我國(guó)的化學(xué)家同生物學(xué)家合作在世界上首次人工合成有生物活力的牛胰島素?；瘜W(xué)科學(xué)與化學(xué)工業(yè)上的成就保證了我國(guó)原子彈研制中有關(guān)化學(xué)材料的部分。我國(guó)化學(xué)家在世界上首次合成了化學(xué)結(jié)構(gòu)與天然物相同的核糖核酸，為人工合成生命物質(zhì)邁出了新的一步。
一個(gè)人的自我意象一旦形成，就非常難于改變。積極的、成功的自我意象，對(duì)于人是一種巨大的潛在動(dòng)力。
二、在化學(xué)課中滲透國(guó)情教育
化學(xué)課的教育內(nèi)容很豐富，但它不像思想品德那樣直接，它要通過(guò)“化學(xué)”的形式來(lái)進(jìn)行。例如：國(guó)家的一些緊缺能源在化學(xué)中可將國(guó)家公布的有關(guān)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)的原因告訴學(xué)生，結(jié)合課本知識(shí)，擬編成習(xí)題，讓學(xué)生進(jìn)行化學(xué)思考、練習(xí)，使學(xué)生對(duì)能源危機(jī)有所了解，同時(shí)把我國(guó)的國(guó)土資源、礦產(chǎn)資源從世界部分國(guó)家進(jìn)行比較，在進(jìn)行水的組成、水的凈化有關(guān)內(nèi)容教學(xué)時(shí)，從水資源在我國(guó)也不豐富，算得上中度缺水國(guó)，而且各省市水分布還不均勻，也有不同程度的水污染現(xiàn)象，從多方面分析，讓學(xué)習(xí)知道，水不是“取之不盡，用之不竭的”，從而培養(yǎng)學(xué)生節(jié)約用水的意識(shí)和愛(ài)護(hù)水資源的好風(fēng)尚。在學(xué)習(xí)H2、CO、CH4的化學(xué)性質(zhì)時(shí)，結(jié)合化學(xué)與能源的關(guān)系，特別是“綠色能源”，分析H2作為氫能源的3大優(yōu)點(diǎn)：原料來(lái)源廣泛；發(fā)熱量高；生成物是水無(wú)污染。CO作為能源的優(yōu)點(diǎn)和弊端（CO有毒）對(duì)空氣帶來(lái)污染。CH4作為能源對(duì)我國(guó)廣大農(nóng)村的能源、環(huán)境衛(wèi)生、農(nóng)作物的肥料的解決都具有重要意義，針對(duì)我國(guó)能源緊缺的現(xiàn)狀，對(duì)學(xué)生進(jìn)行潛意識(shí)的要節(jié)約能源，開(kāi)發(fā)利用新能源等國(guó)情教育。結(jié)合教育，介紹空氣的發(fā)現(xiàn)史，分子原子的發(fā)現(xiàn)史，元素的發(fā)現(xiàn)史和物質(zhì)質(zhì)量守恒定律的發(fā)現(xiàn)史。讓學(xué)生知道對(duì)待任何事物都必須有一個(gè)實(shí)事求是的嚴(yán)肅認(rèn)真的科學(xué)態(tài)度。介紹著名化學(xué)家居里夫人發(fā)現(xiàn)鐳的艱辛故事，侯德榜的生平事跡，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)態(tài)度和良好的道德品質(zhì)，學(xué)習(xí)科學(xué)家們吃苦耐勞、頑強(qiáng)拼搏的敬業(yè)精神。介紹我國(guó)原子彈、氫彈的研制成功，人造衛(wèi)星的成功發(fā)射和準(zhǔn)確回收，以及我國(guó)“神舟”號(hào)火箭的載人技術(shù)的研制成功，無(wú)不凝結(jié)著科學(xué)家們共同努力奮斗的艱辛，學(xué)習(xí)科學(xué)家們團(tuán)結(jié)協(xié)作、自力更生的精神。從小學(xué)會(huì)協(xié)作，學(xué)會(huì)自立。
加強(qiáng)化學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)。在實(shí)驗(yàn)教學(xué)方面，化學(xué)有得天獨(dú)厚的學(xué)科條件?；瘜W(xué)教師應(yīng)努力創(chuàng)造化學(xué)實(shí)驗(yàn)的機(jī)會(huì)，或演示或分組或布置家庭小實(shí)驗(yàn)，或演示下放分組或補(bǔ)充趣味實(shí)驗(yàn)。無(wú)論哪種形式的實(shí)驗(yàn)教學(xué)，教師都應(yīng)嚴(yán)格實(shí)驗(yàn)規(guī)范操作，以培養(yǎng)學(xué)生良好品德品質(zhì)。對(duì)于失敗的或效果不明顯的都應(yīng)重做，以教師自身的科學(xué)態(tài)度教育學(xué)生、培養(yǎng)學(xué)生一絲不茍的科學(xué)態(tài)度。
三、環(huán)保知識(shí)滲透
人類面臨著兩大環(huán)境問(wèn)題：一是生態(tài)平衡的破壞；二是因工、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、交通運(yùn)輸?shù)热祟惢顒?dòng)而導(dǎo)致了洪水泛濫、大氣污染、海河污染、地球升溫等，給人類的生存帶來(lái)了巨大的危害。因此在化學(xué)教育中教師可以結(jié)合課程設(shè)計(jì)一些環(huán)保知識(shí)。比如，盲目的使用和不合理施用化肥，是我國(guó)農(nóng)村出現(xiàn)的普遍現(xiàn)象，農(nóng)村化肥的平均使用量為378kg/km2，已成為化學(xué)施用量最多的國(guó)家之一。這一現(xiàn)象將會(huì)造成水體富營(yíng)養(yǎng)化污染，未被利用的養(yǎng)份通過(guò)流失、淋漓、反硝化、吸附和浸蝕等方式進(jìn)入空氣，使環(huán)境受到污染。所有推廣合理的耕作制度，減少化肥的施用量，增加有機(jī)肥的比例等，都是減少農(nóng)業(yè)污染有效措施。又如我國(guó)大氣污染源主要來(lái)自能源的利用，過(guò)度燃燒煤、石油、天然氣等燃料排放的氣體有：SO2、CO2、NO2、CO等與潮濕的空氣接觸、就形成酸雨，而酸雨對(duì)農(nóng)作物的影響相當(dāng)不利，對(duì)金屬材料和大理石雕塑等建筑材料有強(qiáng)烈的腐蝕作用。隨著車輛的增多，汽車尾氣中排放的氣體NO2也隨之增多，這將會(huì)造成“光化學(xué)煙霧污染”，所以改變能源結(jié)構(gòu)，減少?gòu)U氣的排放量，增加廢氣處理設(shè)施將是一個(gè)急需解決的問(wèn)題，如不用一次性筷子，盡量少用塑料杯、塑料袋等減少白色污染。通過(guò)教學(xué)，既培養(yǎng)了學(xué)生對(duì)化學(xué)知識(shí)的運(yùn)用能力，又可以引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立起保護(hù)環(huán)境的意識(shí)，自覺(jué)環(huán)保的好習(xí)慣。
四、辯證唯物主義教育在初中化學(xué)教學(xué)中的滲透
1.世界是物質(zhì)的
辯證唯物主義認(rèn)為，世界是物質(zhì)的。結(jié)合教育使學(xué)生樹(shù)立物質(zhì)第一，意識(shí)第二的唯物辯證法的思想。我們生活的客觀世界是物質(zhì)的。大到日月星辰，小到分子、原子都是物質(zhì)的，是不以人們的意志而存在的，是不可消滅的。
2.世界是運(yùn)動(dòng)的
辯證唯物主義認(rèn)為，物質(zhì)世界是由分子、原子、離子構(gòu)成的，而且是不斷地運(yùn)動(dòng)著的。通過(guò)化學(xué)變化的現(xiàn)象及本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，通過(guò)化學(xué)變化及其條件研究使學(xué)生認(rèn)識(shí)到客觀事物處于相對(duì)運(yùn)動(dòng)中，又是不斷變化的。用客觀、微觀相結(jié)合，動(dòng)與靜相結(jié)合，質(zhì)與量相結(jié)合，樹(shù)立學(xué)生運(yùn)動(dòng)的思想。
3.量變、質(zhì)變；內(nèi)因，外因觀點(diǎn)
辯證唯物主義認(rèn)為客觀事物是處于永恒變化中，而且變化是有條件的。只有當(dāng)量變積累到一定程度時(shí)才能引起質(zhì)的變化。而且外因是變化的條件，內(nèi)因是變化的根據(jù)，外因只有通過(guò)內(nèi)因才能起作用。結(jié)合化學(xué)變化的根據(jù)，外因只有通過(guò)內(nèi)因才能起作用。結(jié)合化學(xué)變化的條件研究，催化劑的對(duì)比實(shí)驗(yàn)教學(xué)，燃燒和緩慢氧化的學(xué)習(xí)；還可以結(jié)合一氧化碳和二氧化碳的性質(zhì)比較教育，由分子結(jié)構(gòu)上一下氧原子的差異，致使他們性質(zhì)大不相同。在傳授化學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行辯證唯物主義教育。
4.對(duì)立、統(tǒng)一的觀念
辯證唯物主義認(rèn)為客觀事物既是對(duì)立的又是統(tǒng)一的，是矛盾的統(tǒng)一體。通過(guò)介紹物質(zhì)的純與不純，分子的可分性與不可分性的認(rèn)識(shí)，溶質(zhì)溶劑的相對(duì)性，化合與分解，氧化與還原，如何防火滅火，污染與防止，開(kāi)發(fā)與利用資源，培養(yǎng)學(xué)生相對(duì)與絕對(duì)的統(tǒng)一，辯證地思考問(wèn)題。
總之，在初中化學(xué)教學(xué)中應(yīng)注意發(fā)掘科學(xué)思想教育。結(jié)合教材，結(jié)合教學(xué)，寓科學(xué)思想教育于平時(shí)教學(xué)中，以達(dá)到育完美的人之目的。
分層教學(xué)是指根據(jù)學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)的扎實(shí)程度和學(xué)習(xí)快慢程度，對(duì)學(xué)生進(jìn)行優(yōu)良差三個(gè)層次的分類，再針對(duì)這三個(gè)層次中各個(gè)層次學(xué)生的實(shí)際情況進(jìn)行教學(xué)，達(dá)到實(shí)現(xiàn)因材施教、培育人才的目的．學(xué)生的學(xué)習(xí)能力有差異，基礎(chǔ)知識(shí)有差異，這些客觀存在的事實(shí)是實(shí)施分層教學(xué)的動(dòng)因．對(duì)于分層教學(xué)，有些家長(zhǎng)、學(xué)生表示不理解，認(rèn)為對(duì)學(xué)生的優(yōu)劣分檔會(huì)打擊學(xué)生的自尊心，進(jìn)而影響學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，這種情況是可能發(fā)生的，但為什么還要實(shí)施分層教學(xué)呢?這是因?yàn)榉謱咏虒W(xué)能夠提高教學(xué)質(zhì)量，而且對(duì)學(xué)生的分層次問(wèn)題，只要教師做好合理的引導(dǎo)，就可以避免因?yàn)榉謱铀鶎?dǎo)致的后果．告訴學(xué)生與家長(zhǎng)，實(shí)施分層教學(xué)的目的是為了對(duì)學(xué)生進(jìn)行因材施教，為了對(duì)他們進(jìn)行更加合理的教學(xué)計(jì)劃，這對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的提高十分有效．讓學(xué)生和家長(zhǎng)了解到，分層教學(xué)的初衷是為了幫助學(xué)生提高成績(jī)，讓學(xué)生在提高成績(jī)的過(guò)程中不斷地縮短與曾經(jīng)優(yōu)于他們的學(xué)生的差距，最終實(shí)現(xiàn)共同進(jìn)步的目的．此外，為了提高學(xué)生的初中數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力，分層教學(xué)是必須要進(jìn)行的．在傳統(tǒng)的教學(xué)中，對(duì)所有的學(xué)生進(jìn)行同一層次的教學(xué)，由于各個(gè)層次學(xué)生的實(shí)際情況不一樣，有的學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度趕不上，而有的學(xué)生的學(xué)習(xí)卻是學(xué)有余力而不知該不該跟著進(jìn)度來(lái)．這樣一來(lái)，由于學(xué)生層次的不一導(dǎo)致，教師在教學(xué)過(guò)程中不可能照顧到各個(gè)層次的學(xué)生，只能盡量地走中間路線，就使跟不上進(jìn)度的學(xué)生跟其他學(xué)生的差距越來(lái)越大，而超前進(jìn)度的學(xué)生又被教學(xué)進(jìn)度所拖累，教學(xué)成果不佳，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)兩極分化．為了最大程度地提高教學(xué)效果，教師要在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中實(shí)施分層教學(xué)，因材施教，盡量使每個(gè)學(xué)生都能得到提高，從而把學(xué)生培養(yǎng)成才．
二、初中數(shù)學(xué)教學(xué)中實(shí)施分層教學(xué)的策略
要實(shí)施分層教學(xué)，首先要做好實(shí)施分層教學(xué)的思想引導(dǎo)工作，不能讓初衷是為了提高學(xué)生成績(jī)而實(shí)施的良好的教學(xué)方法反而淪為打擊學(xué)生自尊心、打擊學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的錯(cuò)誤手段．因次，在實(shí)施分層教學(xué)之前，要先對(duì)學(xué)生和家長(zhǎng)進(jìn)行思想教育開(kāi)導(dǎo)工作，告訴他們，實(shí)施分層教學(xué)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行優(yōu)良分類的目的，是為了對(duì)學(xué)生進(jìn)行適合他們學(xué)習(xí)進(jìn)度的教學(xué)，是為了提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，在分層教學(xué)下學(xué)生的能力都會(huì)得到提高，會(huì)使學(xué)生之間的成績(jī)差距越來(lái)越小，讓所有人都成為優(yōu)秀學(xué)生，畢竟初中數(shù)學(xué)的教學(xué)內(nèi)容就那些知識(shí)，早學(xué)會(huì)，晚學(xué)會(huì)，在分層教學(xué)下學(xué)生都會(huì)學(xué)會(huì)，而且學(xué)生會(huì)學(xué)得更扎實(shí)，這樣學(xué)生會(huì)切切實(shí)實(shí)把初中數(shù)學(xué)學(xué)好，最終的效果是學(xué)生由最初的分層變?yōu)閷W(xué)生在同一層次上的優(yōu)秀．這樣，讓學(xué)生意識(shí)到實(shí)施分層教學(xué)的優(yōu)勢(shì)與目的，讓學(xué)生在無(wú)思想負(fù)擔(dān)的情況下好好學(xué)習(xí)，天天向上．其次，教師要把學(xué)生根據(jù)知識(shí)的扎實(shí)程度和學(xué)習(xí)的能力強(qiáng)弱進(jìn)行優(yōu)良差三個(gè)層次的分類，然后根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況提出不同的要求和進(jìn)行不同程度的知識(shí)教學(xué)．比如，就二元一次方程組而言，對(duì)于優(yōu)層次的學(xué)生，他們的知識(shí)扎實(shí)，學(xué)習(xí)能力強(qiáng)，對(duì)他們就要求高一些，不僅要會(huì)課本上的解法，還要有自己的見(jiàn)解，能夠?qū)︻}型歸類，達(dá)到一題通、百題會(huì)的程度．對(duì)于良好層次的學(xué)生，要求他們會(huì)解題，多思考，多練習(xí)，達(dá)到對(duì)這一類型題目的掌握．對(duì)于差層次的學(xué)生，則要求他們學(xué)會(huì)課本上的方法，務(wù)實(shí)基礎(chǔ)，能夠熟練掌握課本方法，最終達(dá)到熟練運(yùn)用即可．如此對(duì)于學(xué)生按能力水平分層次進(jìn)行教學(xué)和要求，實(shí)現(xiàn)學(xué)生再遇到二元一次方程組的題目時(shí)，無(wú)論是用課本的方法，還是用自己的方法，不管是簡(jiǎn)單方法，還是復(fù)雜方法，最終學(xué)生都會(huì)解二元一次方程組，達(dá)到殊途同歸．這就是分層教學(xué)的實(shí)際應(yīng)用．
三、總結(jié)
關(guān)鍵詞：分層教學(xué)；以人為本；因材施教
中圖分類號(hào)：G622 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1002-7661（2014）17-368-02
分層教學(xué)是指針對(duì)學(xué)生知識(shí)、能力和學(xué)習(xí)需求的不同而分群體選擇不同的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，實(shí)施不同的教學(xué)方式，從而讓不同層次的學(xué)生都能得到不同程度的提高的一種教學(xué)模式。分層教學(xué)是我國(guó)古代的“因材施教，因人而異”的理論及維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論在現(xiàn)代教學(xué)實(shí)踐中的一種新的嘗試。分層教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師的“教”要適應(yīng)學(xué)生的“學(xué)”，學(xué)生是有個(gè)性差異的，不能以犧牲一部分人的發(fā)展來(lái)?yè)Q取另一部分人的發(fā)展，學(xué)生的個(gè)體差異是一份寶貴的可供開(kāi)發(fā)的教育資源。它的核心是面向全體學(xué)生，正視學(xué)生的個(gè)體差異，針對(duì)學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”，實(shí)行分層，推進(jìn)教學(xué)。
“面向全體，因材施教”“使每一個(gè)學(xué)生得到發(fā)展” “力求滿足不同類型不同層次學(xué)生的需求”。 對(duì)學(xué)生進(jìn)行分層是實(shí)施分層教學(xué)的第一步，也是最關(guān)鍵的一步。首先根據(jù)學(xué)生的知識(shí)水平、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)速度和接受能力等把學(xué)生劃分成三個(gè)層次：A、B、C層，A層為優(yōu)秀生，B層為中等生。C層為特殊困難生。學(xué)生的層次和分組不是靜止不可變的，而是動(dòng)態(tài)可變的。為激勵(lì)學(xué)生向更高層次遞進(jìn)，可以根據(jù)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平的變化，定期對(duì)各層次學(xué)生進(jìn)行小規(guī)模的調(diào)整。
分層教學(xué)在語(yǔ)文教學(xué)中的運(yùn)用與探索：
一、教學(xué)目標(biāo)分層
目標(biāo)分層是實(shí)施分層教學(xué)的保證。在教學(xué)實(shí)際中，如果對(duì)差異較大的學(xué)生制定同一的教學(xué)目標(biāo)，很可能會(huì)出現(xiàn)優(yōu)等生吃不飽，中等生提不高，差等生跟不上的局面。為避免出現(xiàn)這種情況，我們必須對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分層，從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，有的放矢，區(qū)別對(duì)待，使不同層次的學(xué)生都享有充分的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，并學(xué)有所獲 ，才能達(dá)到激發(fā)各個(gè)群體學(xué)習(xí)積極性的目的。因此我在每一節(jié)課前先分析教學(xué)內(nèi)容，把教學(xué)目標(biāo)分層為共同基礎(chǔ)目標(biāo)、預(yù)備內(nèi)容目標(biāo)和擴(kuò)展內(nèi)容目標(biāo)。共同基礎(chǔ)目標(biāo)，就是通過(guò)本節(jié)課的學(xué)習(xí)讓每一個(gè)學(xué)生都可以達(dá)到而且必須達(dá)到的最低教學(xué)目標(biāo)，也就是A層學(xué)生的目標(biāo)；預(yù)備內(nèi)容目標(biāo)，即多數(shù)學(xué)生在教師和同伴的幫助下經(jīng)過(guò)自身努力可達(dá)到的水平，這是為B層學(xué)生而準(zhǔn)備；擴(kuò)展內(nèi)容目標(biāo)，適合少數(shù)學(xué)有余力的C層學(xué)生，為其提供發(fā)展的空間。例如：在講《別擠了》時(shí)，C層學(xué)生能夠掌握字詞，流利朗讀。B層學(xué)生不僅能掌握字詞還要能體會(huì)詩(shī)中所蘊(yùn)涵的人生哲理及作者的思想感悟，而A層學(xué)生在完這以上目標(biāo)的同時(shí)，還要能夠仿寫(xiě)。
二、課堂教學(xué)內(nèi)容分層
課堂教學(xué)內(nèi)容分層是分層教學(xué)中的重要環(huán)節(jié)。在各層學(xué)生確定了自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)并自主學(xué)習(xí)之后，教師針對(duì)不同層次學(xué)生的不同情況，進(jìn)行分層指導(dǎo)。我采取的方法是：對(duì)A層學(xué)生著重培養(yǎng)他們的思維能力和綜合運(yùn)用語(yǔ)言知識(shí)的能力。對(duì)B層學(xué)生著重培養(yǎng)他們知識(shí)的理解能力，對(duì)C層學(xué)生著重培養(yǎng)基本的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)技能及口頭表達(dá)能力。
三、教學(xué)上的分層施教
不同層次的學(xué)生，具有不同的接受能力和學(xué)習(xí)能力。因此，教師要和學(xué)生一起尋找適合學(xué)生自己的學(xué)習(xí)方式。從根本上說(shuō)，有效的學(xué)習(xí)方法，是從實(shí)踐中總結(jié)出來(lái)的。如果學(xué)生知道一種學(xué)習(xí)有效的方法，但從來(lái)不用，等同于一張白紙，毫無(wú)價(jià)值；如果學(xué)生借鑒他人稱之為有效的學(xué)習(xí)方法，卻屢試不通，也不會(huì)心滿意足，特別是對(duì)學(xué)困生教師不僅要提供一套科學(xué)的學(xué)習(xí)技巧，而且更主要的是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)方法的重視和興趣，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)中實(shí)踐各種學(xué)習(xí)技巧，學(xué)會(huì)自我評(píng)價(jià)、并依據(jù)反饋信息修正自己的學(xué)習(xí)行為，總結(jié)學(xué)習(xí)方法，通過(guò)一次次地總結(jié)、提煉，逐步形成適合自己的有效的、靈活的學(xué)習(xí)方法，建立自己的學(xué)習(xí)方式。教師在教學(xué)過(guò)程中，采用適應(yīng)各個(gè)層次學(xué)生差異和開(kāi)發(fā)利用這些差異的教學(xué)活動(dòng)。我們采用集體教學(xué)與分層教學(xué)、個(gè)別教學(xué)相結(jié)合的方式。在集體教學(xué)中，對(duì)C層學(xué)生給予更多的關(guān)注。例如，簡(jiǎn)單的基礎(chǔ)的問(wèn)題讓C層學(xué)生來(lái)回答，淺顯易懂的基本題讓C層學(xué)生來(lái)板演，并啟發(fā)、暗示他們，讓他們獲得成功，以激勵(lì)他們的求知欲和投入更多的學(xué)習(xí)熱情；引申式的問(wèn)題讓B層學(xué)生來(lái)完成，提高發(fā)展；綜合性問(wèn)題讓A層學(xué)生解決，讓不同層次學(xué)生都能在自己的知識(shí)領(lǐng)域品嘗成功之樂(lè)，學(xué)習(xí)之樂(lè)。
三、分層設(shè)計(jì)作業(yè)練習(xí)
很多教師在教學(xué)過(guò)程中都遇到過(guò)學(xué)生缺交作業(yè)的棘手問(wèn)題。調(diào)查顯示，大多數(shù)學(xué)生不能完成作業(yè)的主要原因是作業(yè)偏多和偏難。我們知道，學(xué)生的認(rèn)知能力和認(rèn)知水平是有差異的，此外，學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)興趣以至學(xué)生的家庭背景、在不同階段授業(yè)教師教學(xué)能力也是有差異的，這些差異造成學(xué)生在成長(zhǎng)過(guò)程中，他們的學(xué)業(yè)不可能是同步發(fā)展的，而是存在差異的。因此，在充分尊重學(xué)生差異發(fā)展，尊重學(xué)生個(gè)性特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，通過(guò)實(shí)施分層作業(yè)，使學(xué)生學(xué)業(yè)有長(zhǎng)足的進(jìn)步可以說(shuō)是大勢(shì)所趨；無(wú)視學(xué)生的發(fā)展水平的差異性，在作業(yè)這個(gè)基本的教學(xué)環(huán)節(jié)中采取一刀切的方法，教師預(yù)期的教學(xué)效果和學(xué)生的達(dá)成度之間必然會(huì)產(chǎn)生相悖的結(jié)果。抽樣調(diào)查顯示，在完成作業(yè)遇到困難時(shí)，部分選擇了抄襲或放棄，這表明長(zhǎng)期的挫折感形成了學(xué)生厭學(xué)的情緒。
我們實(shí)施分層作業(yè)就是給差異性的學(xué)生設(shè)置有差異的課業(yè)內(nèi)容。我們把作業(yè)分成基礎(chǔ)性內(nèi)容、擴(kuò)展性內(nèi)容和研究性內(nèi)容。統(tǒng)一規(guī)定學(xué)生完成基礎(chǔ)性內(nèi)容，自愿選擇擴(kuò)展性和研究性內(nèi)容。分層原則是保底摸高，自主發(fā)展，鼓勵(lì)冒尖，充分尊重學(xué)生的自主性發(fā)展，保護(hù)學(xué)生的自尊心，激發(fā)學(xué)生的挑戰(zhàn)性，使不同學(xué)生獲得成功的體驗(yàn)，確立學(xué)生學(xué)習(xí)信念，不斷使學(xué)生增強(qiáng)獲取知識(shí)的內(nèi)驅(qū)力，從而使學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得到很好的發(fā)展。
我認(rèn)為，分層作業(yè)的意義在于首先有利于培養(yǎng)學(xué)生自主性和主動(dòng)性，通過(guò)分層作業(yè)，讓學(xué)生根據(jù)自身的能力作出選擇，把學(xué)生逐漸引入到自覺(jué)探索知識(shí)的道路上，在不斷獲得成功體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和求知的欲望，主動(dòng)參與到教學(xué)活動(dòng)中，從而使學(xué)生的學(xué)業(yè)不斷有所提高。其次，分層作業(yè)有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性水平。學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性差，屬于后天的非智力性因素，是可以改變提高的。分層作業(yè)可以說(shuō)是幫助學(xué)生提高適應(yīng)性學(xué)習(xí)的方法和途徑。再次，分層作業(yè)有利于建構(gòu)適合學(xué)生差異發(fā)展的平臺(tái)，最大限度滿足不同學(xué)生發(fā)展的需要。分層作業(yè)也有利于學(xué)生意志的培養(yǎng).我們知道，學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)生克服學(xué)習(xí)中一個(gè)個(gè)困難的過(guò)程，利用分層作業(yè)，給學(xué)生設(shè)置一個(gè)個(gè)階梯，分層遞進(jìn)，使學(xué)生逐步在克服困難的過(guò)程中增強(qiáng)信心和勇氣，從而使學(xué)生具備積極進(jìn)取的意志力。
練習(xí)也是一種及時(shí)了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況的方式，它包括課堂練習(xí)和課外練習(xí)。語(yǔ)文教學(xué)中必須加強(qiáng)語(yǔ)言文字訓(xùn)練，而訓(xùn)練的內(nèi)容和方式同樣需要根據(jù)不同層次的學(xué)生進(jìn)行不同的設(shè)計(jì)。在內(nèi)容方面：C層學(xué)生只要求完成基礎(chǔ)題，B層學(xué)生要求完成基礎(chǔ)題、提高題，A層學(xué)生要求完成基礎(chǔ)題、提高題、拓展題。在方式方面：C層學(xué)生要求完成模仿練習(xí)，B層學(xué)生要求完成變式練習(xí)，A層學(xué)生要求完成應(yīng)用練習(xí)。以六年級(jí)的《夜鶯之歌》一文為例，對(duì)于第一課時(shí)的內(nèi)容，課文的詞語(yǔ)，C層學(xué)生只要讀讀寫(xiě)寫(xiě)就可以了，B層學(xué)生不僅要能讀會(huì)寫(xiě)，還要能說(shuō)出“耷拉，輕蔑，阻擊”等詞語(yǔ)的意思，A層學(xué)生則還要求能用這兩個(gè)詞語(yǔ)造句。
四、評(píng)價(jià)的分層
實(shí)施分層作業(yè)這種教學(xué)模式，如何對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)作業(yè)恰如其分的評(píng)價(jià)？我們認(rèn)為評(píng)價(jià)應(yīng)注重過(guò)程和結(jié)果的統(tǒng)一，布盧姆在《教育評(píng)價(jià)》中有這么一段話：“發(fā)展諸如興趣、愿望、態(tài)度、鑒賞、價(jià)值觀、義務(wù)感或志愿感、意志力等特征，是教育上最重要的理想之一?！痹趯?shí)分層施分層作業(yè)后，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣越來(lái)越濃，學(xué)習(xí)態(tài)度越來(lái)越端正，他們的求知欲望、克服學(xué)習(xí)中困難的毅力越來(lái)越增強(qiáng)，這不正是我們每個(gè)教師所希望的嗎？評(píng)價(jià)的基本要求是差異性、及時(shí)性和鼓勵(lì)性。它與以往教學(xué)評(píng)價(jià)不同之處在于，后者以整齊劃一的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量全班學(xué)生，較多地著眼于全班同學(xué)的相互比較；前者以對(duì)于各層次學(xué)生具有適應(yīng)性、挑戰(zhàn)性的不同標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量不同層次學(xué)生，更多地考慮各層次學(xué)生達(dá)到本層目標(biāo)及遞進(jìn)的情況。分層評(píng)價(jià)在教學(xué)過(guò)程中隨時(shí)進(jìn)行，在練習(xí)、提問(wèn)、討論和作業(yè)后都要及時(shí)評(píng)價(jià)，并對(duì)達(dá)到本層目標(biāo)，特別是對(duì)取得遞進(jìn)的學(xué)生加以鼓勵(lì)。
分層評(píng)價(jià)重在多元評(píng)價(jià)，要熱情地肯定每個(gè)學(xué)生的點(diǎn)滴進(jìn)步，增強(qiáng)學(xué)生的自信心，創(chuàng)造一種講進(jìn)步、講成功、積極向上的氛圍。分層評(píng)價(jià)因?qū)佣悾卦诩?lì)，不用一把尺子去丈量一班學(xué)生，避免一刀切，力求理性化，有坡度，有可比性。讓不同層次學(xué)生都能獲得成功，在這樣的基礎(chǔ)上形成學(xué)習(xí)上的良性循環(huán)。
五、分層輔導(dǎo)
我們可以利用目前的教學(xué)先進(jìn)手段，對(duì)分組以后的學(xué)生進(jìn)行有針對(duì)性的分層輔導(dǎo)，分層輔導(dǎo)就是針對(duì)學(xué)生的個(gè)性化差異進(jìn)行適時(shí)幫助。它可以使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中便能根據(jù)自己的基礎(chǔ)掌握不同的內(nèi)容，在分層輔導(dǎo)過(guò)程中讓他們也體會(huì)到“成就感”。
對(duì)于作文教學(xué)輔導(dǎo)的有一個(gè)做法我覺(jué)得值得推廣。在學(xué)生每次完成作文后，我重點(diǎn)培養(yǎng)五六位同學(xué)，將其作文仔細(xì)修改，找出其亮點(diǎn)，把這個(gè)亮點(diǎn)放大，讓他本著這個(gè)亮點(diǎn)去發(fā)揮，要讓學(xué)生自己感覺(jué)到這的確是一個(gè)亮點(diǎn)，并作為一種特色來(lái)培養(yǎng)，這樣一來(lái)既培養(yǎng)了興趣，也從中獲得了方法。下一次就換一批學(xué)生，如此反復(fù)，經(jīng)過(guò)幾個(gè)輪回，每一個(gè)都有機(jī)會(huì)發(fā)現(xiàn)自己，發(fā)揮自己，表現(xiàn)自己，在鼓勵(lì)中進(jìn)步，改變了以前“兩眼只盯優(yōu)等生，一心只讀好作文”，錯(cuò)誤做法，只有這樣分層分時(shí)分對(duì)象地進(jìn)行教學(xué)輔導(dǎo)，分層教學(xué)才有成效。
分層輔導(dǎo)也可以采用“一幫一，對(duì)對(duì)紅”的方式，也就是讓那些先學(xué)會(huì)的同學(xué)去教不會(huì)的同學(xué)，讓他們?cè)诮痰倪^(guò)程中鞏固知識(shí)，學(xué)會(huì)技巧，得到提高。
為了檢查學(xué)生學(xué)習(xí)的效果，測(cè)驗(yàn)是用得最多的一種方式。高考數(shù)學(xué)試卷經(jīng)常分文理不同卷，也有讓考生選題的做法，我們?cè)跈z測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)效果時(shí)也可以借鑒這個(gè)做法。從采用分層教學(xué)的目的的要求看，對(duì)學(xué)生的測(cè)驗(yàn)一般應(yīng)該采用難易程度不同的試題，以使不同的學(xué)生在考試的過(guò)程中都能將自己的水平發(fā)揮出來(lái)。在測(cè)驗(yàn)的過(guò)程中，學(xué)生可以根據(jù)自己的實(shí)際情況自己選做不同的試題，比如將題目分為必選題、自選題、附加題等，這樣的檢測(cè)讓學(xué)生有選擇的余地，有自由發(fā)揮的空間。
六、分層教學(xué)實(shí)施體會(huì)
【關(guān)鍵詞】局部知識(shí)/權(quán)力/科學(xué)哲學(xué)的政治學(xué)
【正文】
一、實(shí)踐的解釋學(xué)特征
長(zhǎng)期以來(lái)，科學(xué)家、哲學(xué)家和社會(huì)科學(xué)家對(duì)下述問(wèn)題一直爭(zhēng)論不休：一個(gè)解釋行為對(duì)自然科學(xué)是否是至關(guān)重要的？解釋概念和解釋學(xué)循環(huán)是否僅僅適合于人文科學(xué)？在社會(huì)科學(xué)里，一個(gè)有影響力的傳統(tǒng)觀念（這至少可以追溯到狄爾泰和馬克斯·韋伯）主張，在嚴(yán)格的或強(qiáng)的意義上，解釋指人類行為。狄爾泰提出了一個(gè)著名的命題：自然需要說(shuō)明，人則必須理解。新狄爾泰主義者泰勒(CharlesTaylor)和德雷福斯(HubertDreyfus)進(jìn)一步加強(qiáng)了這種區(qū)分。如泰勒相信，對(duì)于科學(xué)，必須要在“我們的目的、愿望、活動(dòng)的直接視野之外把握它們?！盵1]因此，即使自然科學(xué)是解釋的，人文科學(xué)則是“雙重的”解釋：不僅提供解釋，而且是解釋的解釋。庫(kù)恩在對(duì)科學(xué)史的研究中，對(duì)泰勒的這種區(qū)分方式表示懷疑。他認(rèn)為，自然現(xiàn)象也與文化相關(guān)。
勞斯同樣反對(duì)泰勒的區(qū)分。首先，他贊同泰勒如下說(shuō)法：我們使用語(yǔ)言來(lái)描述、促進(jìn)和從事各種社會(huì)實(shí)踐，因此把社會(huì)實(shí)在從這種語(yǔ)言中抽象、提取出來(lái)加以確定，這是做不到的。勞斯指出，泰勒的說(shuō)法也同樣適合于作為自然科學(xué)研究對(duì)象的物理實(shí)在。離開(kāi)了具體的歷史范疇和實(shí)踐，科學(xué)家就沒(méi)有也不能獲得關(guān)于事物的知識(shí)。勞斯堅(jiān)持，科學(xué)家所面對(duì)的自然總是由各種對(duì)于研究活動(dòng)有意義的可能性配制而成的自然。其次，勞斯指出這種區(qū)分界線依賴于兩類涇渭分明的范疇。在一類范疇中，人的行動(dòng)是有意義的，而對(duì)于另一類范疇，人僅僅是物體（物理對(duì)象）。這意味著，兩種學(xué)科的劃分不僅僅是研究對(duì)象的劃分。正如瑪麗·赫西曾經(jīng)指出的那樣：“在進(jìn)化論、生態(tài)學(xué)或遺傳學(xué)的研究中，把與技術(shù)控制相關(guān)的模式同與人類的自我理解區(qū)分開(kāi)來(lái)是不可能的事?！ㄒ?yàn)椋┱侨缦吕碚摲懂?，像進(jìn)化、選擇、生存，受到人關(guān)于自身的觀點(diǎn)的影響。”[2]勞斯堅(jiān)持，自然科學(xué)的解釋離不開(kāi)人對(duì)自身的理解。
近年來(lái)，作為人文科學(xué)認(rèn)識(shí)論的解釋學(xué)傳統(tǒng)由于受到越來(lái)越多的科學(xué)家、科學(xué)哲學(xué)家的非難，逐漸喪失其正統(tǒng)地位，走上了普遍解釋學(xué)的道路。在英美科學(xué)哲學(xué)那里，解釋學(xué)和實(shí)用主義彼此加強(qiáng)，甚至以一些重要的方式結(jié)合在一起。實(shí)用主義的各種看法通常被看做是努力把解釋學(xué)普遍化。在勞斯看來(lái)，普遍解釋學(xué)包括兩種形式：一是理論解釋學(xué)，一是實(shí)踐解釋學(xué)。對(duì)于分析哲學(xué)家來(lái)說(shuō)，一個(gè)解釋的陳述更像是翻譯(translation)。所有的知識(shí)，包括實(shí)踐的知識(shí)，一定要在語(yǔ)言（包括理論預(yù)設(shè)）中表達(dá)出來(lái)。真理是一個(gè)元語(yǔ)言的斷言。理論解釋學(xué)摧毀了解釋學(xué)傳統(tǒng)對(duì)自然科學(xué)的人工語(yǔ)言(artificiallanguage)和人類交往的日常語(yǔ)言(ordinarylanguage)之間的區(qū)分，堅(jiān)持日常生活的常識(shí)和科學(xué)知識(shí)實(shí)際上并沒(méi)有什么不同。
在實(shí)踐解釋學(xué)那里，解釋被確認(rèn)為是一種開(kāi)放的可能性，而不是理論或信仰的翻譯；解釋學(xué)關(guān)注一個(gè)人是怎樣生活的以及對(duì)其他人生活的理解，而不是把土語(yǔ)翻譯成其他語(yǔ)言。這種觀點(diǎn)可以追溯到后期維持根斯坦和海德格爾。在海德格爾看來(lái)，我們?cè)谑澜缟系拇嬖诜绞剑藢?duì)世界和對(duì)我們自身的一種理解，這種解釋由我們每天日常的實(shí)踐闡明，因此那些試圖揭示我們實(shí)踐的意義和實(shí)踐自身的活動(dòng)，都是解釋。在此意義上，海德格爾強(qiáng)調(diào)解釋學(xué)不是指解釋的方法論，而是指解釋自身。解釋的可能性不是來(lái)自基礎(chǔ)的信念，而是世界的存在方式。勞斯認(rèn)為，“這種存在方式同維持根斯坦的‘生活形式’和哈金(Hacking)的‘推理風(fēng)格’相類似?！盵3]其次，勞斯力圖澄清對(duì)海德格爾“理解”(understanding)觀念的某些誤解。這在英美哲學(xué)那里是非常普遍的。海德格爾的“理解”被認(rèn)為是某種神秘的、難以捉摸的東西，它隱藏在實(shí)際存在的可能性背后，成為深?yuàn)W而神秘、無(wú)法獲得的真理。勞斯為海德格爾辯護(hù)：“如果我們必須堅(jiān)持表面的和深?yuàn)W的真理這種隱喻，那么海德格爾所談?wù)摰臇|西是在表面的”。([3],p.63)“理解”總是局部的、生存的知識(shí)，它總是處于我們不能選擇也不可能選擇的可能性領(lǐng)域之中。相反，根據(jù)理論解釋學(xué)，理解則是對(duì)世界的理論知識(shí)的了解，其中一些基礎(chǔ)的信念和價(jià)值必須被假設(shè)出來(lái)，以使其他人能夠理解和斷定正確或錯(cuò)誤，但是把哪種信念和價(jià)值設(shè)定為基本假設(shè)則沒(méi)有確切的標(biāo)準(zhǔn)。最后，勞斯認(rèn)為，理論解釋學(xué)的解釋關(guān)注“事實(shí)是什么”(whatisthecase)，在正確表達(dá)事物中反映出來(lái)；實(shí)踐解釋學(xué)則重視“有什么關(guān)系”(whatmatters)，在有意義的生活中反映出來(lái)。
總的說(shuō)來(lái)，在普遍解釋學(xué)的兩種形式中，勞斯持實(shí)踐解釋學(xué)的觀點(diǎn)。他贊同海德格爾為現(xiàn)代科學(xué)哲學(xué)提供的實(shí)踐活動(dòng)的可能性背景。但海德格爾在其早期著作《存在與時(shí)間》中，試圖取消科學(xué)，至少部分地從實(shí)踐解釋學(xué)中取消科學(xué)。這是勞斯堅(jiān)決反對(duì)的。他認(rèn)為，海德格爾依舊依賴?yán)碚摓橹鞯膫鹘y(tǒng)觀點(diǎn)，給科學(xué)分派一種獨(dú)特的本體論角色。相反，勞斯致力于研究科學(xué)的局部的、生存的特性。科學(xué)研究就是對(duì)局部的、生存的科學(xué)知識(shí)的一種實(shí)踐的把握。在勞斯看來(lái)，科學(xué)知識(shí)首先是和主要是在實(shí)驗(yàn)室（診所、野地等）知道怎樣做事(knowingone''''swayabout)。實(shí)驗(yàn)室之外的知識(shí)的推廣只能是從一種局部知識(shí)過(guò)渡到另一種，而不是從普遍理論過(guò)渡到具體例證。即，要把我們?cè)诰唧w情況下所做的（或能做的）放在第一位，即使我們關(guān)于理論的知識(shí)，也要以這種實(shí)踐的、局部的把握方式來(lái)說(shuō)明。
二、局部的、生存的知識(shí)
勞斯立足于歐洲大陸哲學(xué)意義上的批判，提出科學(xué)知識(shí)實(shí)踐的、解釋的特性，意在反對(duì)以理論為主的科學(xué)知識(shí)觀。這種觀點(diǎn)認(rèn)為知識(shí)普遍有效，普遍知識(shí)是科學(xué)研究的目的，科學(xué)的應(yīng)用是普遍知識(shí)在具體場(chǎng)合下實(shí)例證明。“理論的理解旨在達(dá)到一種置身事外的視點(diǎn)(disengagedperspective)”。[4]脫離我們的日常需要、利益、興趣、牽掛等。理論的理解是沒(méi)有視點(diǎn)的，它超越一切具體的社會(huì)場(chǎng)境，導(dǎo)致理論知識(shí)與修辭學(xué)之間的經(jīng)典區(qū)別。理論知識(shí)的內(nèi)容是抽象的、非具體的(disembodied)，無(wú)論為誰(shuí)擁有都是一樣的，理論知識(shí)是通過(guò)具體的實(shí)踐和技術(shù)而發(fā)現(xiàn)和評(píng)價(jià)的，但是這種實(shí)踐和技術(shù)與理論相比也只是偶然的材料。對(duì)于科學(xué)的理論說(shuō)明，有重要意義的不是發(fā)現(xiàn)和評(píng)價(jià)科學(xué)論斷的實(shí)際環(huán)境，而是它們的合理“重建”。
勞斯以科學(xué)實(shí)踐分析為根據(jù)，否定對(duì)科學(xué)知識(shí)統(tǒng)一的普遍說(shuō)明的可能性，也不相信這樣的說(shuō)明有任何意義，主張科學(xué)研究的局部化或境域化。他指出，“理解具有局部的、生存的(existential)特性。科學(xué)知識(shí)首先是和主要是在實(shí)驗(yàn)室（診所、野地等）知道怎樣做事。這種知識(shí)當(dāng)然可以轉(zhuǎn)移到實(shí)驗(yàn)室之外，轉(zhuǎn)移到其他各種情景中。但是，對(duì)這種轉(zhuǎn)移的理解不能采取以下方式：通過(guò)運(yùn)用橋接原理(bridgeprinciples)和給理論變量取具體的局部值，普遍有效的知識(shí)論斷在各種不同的具體場(chǎng)景中取得應(yīng)用例證。這種轉(zhuǎn)移必須理解為改制(adaption)一種局部知識(shí)以創(chuàng)造出另一種局部知識(shí)。我們是從一種局部知識(shí)過(guò)渡到另一種局部知識(shí)，而不是從普遍理論過(guò)渡到具體例證。”([3],p.72)
那么，什么是局部知識(shí)，或局部化的知識(shí)意謂什么呢？勞斯認(rèn)為，至少有三個(gè)特征。首先和最主要的，知識(shí)只有在具體的場(chǎng)境(context)、特定的說(shuō)話場(chǎng)合中產(chǎn)生和形成，而且，知識(shí)在其他具體場(chǎng)境中運(yùn)用和推廣，也是局部的。人們不能指望通過(guò)這些各種各樣的再生產(chǎn)，知識(shí)還能始終保持不變。沒(méi)有普遍有效的知識(shí)，正如Fuller所說(shuō)：“即使給出有關(guān)知識(shí)特性的一些基礎(chǔ)性的真理，也不可能建立任何世界性的統(tǒng)一觀點(diǎn)，甚至某一主張?jiān)跁r(shí)間、空間中的重復(fù)傳播，亦不擔(dān)保其能保持始終不變?！盵5]
其次，知識(shí)的再生產(chǎn)和再解釋是受人類認(rèn)知局限性制約的。認(rèn)知心理學(xué)家和心靈哲學(xué)家提醒我們：人類認(rèn)知能力是有限的。因此各種適用的知識(shí)或我們感興趣的知識(shí)，是受人類認(rèn)知范圍的限制的。沒(méi)有終極的知識(shí)或真理。最后，知識(shí)的生產(chǎn)和流通是通過(guò)社會(huì)團(tuán)體組織起作用的。Fuller的“學(xué)科知識(shí)”(disciplinaryknowledge)指出了學(xué)科是怎樣一方面產(chǎn)生有意義的問(wèn)題，另一方面又排斥其他的問(wèn)題；知識(shí)學(xué)科在科學(xué)家、研究者中間，以及知識(shí)的使用者和支持者之間建成了統(tǒng)一戰(zhàn)線，他們證明認(rèn)識(shí)論的權(quán)威，保衛(wèi)其認(rèn)識(shí)論和政治上的成果。因此知識(shí)的局部性也有政治性的一面。Fu
【正文】er說(shuō)得好：“即使承認(rèn)在其他的社會(huì)接受的、重要的信念中包含有認(rèn)識(shí)論的承諾，這種承諾也是制造權(quán)威斷言的一種權(quán)力，是掩蓋權(quán)力分布的一種形式?！?[5],p.10)從這個(gè)方面來(lái)說(shuō)，F(xiàn)uller較接近?？?。后者關(guān)注近代社會(huì)產(chǎn)生的一種特殊的規(guī)訓(xùn)權(quán)力技術(shù)，它既是權(quán)力干預(yù)、訓(xùn)練和監(jiān)視肉體的技術(shù)，又是制造知識(shí)的手段。勞斯認(rèn)為，基于上述考慮，傳統(tǒng)的科學(xué)認(rèn)識(shí)論和科學(xué)哲學(xué)的范圍已大大地?cái)U(kuò)展了。任何知識(shí)都是局部知識(shí)，“知識(shí)不再自我限定為與脫離實(shí)際的主張相關(guān)，而是關(guān)注另外一些問(wèn)題：對(duì)科學(xué)研究的經(jīng)濟(jì)支持和應(yīng)用、教育的各個(gè)方面、知識(shí)化的勞動(dòng)市場(chǎng)、知識(shí)在不同領(lǐng)域的傳播和推廣以及知識(shí)、權(quán)威和權(quán)力的相互依賴。”[6]所有這一切都同政治學(xué)分割不開(kāi)。
勞斯論證科學(xué)知識(shí)局部的、生存的特性主要包括：（一）理論不是一個(gè)語(yǔ)句系統(tǒng)，不能認(rèn)為它的應(yīng)用可以用演繹的方式推演出來(lái)；理論就是實(shí)踐，研究就是行動(dòng)，它們都處在具體的場(chǎng)境之中。（二）實(shí)驗(yàn)室的實(shí)踐具有重要的獨(dú)特性，必須重新確定實(shí)驗(yàn)室和實(shí)驗(yàn)設(shè)備在我們的科學(xué)理解中的地位。（三）只有在一個(gè)科學(xué)活動(dòng)的局部領(lǐng)域中，標(biāo)準(zhǔn)化的工具或科學(xué)成果才有意義，才能得到理解。
三、知識(shí)的動(dòng)力學(xué)
正統(tǒng)的知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)無(wú)疑是能被某一知悉者擁有的東西，是能夠通過(guò)流通相互傳播和交換的東西；知識(shí)的內(nèi)容獨(dú)立于特殊的具體場(chǎng)境：特定的思想、特定的歷史本文(txets)和話語(yǔ)。勞斯認(rèn)為，以這種方式理解的科學(xué)知識(shí)，只是一種“理想”[7]，因此它拋棄了歷史，忽略了復(fù)雜的科學(xué)的實(shí)踐領(lǐng)域。勞斯把這種傳統(tǒng)觀念稱作“認(rèn)識(shí)論的統(tǒng)治”(epistemicsovereinty)。?？略谒年P(guān)于權(quán)力分析中反對(duì)傳統(tǒng)的“政治上的統(tǒng)治”(politicalsovereignty)，認(rèn)為現(xiàn)代權(quán)力的運(yùn)演并不能在這樣一個(gè)傳統(tǒng)的觀念中得到恰當(dāng)?shù)睦斫狻谒拐J(rèn)為，這兩種統(tǒng)治形式，即理性的法庭和法制的法庭，在理論上非常相似：“法庭”具有絕對(duì)的、至高無(wú)上的、永久性的權(quán)力。在那里，沒(méi)有控告、上訴，也沒(méi)有懇請(qǐng)、商談。
勞斯提出對(duì)科學(xué)知識(shí)的動(dòng)力學(xué)理解(thedynamicsofscientificknowing)代替正統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)觀。在他看來(lái)，知識(shí)是能動(dòng)的(dynamics)、異質(zhì)的(heterogenous)。知識(shí)并不是被占有或可以交換的東西，知識(shí)是由不同的（或異質(zhì)的）彼此競(jìng)爭(zhēng)的聯(lián)盟相互調(diào)節(jié)的過(guò)程?！爸R(shí)并不單獨(dú)地或短暫地與一個(gè)陳述、一種技能或一種模式聯(lián)結(jié)一起，知識(shí)的認(rèn)識(shí)論地位依賴于與其他許多實(shí)踐和能力(capabilities)的關(guān)系，特別是依賴于這些關(guān)系被修復(fù)、改變和擴(kuò)展的方式?！涯硞€(gè)東西看做知識(shí)，就是把它看做進(jìn)行各種活動(dòng)的一個(gè)來(lái)源（不管是在將來(lái)的研究中，或是在各種各樣知識(shí)的‘應(yīng)用’(application)中。在這個(gè)意義上，‘應(yīng)用’一詞引人誤解。因?yàn)?，在最廣泛的意義上來(lái)說(shuō)，我們并不是首先獲得知識(shí)，然后才去運(yùn)用它；知識(shí)必須被看做在運(yùn)用中以各種方式解釋的某種東西。）”([7],p.153)
從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，知識(shí)是“流通的”(circulates)。知識(shí)并不是一種永恒占有、固定不變的東西。知識(shí)具有比單純信念更復(fù)雜的暫時(shí)性。知識(shí)、知識(shí)的接受與評(píng)價(jià)都處于這種流通之中。新知識(shí)的程度化，非正式或正式地，都依賴于后來(lái)工作的解釋和使用?？茖W(xué)工作不斷地重新組織以利于后來(lái)的研究。其中，范式或理論的沖突是不可避免的?？茖W(xué)知識(shí)總是處于“競(jìng)爭(zhēng)”(contested)之中。這與?？聢?jiān)持的權(quán)力總是面臨“對(duì)抗”(resistance)是相似的。勞斯認(rèn)為，一旦我們認(rèn)識(shí)到知識(shí)僅僅通過(guò)其再生產(chǎn)和流通而存在，沖突或斗爭(zhēng)(conflict)的重要性就變得很明顯了：斗爭(zhēng)集中于并指向流通中的知識(shí)領(lǐng)域。知識(shí)在斗爭(zhēng)中產(chǎn)生和發(fā)展。斗爭(zhēng)需要新的更有力的技術(shù)、更精密的儀器和更精確的理論模型以剔除可能不正確的或不真實(shí)的假說(shuō)；同時(shí)，這些更新的知識(shí)反過(guò)來(lái)又提出新的研究方向或新的問(wèn)題。因此，哪里某種知識(shí)得以產(chǎn)生和發(fā)展，哪里就有新的局部能力(capabilities)及其在新的背景中的擴(kuò)張。相反，沒(méi)有挑戰(zhàn)、斗爭(zhēng)，就沒(méi)有知識(shí)的產(chǎn)生和發(fā)展。哪里舊的對(duì)抗或斗爭(zhēng)消失了，哪里的知識(shí)也就停止了增長(zhǎng)。
關(guān)于知識(shí)的斗爭(zhēng)問(wèn)題。勞斯指出，斗爭(zhēng)或沖突也不能歸之于傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)主義范圍。知識(shí)受抵制也能夠由對(duì)動(dòng)物粗暴、政治上的敏感、對(duì)軍隊(duì)力量的興趣、無(wú)線可賺等問(wèn)題引起。這種因素在傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論那里被區(qū)分為科學(xué)知識(shí)的外部因素，以有別于知識(shí)的內(nèi)部因素。只有依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)的方法論，遵循知識(shí)領(lǐng)域中理性的統(tǒng)治規(guī)則，才算得上是“內(nèi)在的”(internal)。然而局部知識(shí)及其動(dòng)力學(xué)特性削弱了知識(shí)的內(nèi)外區(qū)分。所有那些關(guān)于研究材料、設(shè)備、程序、撥款、職員、技能的發(fā)展等因素都構(gòu)成了投資和贊助某種知識(shí)主張的知識(shí)的真正發(fā)展。因此一個(gè)物理學(xué)家可能討論特殊的實(shí)驗(yàn)室的研究策略，以反對(duì)他的對(duì)手：更便宜、較少冗贅、能充分利用職員的技能、更能吸引投資撥款、有更可靠的學(xué)科文獻(xiàn)基礎(chǔ)、更適宜的各種實(shí)驗(yàn)、更少泄露輻射……這些不同的局部的關(guān)注和理由共同作用，確定了什么可以算做知識(shí)。因此，“知識(shí)應(yīng)該被理解為一種策略的干涉(strategicintervention)而不是一個(gè)孤立的領(lǐng)域?！?[7],p.156)Fuller在《社會(huì)認(rèn)識(shí)論》一書(shū)中持類似的觀點(diǎn)。他把正統(tǒng)認(rèn)識(shí)論的錯(cuò)誤比做“教科書(shū)的謬見(jiàn)”(textbookfallacy)：把家庭、經(jīng)濟(jì)、認(rèn)知（或科學(xué)）等等脫離實(shí)際經(jīng)驗(yàn)地介紹給學(xué)生，好像它們是截然分開(kāi)的領(lǐng)域，而事實(shí)上它們是重復(fù)的分類。如家庭的分析，不僅是作為政治生物學(xué)的手段，讀者可能發(fā)現(xiàn)家庭的分析也是一個(gè)經(jīng)濟(jì)統(tǒng)一體。因此，正統(tǒng)知識(shí)觀的內(nèi)外區(qū)分是不恰當(dāng)?shù)摹?/p>
不僅如此，動(dòng)力學(xué)的、非統(tǒng)治的(nonsovereign)認(rèn)識(shí)論還強(qiáng)調(diào)知識(shí)的生產(chǎn)性(production)。這與?？碌臋?quán)力分析是一致的。在知識(shí)的生產(chǎn)（再生產(chǎn)）和流通過(guò)程中，出現(xiàn)了健康的新形式（低膽固醇、高纖維素、適當(dāng)?shù)腡-cell含量）、財(cái)富的新形式（最明顯的是獲取和控制信息的形式）和新的破壞力量（如軍事力量）。這種科學(xué)知識(shí)及其相關(guān)的控制和限定的不斷擴(kuò)展并不僅僅是補(bǔ)充的、附屬的或外在的，而是知識(shí)流通和證明(validated)的內(nèi)在方式。勞斯由此得出結(jié)論：“存在無(wú)數(shù)的真理，但沒(méi)有本質(zhì)的真理；同樣，存在多種科學(xué)知識(shí)，但沒(méi)有本質(zhì)的科學(xué)知識(shí)?！盵8]即普遍的、理性化的科學(xué)事業(yè)是不存在的。但勞斯同時(shí)指出，我們反對(duì)從一個(gè)中立的立場(chǎng)去評(píng)判真理和知識(shí)，并不意味著所有的真理主張都能在一個(gè)平等的基礎(chǔ)上提出。知識(shí)主張(claims)是歷史的、社會(huì)的、在具體背景中確立的。而且這種認(rèn)識(shí)論的背景總是不穩(wěn)定的，處于不斷變化發(fā)展之中；知識(shí)劃界和知識(shí)結(jié)構(gòu)也不斷受到挑戰(zhàn)和部分修正。因此，認(rèn)識(shí)論的聯(lián)盟總是和權(quán)力與政治聯(lián)盟緊密相聯(lián)的。重視這種關(guān)聯(lián)并進(jìn)而詳盡考察權(quán)力及其在科學(xué)實(shí)踐中的運(yùn)作，目的并不是為了政治目的貶低知識(shí)或科學(xué)的重要性，而是為了不惜一切代價(jià)為知識(shí)和真理而戰(zhàn)，把認(rèn)識(shí)論和科學(xué)哲學(xué)公正地置于其中。
勞斯對(duì)科學(xué)哲學(xué)的政治學(xué)考察是否是非理性的？本文認(rèn)為答案是否定的。因?yàn)檫@種考察并不是要取消科學(xué)、取消真理性，而是把科學(xué)理性放到一個(gè)恰當(dāng)?shù)奈恢蒙?。勞斯理性觀的積極意義表現(xiàn)在：
(1)科學(xué)理性所代表的不是高高在上的、普適一切的準(zhǔn)則或方法；而是具體的、局部的和多種多樣的。
(2)理性并不是中立的，也沒(méi)有一個(gè)客觀的立場(chǎng)，而是與其他種種非理性的因素如權(quán)力互相關(guān)聯(lián)的；這種關(guān)聯(lián)性是理性本身固有的，不是外部強(qiáng)加的。
(3)理性并不是靜止的，存在于某個(gè)地方等待人們?nèi)フJ(rèn)識(shí)或獲取的東西；它是動(dòng)態(tài)的、流通的，充滿矛盾和斗爭(zhēng)。
因此，不同于正統(tǒng)的科學(xué)理性觀，勞斯主張局部的、具體的實(shí)踐理性。同理，真理也只能以局部的方式把握，沒(méi)有任何形式的普遍知識(shí)和普遍真理。
勞斯科學(xué)觀的積極意義還在于使我們認(rèn)識(shí)到，科學(xué)不是一個(gè)理論的陳述系統(tǒng)，而是一個(gè)實(shí)踐的領(lǐng)域；不是普遍的理論說(shuō)明，而是同局部場(chǎng)境緊密相關(guān)的策略干涉。實(shí)驗(yàn)室的實(shí)踐和儀器設(shè)備及相關(guān)知識(shí)、特定的計(jì)劃和精確的技術(shù)以及工作環(huán)境、資金來(lái)源、權(quán)力斗爭(zhēng)等都構(gòu)成一個(gè)知識(shí)。這里有一個(gè)相關(guān)的問(wèn)題值得注意，我們承認(rèn)知識(shí)的內(nèi)部因素與外部因素是相關(guān)聯(lián)的，兩者共同構(gòu)成知識(shí)的產(chǎn)生和發(fā)展，這并不表明知識(shí)的內(nèi)部因素和外部因素能在一個(gè)平等的基礎(chǔ)上起作用。應(yīng)該很明顯，兩者對(duì)知識(shí)的構(gòu)成和發(fā)展所起的作用是有所不同的，盡管外部因素有時(shí)顯得至關(guān)重要。勞斯的上述分析，其意義應(yīng)當(dāng)在于不是要堅(jiān)持正統(tǒng)的知識(shí)內(nèi)外的區(qū)分，而是表明一方面既要認(rèn)識(shí)到影響知識(shí)的各種因素是相互作用、相互關(guān)聯(lián)的，不能把它們截然區(qū)分開(kāi)來(lái)，另一方面，也要看到把影響知識(shí)的各種因素平等地對(duì)待是矯枉過(guò)正的行為。各種因素之間的差別并沒(méi)有一個(gè)普遍的法則可以遵循（如內(nèi)部因素決定知識(shí)之所以為知識(shí)；外部因素對(duì)知識(shí)只能起推動(dòng)或阻礙的作用），而是一種局部的差別：有時(shí)某一因素可能構(gòu)成知識(shí)的主要因素，而另一時(shí)則可能成為不相干的東西。勞斯的錯(cuò)誤在于，他把知識(shí)的內(nèi)外區(qū)分摧毀之后，賦予所有構(gòu)成知識(shí)的因素以同等的地位，甚至認(rèn)為知識(shí)及其聯(lián)盟之間的斗爭(zhēng)的勝負(fù)與知識(shí)的正確或錯(cuò)誤幾乎沒(méi)有什么關(guān)系，把權(quán)力斗爭(zhēng)放在決定性的位置上，從而走向絕對(duì)化。
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