時(shí)間：2022-09-02 04:20:22
導(dǎo)語：在初等教育論文的撰寫旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。
一、初等教育學(xué)的基本學(xué)科概念
厘清學(xué)科內(nèi)的基本概念問題是學(xué)科建設(shè)發(fā)展的起點(diǎn)，因此，需要在某些基本概念問題上達(dá)成共識(shí)和統(tǒng)一，這樣才能在矛盾和發(fā)展中推動(dòng)學(xué)科的建設(shè)。
（一）初等教育學(xué)的研究對(duì)象
作為正在建設(shè)發(fā)展的二級(jí)學(xué)科，擁有獨(dú)特的研究對(duì)象是初等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的前提之一。但有關(guān)初等教育學(xué)研究對(duì)象的問題，學(xué)術(shù)界尚未達(dá)成明確一致的看法。同樣作為二級(jí)學(xué)科并且發(fā)展逐漸成熟的高等教育學(xué)這門學(xué)科，很明確地提出將高等教育作為本學(xué)科的研究對(duì)象。因此，很多學(xué)者直接借鑒高等教育學(xué)的研究成果，認(rèn)為也應(yīng)將小學(xué)教育作為初等教育學(xué)的研究對(duì)象。但我們不禁會(huì)問，到底什么是小學(xué)教育？關(guān)于小學(xué)教育我們又該如何理解呢？針對(duì)小學(xué)教育的概念性問題，學(xué)者也從不同的角度給出了解釋：第一，認(rèn)為小學(xué)教育是一個(gè)與其他學(xué)科并列的獨(dú)立學(xué)科；第二，認(rèn)為小學(xué)教育是一個(gè)獨(dú)立的教育類專業(yè)；第三，認(rèn)為小學(xué)教育是教育體系當(dāng)中與其他教育階段平行但具有重要基礎(chǔ)特性的階段。由此看來，不同角度理解下的小學(xué)教育也存在著概念性的分歧。那么，如果初等教育學(xué)這門學(xué)科將小學(xué)教育作為其研究對(duì)象，對(duì)研究對(duì)象的定位究竟是小學(xué)教育這個(gè)專業(yè)本身還是小學(xué)教育這個(gè)階段過程？若以小學(xué)教育專業(yè)作為研究對(duì)象，那么與之相關(guān)的專業(yè)發(fā)展性問題應(yīng)作為其研究的主要內(nèi)容；若以小學(xué)教育這個(gè)教育過程階段作為研究對(duì)象，那么在小學(xué)教育這一基礎(chǔ)教育階段過程中涉及到的理論和實(shí)踐問題應(yīng)作為研究的重點(diǎn)來思考；抑或是這兩者皆應(yīng)有所研究。因此，想要明確初等教育學(xué)理論研究的內(nèi)容，首先需要研究者對(duì)研究對(duì)象及其相關(guān)的基本概念問題做出明確一致的界定。
（二）初等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)
邏輯起點(diǎn)是對(duì)理論體系的基本問題進(jìn)行回答所必須使用的關(guān)鍵概念，是理論體系中最簡(jiǎn)單，最抽象的概念，和歷史起點(diǎn)具有一致性，是對(duì)認(rèn)識(shí)角度、構(gòu)成事物的基本矛盾、事物的細(xì)胞或細(xì)胞形態(tài)、構(gòu)成事物的原始的基本關(guān)系等的集中體現(xiàn)和高度概括。那么，對(duì)于初等教育學(xué)來說，構(gòu)成其最基本的、本質(zhì)的、一般的單位是什么？而這一基本單位同時(shí)也是形成初等教育學(xué)理論體系的基本命題的最基礎(chǔ)的概念。很明顯，若將小學(xué)教育作為初等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)并不適宜。因此，有學(xué)者提出將小學(xué)兒童作為初等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)。小學(xué)兒童恰恰是小學(xué)教育中最簡(jiǎn)單、最一般的本質(zhì)規(guī)定，是構(gòu)成小學(xué)教育最直接和最基本的單位，且滿足了邏輯起點(diǎn)的四個(gè)要件，因而是初等教育學(xué)科建設(shè)的邏輯起點(diǎn)。
對(duì)于上述觀點(diǎn)，筆者也秉持一致的看法。因?yàn)椤傲⒆銓W(xué)生，以兒童為本”是小學(xué)教育最基本的教育宗旨，小學(xué)教育的一切理論和實(shí)踐都應(yīng)是以“小學(xué)兒童”為基點(diǎn)并圍繞其展開。而這一點(diǎn)從教師、教學(xué)、學(xué)校等這些學(xué)校教育的構(gòu)成要素上都有所體現(xiàn)。例如，對(duì)于小學(xué)教師來說，“小學(xué)兒童”是小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定的核心理念，同時(shí)是衡量教師專業(yè)發(fā)展的最終立足點(diǎn)。從我國(guó)新頒布的2012年《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中》可以清晰感受到“學(xué)生為本”的教師教學(xué)宗旨，而國(guó)外其他國(guó)家，如澳大利亞、美國(guó)等所頒布的全國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中也明確表示學(xué)生及學(xué)生的學(xué)習(xí)效果是衡量教師專業(yè)發(fā)展的最終指標(biāo)。因此，小學(xué)兒童無疑是初等教育學(xué)學(xué)科研究中最基本、最本質(zhì)的單位。
（三）初等教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)
初等教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)與其邏輯體系、研究?jī)?nèi)容等密切相關(guān)。初等教育學(xué)不是教育學(xué)理論在小學(xué)教育中的簡(jiǎn)單應(yīng)用，而是依據(jù)教育學(xué)的基本原理，借助兒童發(fā)展心理學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科的研究成果，針對(duì)小學(xué)兒童特點(diǎn)、小學(xué)教師專業(yè)特性、小學(xué)教育實(shí)踐等探討形成自身的基本理論，以小學(xué)教育的現(xiàn)象、問題、規(guī)律為研究對(duì)象，并致力于解決小學(xué)教育實(shí)踐中的問題。
筆者認(rèn)為，首先，初等教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)是一門科學(xué)理論，這里不僅強(qiáng)調(diào)其理論性，同時(shí)更需關(guān)注其科學(xué)性?？茖W(xué)理論性質(zhì)的的體現(xiàn)不僅在學(xué)科本身，即發(fā)展本學(xué)科獨(dú)特的理論體系；還包括吸收相鄰學(xué)科的科學(xué)知識(shí)，如心理學(xué)、生理學(xué)等，除此之外自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)的理論知識(shí)及研究成果也應(yīng)納入學(xué)科的發(fā)展之中。其次，初等教育學(xué)也應(yīng)是一門應(yīng)用理論。因?yàn)樗€關(guān)注小學(xué)教育現(xiàn)實(shí)當(dāng)中存在的問題，從實(shí)踐問題中生成理論以指導(dǎo)實(shí)踐。
（四）初等教育學(xué)的學(xué)科范疇
要明確初等教育學(xué)的學(xué)科范疇，首先需明確初等教育學(xué)的學(xué)科位置及它在學(xué)科體系中與其相關(guān)他學(xué)科的關(guān)系。初等教育學(xué)雖作為一門正在建設(shè)和發(fā)展的學(xué)科，其最終發(fā)展的明確目標(biāo)是成為與高等教育學(xué)這樣的相關(guān)學(xué)科所平行的二級(jí)學(xué)科。但同時(shí)，作為教育科學(xué)體系當(dāng)中的一門學(xué)科，教育學(xué)是其一級(jí)學(xué)科。因此，對(duì)于初等教育學(xué)來說，明確與教育學(xué)的學(xué)科范疇的區(qū)別，確定其獨(dú)特的研究?jī)?nèi)容是促進(jìn)其學(xué)科范疇日益明晰的重要條件。
二、初等教育學(xué)的理論體系研究
按照潘懋元教授的解釋：“學(xué)科的科學(xué)理論體系，一般認(rèn)為首先應(yīng)當(dāng)確定它的邏輯起點(diǎn)，從邏輯起點(diǎn)出發(fā)，借助邏輯手段，按照學(xué)科的內(nèi)在規(guī)律，層層推導(dǎo)，逐步展開，從抽象上升到具體，構(gòu)成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬒到y(tǒng)?！睂?duì)于初等教育學(xué)來說，其邏輯起點(diǎn)是小學(xué)兒童。小學(xué)兒童則是形成初等教育學(xué)理論體系的基本命題中最基本、最簡(jiǎn)單的單位。因此，初等教育學(xué)的理論體系研究要以小學(xué)兒童為起點(diǎn)，圍繞小學(xué)兒童展開研究，探討小學(xué)教育的基本規(guī)律，從而形成初等教育學(xué)的理論體系。同時(shí)，筆者認(rèn)為值得強(qiáng)調(diào)的是我們是圍繞“小學(xué)兒童”展開研究，進(jìn)行初等教育學(xué)學(xué)科理論體系的建構(gòu)，而非“兒童”，這一點(diǎn)是需要引起研究者們的注意。以“兒童”為邏輯起點(diǎn)所建立的理論體系是兒童學(xué)，而我們所強(qiáng)調(diào)的“小學(xué)”兒童則不僅關(guān)注兒童，同時(shí)還關(guān)注兒童的社會(huì)角色身份及兒童參與成長(zhǎng)活動(dòng)的“場(chǎng)”。
三、初等教育學(xué)的方法論研究
研究的方法論與研究方法是兩個(gè)不同的概念。研究的方法論是指研究者的基本立場(chǎng)、研究角度和相應(yīng)的一套概念和假定，是研究者進(jìn)行問題研究的思維模式和指導(dǎo)思想。研究者借助這樣的視角來關(guān)注、思考、研究教育理論或教育活動(dòng)。筆者認(rèn)為，作為一門尚未成熟的學(xué)科，初等教育學(xué)方法論問題的研究可以借鑒其他學(xué)科的方法論視角，但同時(shí)也要在發(fā)展中不斷突出自己的特色。因此，就需要初等教育學(xué)的研究者們?cè)谘芯窟^程中打開思維、大膽創(chuàng)新，通過學(xué)科交叉或遷移，生成新適合于初等教育學(xué)的方法論。
例如，現(xiàn)在有些學(xué)者采用現(xiàn)象學(xué)的方法論、生命哲學(xué)的方法論等新興的研究角度來研究小學(xué)教育進(jìn)而發(fā)展初等教育學(xué)，相信這樣的指導(dǎo)思想會(huì)使初等教育學(xué)學(xué)科的發(fā)展站在一個(gè)更加宏觀的高度。其實(shí)，不管是教育學(xué)還是初等教育學(xué)，它都是一門研究復(fù)雜性問題的復(fù)雜學(xué)科，這樣的學(xué)科特點(diǎn)都要求其方法論的研究要多元化、動(dòng)態(tài)化。因?yàn)檠芯績(jī)?nèi)容的復(fù)雜性和發(fā)展性所需要的指導(dǎo)方法論也應(yīng)是不斷變化發(fā)展的，所以，我們不強(qiáng)調(diào)初等教育學(xué)的方法論是固定的，但卻需要研究者創(chuàng)造出一些能夠支撐學(xué)科發(fā)展的范式，這些范式的發(fā)展和變化是推動(dòng)初等教育學(xué)方法論系統(tǒng)化的基礎(chǔ)。
四、“元初等教育學(xué)”研究
元研究是學(xué)科發(fā)展中自我反省意識(shí)發(fā)展的必然?！霸醯冉逃龑W(xué)”的研究則是對(duì)初等教育學(xué)這個(gè)學(xué)科本身問題的研究，而非小學(xué)教育當(dāng)中的現(xiàn)象和實(shí)際問題。對(duì)于初等教育學(xué)來說，作為一門正在建設(shè)和發(fā)展的學(xué)科，其尚未建立和形成較為成熟的理論體系。但筆者認(rèn)為，盡管初等教育學(xué)學(xué)科理論體系的研究仍處于朦朧的狀態(tài)，我們?nèi)钥梢越栌谩霸芯俊钡乃悸?，采用倒置的研究方式推?dòng)學(xué)科的發(fā)展。比如，我們可以站在“元初等教育學(xué)”的高度來思考初等教育學(xué)的理論陳述、理論體系、發(fā)展機(jī)制、學(xué)科構(gòu)建、進(jìn)步方法等，以理論的構(gòu)想來推動(dòng)實(shí)證的研究也是促進(jìn)學(xué)科向前發(fā)展的方式。
長(zhǎng)久以來，我們習(xí)慣以正向的思維方式對(duì)問題進(jìn)行研究以促進(jìn)問題的發(fā)展和解決，但若我們能夠站在另一個(gè)更高一層的方法論層面上來指導(dǎo)研究，這無疑會(huì)使我們促進(jìn)學(xué)科發(fā)展的研究方向更加明確。
五、初等教育學(xué)的學(xué)科建制
初等教育學(xué)的學(xué)科建制問題，歸根到底是建設(shè)支撐初等教育學(xué)成為一門獨(dú)立學(xué)科的理論實(shí)證問題。就需要我們思考下面這些問題：該學(xué)科建設(shè)的必要性、學(xué)科建設(shè)的意義；學(xué)科建立后需要研究什么，需要什么樣的人來研究，研究又是為了什么，所研究的這些成果能否支撐學(xué)科的發(fā)展，支撐學(xué)科發(fā)展的根本動(dòng)力是什么等等。這些與初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)相關(guān)的基本問題包括學(xué)科建設(shè)的價(jià)值、學(xué)科建設(shè)的動(dòng)力、學(xué)科建設(shè)的核心，以及推動(dòng)學(xué)科建設(shè)的“問題”和“人”即研究?jī)?nèi)容和研究隊(duì)伍的建設(shè)都是發(fā)展初等教育學(xué)學(xué)科建制的關(guān)鍵。對(duì)這些問題的研究和明確是促進(jìn)初等教育學(xué)這個(gè)學(xué)科日益豐富、日益成熟的前提。
一、高等職業(yè)教育現(xiàn)狀
首先，應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，高等職業(yè)教育論文也是培養(yǎng)人才的一種重要方式，任何一種教育方式都不應(yīng)受到歧視。
其次，知識(shí)散亂系統(tǒng)性不強(qiáng)，隱性知識(shí)有待顯化。高等職業(yè)教育以培養(yǎng)社會(huì)技術(shù)型人才和有專業(yè)技能的從業(yè)人員為目的，頒布相應(yīng)的職業(yè)資格證書和上崗技能證書，人才多復(fù)合型。除此之外，還應(yīng)具備一定的市場(chǎng)營(yíng)銷理論，組織管理能力，公關(guān)協(xié)調(diào)方式和相關(guān)的法律知識(shí)。而目前的高等職業(yè)教育則片面強(qiáng)調(diào)單一或簡(jiǎn)單的培養(yǎng)模式，雖然沒有放松對(duì)學(xué)生的實(shí)際操作技術(shù)培養(yǎng)，但是對(duì)于理論知識(shí)的教育卻有所缺失，造成了學(xué)生的理論體系混亂，知識(shí)散亂，缺乏組織性。教育應(yīng)以學(xué)生為本，高等職業(yè)教育也應(yīng)積極探索更合適的教育方式，培養(yǎng)出真正的高等技術(shù)型人才。
再次，師資力量有限。師資力量是影響高等職業(yè)教育質(zhì)量的重要因素。高等職業(yè)院校是我國(guó)近幾年來新型的一種教育模式，起步晚，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足，力量有限。而教師的教學(xué)方法，課程跟進(jìn)的模式，以及在經(jīng)驗(yàn)等的方面有所欠缺，不能完全適應(yīng)高職人才培養(yǎng)的目標(biāo)和要求。再加上高職教師的來源限制，人員結(jié)構(gòu)不合理，年齡偏老齡化，使得思維模式僵化，創(chuàng)新力度不夠，新的教育模式及理論更新慢，不能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的速度。這些問題都成為限制高職發(fā)展的問題與矛盾。
二、高等職業(yè)教育教學(xué)方法改革的問題和挑戰(zhàn)
（一）職業(yè)教育教學(xué)方法體系不健全
職業(yè)教育以職業(yè)資格為導(dǎo)向，突出實(shí)踐環(huán)節(jié)，強(qiáng)化專業(yè)技能訓(xùn)練，覆蓋社會(huì)生活的各個(gè)方面，涉及不同產(chǎn)業(yè)的諸多不同崗位和工種，專業(yè)多、層次多、類型多、規(guī)格多，是一個(gè)復(fù)雜的教育系統(tǒng)，難以形成一種普適性的教學(xué)方法，而短期內(nèi)整合出一個(gè)完整的職業(yè)教育教學(xué)方法體系也有難度。近年來，在介紹和引進(jìn)國(guó)外職業(yè)教育教學(xué)方法上進(jìn)展較快，如德國(guó)的行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法的理念及相關(guān)教學(xué)方法。但由于我國(guó)職業(yè)教育體制、教學(xué)模式、職教學(xué)生等情況與之相似度極低，簡(jiǎn)單模仿或生搬硬套國(guó)外的職業(yè)教育方法，顯然行不通。怎樣吸收國(guó)內(nèi)優(yōu)秀的傳統(tǒng)教學(xué)方法，同時(shí)借鑒國(guó)外一些成功的職業(yè)教育教學(xué)方法的經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行有效的整合，形成我國(guó)職業(yè)教育特色的教學(xué)方法體系勢(shì)在必行。
（二）高水平雙師素質(zhì)教師缺乏
職業(yè)教育質(zhì)量不高，依然處于整個(gè)教育中的薄弱環(huán)節(jié)，與缺少高水平的雙師素質(zhì)隊(duì)伍有一定的關(guān)系。我國(guó)職業(yè)教育起步較晚，大部分高等職業(yè)學(xué)校由普通中專轉(zhuǎn)型過來，這部分教師的學(xué)歷整體較差，具有博士學(xué)位和碩士學(xué)位的教師比例很低，學(xué)術(shù)素養(yǎng)較弱，在學(xué)術(shù)理論研究和應(yīng)用研究能力方面較差。受到體制等因素的影響，新進(jìn)的教師大多來自普通高校的應(yīng)屆碩士畢業(yè)生，部分甚至是本科畢業(yè)生，缺乏企業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)，這些教師動(dòng)手能力較差。社會(huì)對(duì)職業(yè)教育還存在一定的偏見，相對(duì)于其他類型的教育，職業(yè)教育地位較低，吸引有企業(yè)工作經(jīng)歷的優(yōu)秀人才充實(shí)到教師隊(duì)伍難度還較大，職業(yè)教育辦學(xué)經(jīng)費(fèi)整體偏低，與企業(yè)的待遇差距過大，聘請(qǐng)優(yōu)秀的企業(yè)優(yōu)秀技能人才作為兼職教師也比較困難。名師出高徒，高水平雙師素質(zhì)教師的缺乏，“教學(xué)做”一體化的教學(xué)模式改革難以有效推進(jìn)，專業(yè)課綜合性的實(shí)踐項(xiàng)目難以有效開發(fā)，嚴(yán)重制約了教學(xué)方法的改革，影響了職業(yè)教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量。
（三）教學(xué)資源和教學(xué)管理水平的束縛
近年來，職業(yè)教育規(guī)模迅速擴(kuò)大，在校學(xué)生人數(shù)不斷增加，加劇了教學(xué)資源的緊張狀況，生均教學(xué)儀器設(shè)備水平不斷降低，有些學(xué)校甚至連國(guó)家規(guī)定的指標(biāo)都難以達(dá)到。實(shí)踐教學(xué)中，難以滿足人人都能動(dòng)手、人人都能參與的教學(xué)需要。職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)技能學(xué)習(xí)，需要投入大量實(shí)訓(xùn)設(shè)備，以便學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐，相對(duì)其他類型的教育，投入要求更多。然而，我國(guó)職業(yè)教育的生均撥款水平較低，辦學(xué)經(jīng)費(fèi)的不足，制約了職業(yè)學(xué)校在教學(xué)設(shè)備設(shè)施等方面的投入。仿真工廠和實(shí)訓(xùn)場(chǎng)所不足，直觀性教學(xué)難以開展，教學(xué)做一體化教學(xué)難以實(shí)施，制約了現(xiàn)代職業(yè)教育教學(xué)方法的運(yùn)用。
職業(yè)教育注重技能學(xué)習(xí)，突出實(shí)踐環(huán)節(jié)，要求打破學(xué)科課程體系，進(jìn)行項(xiàng)目化教學(xué)、多元評(píng)價(jià)考核。這就要求采取靈活多樣的教學(xué)管理方式。然而，我國(guó)職業(yè)教育學(xué)校絕大多數(shù)是公辦學(xué)校，受國(guó)家教育體制的限制，實(shí)行的是整齊劃一的辦學(xué)制度和評(píng)價(jià)方式，從課程設(shè)置、教學(xué)安排、督導(dǎo)檢查、考試安排等，教學(xué)管理模式已經(jīng)固化，這種固化的模式難以調(diào)動(dòng)教師教學(xué)方法改革的積極性，教學(xué)方法改革實(shí)施難度較大。
三、高等職業(yè)教育教學(xué)方法改革和創(chuàng)新對(duì)策
（一）加強(qiáng)理論和實(shí)踐研究，構(gòu)建教學(xué)方法體系
首先，深入開展教學(xué)方法的理論研究。以職業(yè)教育的本質(zhì)特征為基礎(chǔ)，深入分析職業(yè)教育學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)，研究適合職業(yè)教育的教學(xué)方法理論基礎(chǔ)，為具體的職業(yè)教育教學(xué)方法提供理論支撐與指導(dǎo)。其次，開展職業(yè)教育教學(xué)方法的分類與整合研究。以現(xiàn)有職業(yè)教育教學(xué)方法為研究對(duì)象，科學(xué)分類，同時(shí)，吸收借鑒國(guó)內(nèi)外其他教育類型的教學(xué)方法，構(gòu)建出適合不同層次、不同專業(yè)、不同課程的職業(yè)教育教學(xué)方法體系和職業(yè)教育一般性教學(xué)方法。再次，進(jìn)行職業(yè)教育教學(xué)方法的實(shí)驗(yàn)研究。職業(yè)教育教學(xué)方法研究不應(yīng)停留在經(jīng)驗(yàn)和理論的探討層面，還要通過科學(xué)實(shí)驗(yàn)的方式開展研究，探索不同教學(xué)方法對(duì)學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)的影響水平，總結(jié)不同教學(xué)方法的主要特點(diǎn)、適用范圍、操作步驟，為職業(yè)教育具體教學(xué)方法的選擇提供依據(jù)。最后，進(jìn)行職業(yè)教育教學(xué)方法成效的評(píng)價(jià)研究，鑒于人才成長(zhǎng)的滯后性，科學(xué)制定教學(xué)方法改革成效的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系，合理的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)才能有力地推動(dòng)教學(xué)方法改革。
（二）加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，提升教師教學(xué)能力
教師是教學(xué)方法改革的具體實(shí)施者，教師隊(duì)伍水平是決定職業(yè)教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素之一，加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，提升教師教學(xué)能力是保障教學(xué)方法改革的基礎(chǔ)。首先，對(duì)于已有的師資，主要是解決能力不足的問題，能力包括知識(shí)能力、技術(shù)能力、教學(xué)能力。知識(shí)能力的提升可以通過進(jìn)修、學(xué)歷提升等形式進(jìn)行；技術(shù)能力的提升需要有計(jì)劃地實(shí)施教師進(jìn)企業(yè)頂崗實(shí)習(xí)，了解和把握企業(yè)的最新技術(shù)發(fā)展情況；教學(xué)能力提升需要抓好教研活動(dòng)、教學(xué)競(jìng)賽等，以活動(dòng)為載體，促進(jìn)教師對(duì)教學(xué)的反思與學(xué)習(xí)借鑒，提高教學(xué)能力。另外，組織教師參加教學(xué)能力提高培訓(xùn)學(xué)習(xí)也是必要的。其次是對(duì)新進(jìn)的師資，不僅有學(xué)歷方面的要求，更要強(qiáng)調(diào)有企業(yè)的工作經(jīng)歷，職業(yè)教育的專業(yè)教師就要達(dá)到企業(yè)技術(shù)人才的優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)，借鑒國(guó)外職業(yè)教育師資準(zhǔn)入制度的成功經(jīng)驗(yàn)，提高我國(guó)職業(yè)教育師資準(zhǔn)入資格與條件勢(shì)在必行。再次是聘請(qǐng)高水平兼職教師，職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)職業(yè)性和技術(shù)性，教學(xué)內(nèi)容要與時(shí)俱進(jìn)，新的應(yīng)用技術(shù)要不斷充實(shí)到教學(xué)中，學(xué)習(xí)內(nèi)容與職業(yè)崗位要求對(duì)接，使學(xué)生能夠熟練掌握一定的職業(yè)技能，要達(dá)到這樣的要求，僅僅依靠職業(yè)學(xué)校自身的教師難以達(dá)到，必須借助行業(yè)、企業(yè)力量，聘請(qǐng)行業(yè)、企業(yè)優(yōu)秀的技術(shù)能手，組成一支專兼合理的教學(xué)隊(duì)伍共同完成。職業(yè)教育教師應(yīng)既是技術(shù)的能手，又是教學(xué)能手，高水平雙師素質(zhì)教師才是教學(xué)方法改革的有力推動(dòng)者。
（三）營(yíng)造適宜現(xiàn)代職業(yè)教育教學(xué)方法的環(huán)境，提升教學(xué)管理水平
教學(xué)方法是一個(gè)系統(tǒng)工程，教學(xué)方法的運(yùn)用與實(shí)訓(xùn)條件、課程體系、教學(xué)模式、教學(xué)組織形式等密切相關(guān)，要進(jìn)行教學(xué)方法的改革，就必須進(jìn)行院校整體辦學(xué)的轉(zhuǎn)變，積極營(yíng)造適宜現(xiàn)代教學(xué)方法運(yùn)用的環(huán)境。首先是硬件環(huán)境的創(chuàng)造。職業(yè)教育具有職業(yè)指向性，主要培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)技能，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性，職業(yè)教育學(xué)生不善于理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，要采取直觀教學(xué)等多種方法，引導(dǎo)學(xué)生在“做中學(xué)”，人人都能動(dòng)手實(shí)踐，人人都能參與學(xué)習(xí)，職業(yè)學(xué)校在教學(xué)設(shè)備儀器上應(yīng)有足夠的投入，能夠保證學(xué)生實(shí)踐的需要。同時(shí)，根據(jù)職業(yè)技能學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，要有仿真工廠或?qū)嵙?xí)場(chǎng)所，先進(jìn)而且充足的實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)教學(xué)條件是實(shí)施教學(xué)方法改革的基礎(chǔ)條件；其次是軟件環(huán)境的創(chuàng)造。當(dāng)前被職業(yè)教育領(lǐng)域認(rèn)可的教學(xué)理念是以能力為主，教學(xué)做一體，提升學(xué)生的綜合素質(zhì)。因此，要根據(jù)職業(yè)崗位工作過程的需求，打破原有學(xué)科課程體系結(jié)構(gòu)，進(jìn)行課程模塊化改造，以信息技術(shù)為基礎(chǔ)，為學(xué)生提供多樣化的學(xué)習(xí)資源，采用多樣的教學(xué)組織形式，進(jìn)行多元的課程考核與評(píng)價(jià)。要達(dá)到這樣的要求，就必須提升教學(xué)管理水平，在課程開設(shè)、組織、監(jiān)督、評(píng)價(jià)等過程中突破傳統(tǒng)的管理方式，采用靈活多樣的管理方法，為教師進(jìn)行教學(xué)方法改革提供必要而寬松的環(huán)境，并積極引導(dǎo)教師進(jìn)行教學(xué)方法的改革。
關(guān)鍵詞：社會(huì)轉(zhuǎn)型； 專業(yè)教育； 道德教育； 特殊教育； 一般教育
中圖分類號(hào)： G410 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672－9749（2011）02－0065－02
社會(huì)轉(zhuǎn)型期，各種思潮紛至沓來，我國(guó)教育面臨著嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。讓教育家們感到憂慮的是，19世紀(jì)瑞士著名民主教育家裴斯泰洛齊所提出的教育本身的矛盾，即專業(yè)教育的必要性同人作為道德生物之間的矛盾以及為使人類適合于特殊生活情況的教育和使其適合于人類一般情況的教育之間的矛盾，在教育實(shí)踐中一直沒有真正得到解決。
裴斯泰洛齊所關(guān)注的教育本身的矛盾，同法國(guó)著名社會(huì)學(xué)家迪爾凱姆所關(guān)注的問題是相同的。他在博士論文《勞動(dòng)分工論》里指出：“機(jī)器工業(yè)的發(fā)展越來越要求細(xì)致的勞動(dòng)和職業(yè)分工，在這樣的條件下，怎樣才能使掉入專業(yè)化陷阱的人在精神和道德的層面保持協(xié)調(diào)和一致，進(jìn)而使社會(huì)保持整合的狀態(tài)呢？”［1］在大、中、小學(xué)以及幼兒園的講臺(tái)上，道德教育的課程并沒有消失，但對(duì)道德教育的興趣和熱情卻被功利主義、實(shí)用主義的傾向所淹沒或扭曲，這是真正的精神危機(jī)。法國(guó)著名社會(huì)學(xué)家迪爾凱姆憂心忡忡地表述了這種危機(jī)的后果：損害共同的信仰，降低道德的價(jià)值就必然會(huì)侵蝕社會(huì)的規(guī)范性結(jié)構(gòu)，導(dǎo)致失范或一種無意義無規(guī)范的狀態(tài)。在這種狀態(tài)中，每個(gè)人不知所措，在主觀上產(chǎn)生那種令人痛苦的懷疑：生活終究是真正無目的或無意義的。
一、專業(yè)教育與道德教育的矛盾更加凸顯
人們?yōu)榱松姹仨毦邆鋭趧?dòng)的專業(yè)技能，專業(yè)技能的培養(yǎng)必須依靠教育來完成，特別是資本主義大工業(yè)機(jī)器生產(chǎn)，不僅要求工人數(shù)量多，而且專業(yè)技能的質(zhì)量也隨著生產(chǎn)力的發(fā)展要求越來越高。研究裴斯泰洛齊的專家阿圖爾?布律邁爾指出：“誠(chéng)如《圣經(jīng)》所言，人不能單靠面包活著……物質(zhì)富裕對(duì)許多人來說意味著危險(xiǎn)，他們的固有人品蒙受其害。裴氏作為一個(gè)思想家，清楚地看到，物質(zhì)富裕必須伴以教育，使年輕人自覺地發(fā)展道德生活。僅有富裕而沒有人性品格，勢(shì)必將人引至新形式的被奴役狀態(tài)：人變成了他自身利已主義的奴隸。為了避免這種情況的發(fā)生，人必須被教育去過一種道德生活（裴氏語），即在一切方面都感到自己對(duì)真理、對(duì)愛都負(fù)有不可推諉的責(zé)任……裴氏向人們昭示了基本準(zhǔn)則，人們應(yīng)該依此接受教育，藉此可培植自己的品德?！保?］“在動(dòng)物的自我保存與人的自我保存之間有什么區(qū)別？”裴氏得出的結(jié)論是，人類通過不加制約地滿足其動(dòng)物望的辦法來達(dá)到自我保存的目的，恰恰是不可能的，相反，人類的自我保存必須建立在遏制其動(dòng)物望的基礎(chǔ)之上。人們還須記住，裴氏是從根本上對(duì)人的較低天性（動(dòng)物的）與人的較高級(jí)天性（人的）加以區(qū)別的，并闡明了從長(zhǎng)遠(yuǎn)的觀點(diǎn)來看，只有人的較高級(jí)天性對(duì)較低天性占優(yōu)勢(shì)時(shí)，才可能以個(gè)人存在和集體存在的方式生存下去。這實(shí)際上意味著，只有在這種情況下，即克服人的自私自利性（利己主義），人才有繼續(xù)生存下去的可能?！保?］“裴氏不僅強(qiáng)調(diào)道德狀況的獨(dú)立性，同樣十分強(qiáng)調(diào)高級(jí)人性中‘內(nèi)在的、神圣的本質(zhì)’，正是這種本質(zhì)才能使道德狀況的獨(dú)立性成為可能，并說明其合理性。如果說，社會(huì)狀態(tài)應(yīng)為個(gè)體的人帶來滿足的話，那么個(gè)體的人就必須超越自身無能的動(dòng)物天性。真正的人的權(quán)利建立在比較高級(jí)的人的天性的基礎(chǔ)之上，而不是建立在人的動(dòng)物天性的基礎(chǔ)之上的?！保?］
從阿圖爾?布律邁爾對(duì)裴氏教育與道德思想的研究中不難發(fā)現(xiàn)，專業(yè)教育的必要性僅僅是人作為一個(gè)求生者的較低天性的活動(dòng)，用裴氏的話說就是“半人”教育，是片面發(fā)展、畸形教育。裴氏認(rèn)為“人必須被教育去過一種道德生活”，這是建立在較高級(jí)天性基礎(chǔ)上的生活。裴氏認(rèn)為，“整個(gè)教育的中心問題在于形成人的道德，必須使人的動(dòng)物性受到道德的支配?！保?］這也是人和其他動(dòng)物的根本區(qū)別。裴氏的專業(yè)教育的必要性同人作為道德生物之間的矛盾，實(shí)質(zhì)反映的是封建社會(huì)末期與資本主義初期現(xiàn)實(shí)的“半人教育”與理想的道德的“全人教育”的矛盾，即現(xiàn)實(shí)的“半人教育”是非理想的道德教育；理想的道德的“全人教育”又是非現(xiàn)實(shí)的。這一道德教育困惑難題從裴氏開始至今還困繞著許多教育家、社會(huì)學(xué)家和倫理學(xué)家。
二、特殊教育與一般教育的矛盾日益加深
在封建社會(huì)和資本主義社會(huì)，只有封建主、資本家的子女才有權(quán)接受初等教育、中等教育、高等教育。中產(chǎn)階級(jí)也只能接受初等教育，至多中等教育。至于廣大貧苦農(nóng)民和無產(chǎn)階級(jí)的子女不僅無法接受中、高等教育，就連初等教育也無法接受。實(shí)際上，在封建社會(huì)、資本主義社會(huì)的“一般情況的教育”實(shí)質(zhì)上是富人、貴族的教育，廣大貧苦農(nóng)民、工人子弟因迫于生計(jì)無錢入學(xué)接受教育。裴斯泰洛齊從小接近貧苦農(nóng)民大眾，有一顆善良仁慈的心，提出“特殊生活情況的教育”，強(qiáng)烈主張讓貧民也接受教育。他提出：“要想使勞動(dòng)民眾從知識(shí)不足、道德沉淪中解放出來，獲得較好的生活，唯一的出路就在于讓他們自幼年起進(jìn)學(xué)校受教育，使個(gè)性與能力得到充分發(fā)展，能自己起來挽救自己”［6］。“裴氏主張教育必須成為所有人的財(cái)富，使所有人都得到必要的教育”［7］。他認(rèn)為，每一個(gè)人都具有一些本身能發(fā)展的力量，而且每一種能力都具有從不活動(dòng)狀態(tài)變成充分發(fā)展的力量的傾向，教育的目的在于依照自然法則全面地、和諧地發(fā)展人的一切天賦力量。他認(rèn)為，教育應(yīng)該具有機(jī)會(huì)，做到智育、德育、體育的一體化，使“頭、心和手”［8］都得到發(fā)展，教育者的首要職責(zé)在于塑造人。他十分強(qiáng)調(diào)教育在兒童發(fā)展中的作用，但認(rèn)為教育應(yīng)遵循自然，教育者對(duì)兒童施加的影響，必須和兒童的本性一致，使兒童自然發(fā)展，并把這種發(fā)展引向正確的道路。
從裴斯泰洛齊的教育思想中我們不難發(fā)現(xiàn)，他主張“教育必須成為所有人的財(cái)富，使所有人都得到必要的教育”，即全民教育，而現(xiàn)實(shí)中只有富人才享有教育的條件、機(jī)會(huì)，廣大貧苦農(nóng)民、工人子弟得不到教育的條件和機(jī)會(huì)?，F(xiàn)實(shí)教育即一般情況的教育與理想教育即全民教育（當(dāng)時(shí)特殊生活情況的教育）形成了一對(duì)尖銳的矛盾。裴氏主張的全民教育的目的：一是過人的生活，即用德性支配動(dòng)物性；二是全民發(fā)展，反對(duì)少數(shù)人發(fā)展；三是全面發(fā)展，反對(duì)片面發(fā)展；四是他認(rèn)為資本主義時(shí)期謀生方法由“自然”方法被大工業(yè)“人為”方法取代，廣大貧苦農(nóng)民必須接受教育，使他們有更多的收入和更廣泛的商品選擇的機(jī)會(huì)。他把全民教育與現(xiàn)代工業(yè)文明和市場(chǎng)化社會(huì)聯(lián)系起來，把住了時(shí)展的脈搏。我國(guó)目前大、中、小城市的教育相對(duì)發(fā)展較好、較快，廣大農(nóng)村，特別是邊、少、貧地區(qū)則相對(duì)滯后，“為使人類適合于特殊生活情況的教育和使其適合于人類一般情況的教育之間的矛盾”仍然尖銳突出，需要引起社會(huì)的廣泛關(guān)注。
參考文獻(xiàn)
［1］邱澤奇．社會(huì)學(xué)是什么？［M］．北京：北京大學(xué)出版社，2002．
［2］［3］［4］［瑞士］阿圖爾?布律邁爾．裴斯泰洛齊選集（第二卷）［M］．北京：教育科學(xué)出版社，1996．
關(guān)鍵詞:柏拉圖 《理想國(guó)》 教育 靈魂轉(zhuǎn)向
一、教育是鑄造《理想國(guó)》的基石
柏拉圖《理想國(guó)》的首卷中,玻勒馬霍斯的父親克法洛斯與蘇格拉底的對(duì)話直接揭示了《理想國(guó)》討論的主題:何為美好生活和什么是正義的問題。[1]柏拉圖認(rèn)為,正義是理想國(guó)家的最高原則和價(jià)值,只有當(dāng)個(gè)人正義和國(guó)家正義相契合時(shí),才能最終實(shí)現(xiàn)全民共同幸福的和諧秩序。柏拉圖的教育要塑造一個(gè)完全新型的城邦,并且塑造全新的公民。這二者是相互依存的。城邦的性質(zhì)要靠公民來決定,而公民的心靈則又依賴于城邦。理想的城邦與理想的心靈都靠教育來塑造。理想國(guó)的建立和保持依賴于教育,一個(gè)人得到的教育培養(yǎng)如果不合適,那么最好的天賦所得到的結(jié)果甚至比差的天賦還要壞。[2]
在柏拉圖的理想國(guó)中,教育特別是城邦統(tǒng)治人才的培養(yǎng),被放在政治設(shè)計(jì)的頭等重要的地位,這在西方古代思想家中也是首屈一指的。18世紀(jì)法國(guó)的著名啟蒙思想家盧梭甚至說:“《理想國(guó)》不是一部關(guān)于政治學(xué)的著作,而是迄今撰寫的有關(guān)教育的最好論文?！盵3]柏拉圖重知識(shí)、重人才因而重教育。他從現(xiàn)實(shí)城邦政治生活中看出,生活成員的素質(zhì)特別是“護(hù)衛(wèi)者”的知識(shí)涵養(yǎng)、道德品性和駕御政治的治理才能,直接關(guān)系到城邦體制改革的成敗和城邦的命運(yùn),所以他在《理想國(guó)》中始終扭住教育問題不放,通篇對(duì)話內(nèi)容都與教育問題息息相關(guān),強(qiáng)調(diào)教育是理想城邦的基石,沒有人的教育,就沒有城邦的一切。[4]
二、理想國(guó)家中的教育
《理想國(guó)》全書共 l0卷,內(nèi)容主要涉及三個(gè)方面:關(guān)于正義問題的討論;關(guān)于理想國(guó)家的構(gòu)思和設(shè)想;關(guān)于國(guó)民及執(zhí)政者的培養(yǎng)教育問題。而本書中柏拉圖論述的教育思想大體可以分為三個(gè)部分。第一部分中柏拉圖借用著名的洞穴囚犯的比喻闡述了其對(duì)教育的基本認(rèn)識(shí),回答了包括教育是什么,為什么要進(jìn)行教育等基本問題。第二部分則解釋了如何對(duì)人進(jìn)行教育,即教育的途徑。比如通過算數(shù)、幾何、天文學(xué)、辯證法這四種純粹理性的、抽象的科學(xué)來對(duì)人進(jìn)行教育。第三部分則詳細(xì)說明了教育的對(duì)象,具體教育過程的設(shè)置等問題。[5]在《理想國(guó)》中,柏拉圖考察了當(dāng)時(shí)希臘人所知的各種政體,進(jìn)而提出了關(guān)于理想國(guó)家的主張。他認(rèn)為,理想的社會(huì)應(yīng)當(dāng)由3個(gè)階層構(gòu)成,并且依靠4種美德維系。這 3個(gè)階層分別是哲學(xué)家、軍人、農(nóng)民和手工業(yè)者。由于上帝在造這 3種人時(shí)添加了金、很和銅鐵不同的材料,因而形成3個(gè)階層分別是國(guó)家的統(tǒng)治者、輔助者和供養(yǎng)者,各自具有智慧、勇敢和節(jié)制的美德。在柏拉圖看來,理想國(guó)社會(huì)秩序的穩(wěn)定僅靠智慧、勇敢和節(jié)制 3種美德還難以保證。還應(yīng)當(dāng)倡導(dǎo)一種 3個(gè)階層都必須養(yǎng)成的美德,即正義的美德。 正義的美德要求3個(gè)階層各守本分、各司其職,才能形成使全體國(guó)民都能獲得幸福的“正義”的國(guó)家。柏拉圖特別強(qiáng)調(diào),理想國(guó)家的最高統(tǒng)治者應(yīng)該是哲學(xué)家,即“哲學(xué)王”。同時(shí),城邦的性質(zhì)要靠公民來決定,而公民的心靈則又依賴于城邦,因此理想國(guó)的實(shí)現(xiàn),不僅是通過教育培養(yǎng)哲學(xué)王當(dāng)政,更主要是依賴教育培養(yǎng)完善的靈魂。柏拉圖相信在人的成長(zhǎng)過程中,教育起著極為重要的作用:一個(gè)人從小所受的教育把他往哪里引導(dǎo),就能決定他后來往那里走。[6]
(一)教育過程和課程設(shè)置
柏拉圖在《理想國(guó)》中論述教育的目的是根據(jù)世界的結(jié)構(gòu)與認(rèn)識(shí)的進(jìn)程,將靈魂從可見的現(xiàn)象世界往上提升,實(shí)現(xiàn)靈魂轉(zhuǎn)向,直至把握最高的善的理念。他認(rèn)為這是培養(yǎng)、造就“哲學(xué)王”,并最終通過教育實(shí)現(xiàn)理想中正義和美好的國(guó)家必由之路。依據(jù)這種教育目的,基于他論述的人的認(rèn)識(shí)序列,提出了一套完整理想城邦國(guó)家的教育體制與教學(xué)課程。
柏拉圖主張實(shí)施優(yōu)生和早期教育,強(qiáng)調(diào)由國(guó)家管理教育事務(wù),對(duì)全體公民子弟實(shí)施同一教育。3歲時(shí),兒童應(yīng)當(dāng)進(jìn)入神廟附設(shè)的兒童游戲場(chǎng),由專職人員進(jìn)行同樣的撫育,以養(yǎng)成同樣的愛好和固定的行為習(xí)慣,為社會(huì)秩序的穩(wěn)定打下基礎(chǔ)。6至18歲,男女兒童分別進(jìn)入學(xué)校接受音樂和體育等正規(guī)教育。17、18至20歲,主要是進(jìn)行軍事訓(xùn)練和體育鍛煉,還要學(xué)習(xí)自然科學(xué)知識(shí),尤其是“四藝”教育任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生勇敢的美德,使之成為堅(jiān)定的衛(wèi)國(guó)者――軍人。這一階段結(jié)束后進(jìn)行再次篩選,絕大多數(shù)人將成為英勇善戰(zhàn)的軍人并以此為終生職業(yè)。其中少數(shù)才智優(yōu)異適合于理智活動(dòng)的青年繼續(xù)學(xué)習(xí)。2O至3O歲:學(xué)習(xí)內(nèi)容是“四藝”,與前階段不同的是,“他們將被要求把以前小時(shí)候分散學(xué)習(xí)的各種課程內(nèi)容加以綜合,研究它們相互間的聯(lián)系以及它們和事物本質(zhì)的聯(lián)系。”而且學(xué)習(xí)目的大不一樣,主要是為促進(jìn)靈魂轉(zhuǎn)向理念世界,同時(shí)為學(xué)習(xí)辯證法打好基礎(chǔ)。30至35歲,10年學(xué)習(xí)后,大多數(shù)人完成了他們的教育,便離開學(xué)校去擔(dān)任普通官吏。少數(shù)精英哲學(xué)家則繼續(xù)學(xué)習(xí)到35歲,學(xué)習(xí)最后一門課程,即最重要的學(xué)科――辯證法。辯證法的教育,是最高統(tǒng)治者的必修課,而且只有極少數(shù)、善于抽象思維的人才適合研究辯證法,才能掌握辯證法。35至50歲,再經(jīng)過15年的實(shí)際鍛煉,在獲取實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)受各種考驗(yàn)后才最終完成其教育,擁有善理念的哲學(xué)家成為城邦的統(tǒng)治者,即“哲學(xué)王”,“管理好國(guó)家、公民個(gè)人和他們自己”。教育和政治達(dá)到了完美的結(jié)合,真理與權(quán)力實(shí)現(xiàn)了高度的統(tǒng)一。在這個(gè)理想的城邦中,正義才最終得以實(shí)現(xiàn)。[7]
(二)通過教育實(shí)現(xiàn)靈魂轉(zhuǎn)向
柏拉圖認(rèn)為,理念世界中最高的形式是“善”。他用太陽來比喻“善”理念在整個(gè)理念
世界中的最高地位?！疤柼峁┝斯?使我們的眼睛能夠很好地看見事物”。在柏拉圖看來,這個(gè)善乃是整個(gè)可知世界之所以可知、之所以存在的原因和根源。人的靈魂要從可見世界轉(zhuǎn)入可知世界,要想獲得真正的“知識(shí)”,就必須學(xué)習(xí)和掌握“善”理念。同樣,執(zhí)政者學(xué)習(xí)的最高目標(biāo)也是認(rèn)識(shí)這個(gè)最高的善理念 。
柏拉圖提出了一個(gè)很有名、很形象的“洞穴比喻”,來說明他關(guān)于認(rèn)知與教育的學(xué)說。他將洞穴的囚室比喻為可見世界,其中的火光就是現(xiàn)象世界中的太陽的能力;從洞穴上升外出到洞外看到真實(shí)的事物,比作靈魂轉(zhuǎn)向,從可見的現(xiàn)象世界上升到可知的理念世界,而在可知的理念世界中要花很大努力才能最后看到的“太陽”,比喻為最高的“善”的理念。他說教育的目的并不是將靈魂中原來沒有的知識(shí)灌輸進(jìn)靈魂,而是促使靈魂的“轉(zhuǎn)向”。[8]
就像那個(gè)在洞穴中的囚徒,他若只盯著洞壁上的影象的陰影,信以為真實(shí),就永遠(yuǎn)都不能獲得真正的知識(shí)。他必得將頭轉(zhuǎn)過去,看洞外的火光,甚至經(jīng)過各種痛苦錘煉,走出洞外,才有機(jī)會(huì)認(rèn)識(shí)真實(shí)世界。在認(rèn)識(shí)中,人的靈魂若也只盯著可見世界,他也不能獲得知識(shí),必須將靈魂轉(zhuǎn)向可知世界,才能獲得真正的知識(shí)。
在柏拉圖看來,教育的使命,就是要迫使最好的靈魂達(dá)到我們前面說的最高知識(shí),看見善本身,并上升到那個(gè)高度。當(dāng)他們已達(dá)到這個(gè)高度并且看夠了時(shí),就要他們下到囚徒中去,與之同勞苦共榮譽(yù),承擔(dān)繁雜的公務(wù),過較低級(jí)的的世俗生活。這種教育是一個(gè)漫長(zhǎng)而艱苦的過程。
教育就是使靈魂更有效地轉(zhuǎn)向的技巧,使靈魂把握正確的方向。對(duì)“哲學(xué)王”或統(tǒng)治者,靈魂轉(zhuǎn)向至關(guān)重要,并有特殊的要求。柏拉圖認(rèn)為,沒有受過教育的人和終身從事知識(shí)研究、不愿從事任何實(shí)際事務(wù)的學(xué)問家,都不能勝任治理國(guó)家。理想國(guó)的建立者的職責(zé)已經(jīng)迫使那些最優(yōu)秀的人的靈魂進(jìn)行“轉(zhuǎn)向”,像“洞穴比喻”中所描述的那樣上升,直到看到善。然后必須讓他們重新下至“洞穴”里與囚徒們同甘共苦,幫助囚徒們也實(shí)現(xiàn)靈魂轉(zhuǎn)向,培養(yǎng)造就好公民,才能治理好城邦。
三、結(jié)語
古今中外,有關(guān)柏拉圖的教育思想對(duì)歷史及當(dāng)今教育的作用及意義這一問題,諸多學(xué)者進(jìn)行了深刻的分析研究,本文就不作贅述。我們認(rèn)為,柏拉圖所闡發(fā)的教育思想,有很多值得我們借鑒的地方:以完善城邦為主旨和注重培養(yǎng)城邦治理人才的教育目的;設(shè)想初等教育與高等教育相銜接的寶塔型教育體制;從音樂、體育至數(shù)理科學(xué)最后到達(dá)辯證法步步演化的教學(xué)課程設(shè)計(jì);強(qiáng)調(diào)理論學(xué)習(xí)和政治實(shí)踐結(jié)合的人才培養(yǎng)方法;男女教育平等;注意早期教育等等。柏拉圖的學(xué)園就是實(shí)行他的教育思想的一個(gè)園地。當(dāng)然,《理想國(guó)》不是專門論述教育學(xué)的專著,它是圍繞建立理想城邦國(guó)家的主題而談教育的,由于時(shí)代及階級(jí)立場(chǎng)的不同,柏拉圖的教育思想還存在著一定的局限性,比如,他的全民教育是排除了奴隸的:教育過于強(qiáng)調(diào)一致性,忽視個(gè)性發(fā)展;拒絕變革,“不讓體育和音樂翻新”,柏拉圖認(rèn)為音樂的翻新會(huì)給國(guó)家?guī)砦：?。[9]綜上所述, 在《理想國(guó)》中,教育成了構(gòu)造“理想國(guó)”的關(guān)鍵因素,也是“理想國(guó)”存在的必要條件和內(nèi)在機(jī)制。在他教育的目的、培養(yǎng)目標(biāo)以及教材內(nèi)容上,都貫徹了一條原則:“教育為政治服務(wù)。”[10]總地來說,對(duì)于柏拉圖的教育思想,我們應(yīng)立足于自身的實(shí)際,用科學(xué)的方法分析,批判地加以吸收、運(yùn)用,這對(duì)于我們今天的學(xué)習(xí)、工作來說是很有必要的。正確對(duì)待與發(fā)展教育,用教育來鑄造現(xiàn)實(shí)的“理想國(guó)”。
注釋:
[1]潘希武.柏拉圖的音樂教育與體育:一個(gè)教育樣板[J].基礎(chǔ)教育.2008.(2).
[2]柏拉圖.《理想國(guó)》[M] .郭斌和、張竹明譯,北京:商務(wù)印書館.2002
[3]耶格爾. 潘迪亞:希臘文化的理想(第2卷)[M].牛津大學(xué)出版社.1976
[4]舒易紅.柏拉圖《理想國(guó)》的教育思想及啟示[J].重慶郵電學(xué)院學(xué)報(bào),2006(2).
[5]姚介厚. 潘迪亞:《國(guó)家篇》導(dǎo)讀[M].成都:四川教育出版社.2002
[6]A.E泰勒. 柏拉圖――生平及其著作[M].山東人民出版社.1991
[7]常紅梅.柏拉圖教育思想述評(píng)[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào),2006(8).
[8]吳謹(jǐn)菁、曹騰覺.柏拉圖《理想國(guó)》的教育倫理思想[J].江西社會(huì)科學(xué),2006(11).
【關(guān) 鍵 詞】文化/教育/現(xiàn)代化
文化既是民族的，又是屬于全人類的；任何一種文化都是民族文化交融的產(chǎn)物。如古 代西方文化是在近東文化、希臘文化基礎(chǔ)上形成的，它吸收了古埃及的自然科學(xué)、近東 的宗教觀念和希臘的愛智思想，在羅馬帝國(guó)眾多地理資源、眾多民族精神基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)了 適用于各民族的科學(xué)、道德、法律、哲學(xué)及宗教觀念，抽象出“七藝”的課程體系，成 為當(dāng)時(shí)最先進(jìn)的文化。中世紀(jì)后期，西方人巧妙地運(yùn)用從阿拉伯和中國(guó)傳來的技術(shù)，對(duì) 自己原先由猶太文化和希臘—羅馬文化形成的意識(shí)形態(tài)進(jìn)行思考，革新宗教，創(chuàng)造了有 利于資本主義發(fā)展的新教倫理；17世紀(jì)開始，西方的傳教士更是發(fā)現(xiàn)了中國(guó)的“精英政 治制度”——科舉制，并將其改造成為英國(guó)的文官制度，使資產(chǎn)階級(jí)革命的成果因官僚 體制的運(yùn)轉(zhuǎn)而得到鞏固。相比之下，中國(guó)雖較早的形成了多民族的中原文化，但由于地 域原因，使二千多年以來在農(nóng)業(yè)文明基礎(chǔ)上形成的儒家學(xué)說革新不大，照西方人的說法 ，“中國(guó)人追隨其先輩的足跡，一直平靜地生活著”。[1](P48)在17世紀(jì)開始的中西文 化交流和碰撞中表現(xiàn)出退縮、拒絕的態(tài)度，使一度領(lǐng)先的中華文明開始落后。
文化與教育之間有著密切的聯(lián)系。人們?cè)谏鐣?huì)實(shí)踐中形成和積淀的傳統(tǒng)文化，如傳統(tǒng) 習(xí)俗、語言文字、價(jià)值體系，對(duì)個(gè)體的成長(zhǎng)起著潛移默化的作用，規(guī)范著社會(huì)成員的思 想和行為，這就是廣義的教育，包括社會(huì)教育、學(xué)校教育和家庭教育；而有目的、有組 織、有計(jì)劃地傳遞、傳播某種文化，就是狹義的教育——學(xué)校教育的任務(wù)。文化既是民 族精神的表現(xiàn)，又是吸收其他民族文化精華的活動(dòng)；文化因一代代人的理解和詮釋得到 發(fā)展和更新，因而呈現(xiàn)出豐富和不斷進(jìn)步的態(tài)勢(shì)。這一切，都離不開教育的作用。
一
文化教育隨時(shí)代的發(fā)展而發(fā)展，在現(xiàn)代化進(jìn)程中得以更新和前進(jìn)。
現(xiàn)代化是自近代以來開始的由傳統(tǒng)社會(huì)向現(xiàn)代社會(huì)轉(zhuǎn)變的過程，涉及到經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的工 業(yè)化、政治領(lǐng)域的民主化、社會(huì)領(lǐng)域的城市化及價(jià)值領(lǐng)域的理性化、教育領(lǐng)域的普及化 等互動(dòng)的過程?，F(xiàn)代化從根本上來說是由于科學(xué)革命獲得對(duì)環(huán)境不斷增強(qiáng)的控制能力， 從而引起包括政治、經(jīng)濟(jì)、文化在內(nèi)的社會(huì)變革。它從西歐的法國(guó)、英國(guó)開始向整個(gè)歐 洲和北美、澳洲擴(kuò)展，20世紀(jì)開始，在亞洲、非洲和拉丁美洲的許多國(guó)家也開始了現(xiàn)代 化的進(jìn)程。從總的方面看來，它是傳統(tǒng)的社會(huì)制度和觀念在科技進(jìn)步的條件下對(duì)現(xiàn)代社 會(huì)需要所作的功能性適應(yīng)和調(diào)整?，F(xiàn)代化是從西方開始的，有的學(xué)者認(rèn)為它溯源于17世 紀(jì)的“科學(xué)革命”、啟蒙運(yùn)動(dòng)，有的學(xué)者回溯到更早的文藝復(fù)興，他們都指明現(xiàn)代化的 發(fā)展與西方文化和傳統(tǒng)有關(guān)。從世界范圍來看，現(xiàn)代化不是西方化，也不是傳統(tǒng)文化的 消失，但是現(xiàn)代化的實(shí)現(xiàn)過程確實(shí)也是各民族文化受到?jīng)_擊、考驗(yàn)和做出反應(yīng)的過程， 應(yīng)當(dāng)區(qū)別哪些傳統(tǒng)在新的時(shí)代和條件下應(yīng)當(dāng)保存，哪些是阻礙現(xiàn)代化進(jìn)程的因素。甚至 現(xiàn)代化也不能看作主要是由經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的“資本主義”興起而導(dǎo)致的社會(huì)運(yùn)動(dòng)，因?yàn)樵诒恕〉么蟮蹠r(shí)期俄國(guó)已經(jīng)有相當(dāng)程度的現(xiàn)代化了?，F(xiàn)代化的定義應(yīng)當(dāng)包括技術(shù)、經(jīng)濟(jì)、社會(huì) 、政治、思想、道德和“文化”中所能包括的其他方面，事實(shí)上人們?cè)跉g呼科學(xué)技術(shù)帶 來物質(zhì)生活變化的同時(shí)，也沒有忽略現(xiàn)代化過程在思想意識(shí)方面的影響。無論在西方或 非西方，都有專注于現(xiàn)代化的負(fù)面影響的“反現(xiàn)代化”思潮，他們指出，理智化、效率 化對(duì)傳統(tǒng)文化的破壞，現(xiàn)代民族國(guó)家官僚制度的建立和國(guó)家主義的隱患，以及科技與人 性的矛盾等等，成為近二百年來文學(xué)藝術(shù)和哲學(xué)關(guān)注的重點(diǎn)，也是教育目標(biāo)和教育哲學(xué) 研究所關(guān)注的課題。
教育普及是現(xiàn)代化的關(guān)鍵。工業(yè)化、科技發(fā)展和民主政治都離不開現(xiàn)代化所需要的人 ，如果忽視人的教育水準(zhǔn)、心理特征能否跟得上時(shí)代步伐的問題，即使從發(fā)達(dá)國(guó)家引進(jìn) 先進(jìn)技術(shù)、管理經(jīng)驗(yàn)、民主制度，甚至教育課程，也無法在發(fā)展中國(guó)家結(jié)出碩果?！叭纭」粋€(gè)國(guó)家的人民缺乏能夠賦予先進(jìn)制度的生命力的廣泛的現(xiàn)代心理基礎(chǔ)，如果掌握和 運(yùn)用先進(jìn)制度的人本身在心理、思想態(tài)度和行為上還沒有經(jīng)歷一場(chǎng)向現(xiàn)代化的轉(zhuǎn)變，那 末失敗和畸形的發(fā)展就是不可避免的。”[2](P2)參與性、獨(dú)立性和向一切經(jīng)驗(yàn)開放， 是一個(gè)國(guó)家經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)和社會(huì)進(jìn)步的必要前提，而這一切取決于教育本身的現(xiàn)代化，基礎(chǔ) 是教育的普及和提高。如法國(guó)大革命后1791年的《憲法》宣告：“普遍地廢除侵犯自由 和平等權(quán)利的制度，再也不存在貴族、爵位，再也不存在世襲的差別，等級(jí)的差別，再 也不存在封建制度”，“社會(huì)差別只能視其對(duì)公共利益是否有益來證明其正確”，但法 國(guó)并沒有在《憲法》公布以后就成為現(xiàn)代國(guó)家，因?yàn)榇蠖鄶?shù)人并沒有形成相應(yīng)的觀念； 必須在大多數(shù)國(guó)民都對(duì)封建制度引起懷疑并提出挑戰(zhàn)，亦即形成一定的社會(huì)基礎(chǔ)的情況 下，才能促使社會(huì)轉(zhuǎn)化和新制度的建立。而這只有教育才能辦到。只有教育才能使民眾 理解現(xiàn)代化的必要，掌握現(xiàn)代化所需的技能，才能使民眾成為民主社會(huì)的建設(shè)者。在現(xiàn) 代化進(jìn)程加快的今天，人類因城市化、人口流動(dòng)和大眾傳播的復(fù)雜性而有種種的反應(yīng)并 付出一定的代價(jià)，必須具有一定的精神或心態(tài)才能適應(yīng)，如樂于接受新事物、關(guān)注地區(qū) 和國(guó)家的公共事務(wù)、能理解不同的信息和觀點(diǎn)并作出相應(yīng)的判斷，有能力從一個(gè)部門轉(zhuǎn) 到另一個(gè)部門工作、從一個(gè)地方轉(zhuǎn)到另一個(gè)地方生活并很好地適應(yīng)，缺乏這些就會(huì)使人 產(chǎn)生困惑甚至迷失人生方向。尤其進(jìn)入20世紀(jì)以后，國(guó)際組織和跨國(guó)體系對(duì)經(jīng)濟(jì)、政治 和文化教育的影響越來越大，使現(xiàn)代化的進(jìn)程處于更為激烈和復(fù)雜的背景之中，教育現(xiàn) 代化的程度更是成為國(guó)家現(xiàn)代化的主要標(biāo)志。
教育現(xiàn)代化是與社會(huì)現(xiàn)代化相適應(yīng)的教育思想、內(nèi)容和體制的變化，表現(xiàn)為教育規(guī)?！〉臄U(kuò)大、教育思想和價(jià)值觀的現(xiàn)代化、教育內(nèi)容的科學(xué)化等等，集中表現(xiàn)為教育的普及 和民主化。
教育普及不僅造就了現(xiàn)代化所需的經(jīng)濟(jì)、科技和管理人才，而且造就了現(xiàn)代化所必須 的社會(huì)基礎(chǔ)。西方從16世紀(jì)開始大規(guī)模的掃除文盲和國(guó)民教育運(yùn)動(dòng)，至18世紀(jì)制定義務(wù) 教育法令，有效地提高了民眾的素質(zhì)。如1770年的英格蘭農(nóng)村中男性青年中能讀寫的人 數(shù)比例已經(jīng)超過51%，蘇格蘭合理、實(shí)用的教育制度更是為維多利亞時(shí)代造就了大量的 技術(shù)和管理人員。[3](P330注13)19世紀(jì)末，西方新教國(guó)家的文盲率僅在5%～8%，而德 國(guó)更是只有6‰，高等教育無論在數(shù)量或質(zhì)量方面都居于歐洲前列。美國(guó)從1890年開始 大規(guī)模地發(fā)展中等教育，1920年14～17歲青少年在公立中學(xué)就讀的人數(shù)比例從6.7%上升 到32.3%，居于歐洲之上。尤其是現(xiàn)當(dāng)代美國(guó)和英國(guó)的公立中等教育發(fā)展很快，與有關(guān) 歐洲國(guó)家相比，中學(xué)適齡人口每千人中比例如下：
年份
美國(guó)
德國(guó)
瑞典
英國(guó)
1980
32
74
42
1990
68
89
42
1910
99
99
57
1920
247
117
61
83
1930
388
179
65
115
1946
581
205(1950)
267
283
1960
571
231
278
673
中等教育的擴(kuò)大，成為20世紀(jì)初美國(guó)經(jīng)濟(jì)起飛的重要基礎(chǔ)[4](P267)，尤其是二戰(zhàn)以后 美國(guó)在中等教育基本普及的基礎(chǔ)上擴(kuò)大高等教育，逐步實(shí)現(xiàn)高等教育的大眾化，使其經(jīng) 濟(jì)持續(xù)高速發(fā)展。
但是，教育的發(fā)展與現(xiàn)代化的發(fā)展之間并非對(duì)應(yīng)的關(guān)系，這不僅是各國(guó)工業(yè)化和城市 化的快慢程度造成的，也是與不同文化對(duì)教育社會(huì)作用的認(rèn)識(shí)相聯(lián)系的。
英、日兩國(guó)由于文化教育觀念的不同，導(dǎo)致不同的發(fā)展。17世紀(jì)就開始工業(yè)革命的英 國(guó)，并沒有很快地實(shí)現(xiàn)習(xí)慣和制度方面的變化，這是因?yàn)樯蠈与A級(jí)崇尚古典文科學(xué)習(xí)， 他們中的許多人在歷史、文學(xué)、建筑和藝術(shù)方面有很深造詣，但并不重視更現(xiàn)代、更實(shí) 用的科學(xué)課程；大批有聰明才智的貧苦民眾子弟被排斥于文法學(xué)校和大學(xué)門外，因而學(xué) 校只是培養(yǎng)了一批“紳士”，而不是有助于現(xiàn)代化的社會(huì)民眾基礎(chǔ)，直到1890年建立獎(jiǎng) 學(xué)金和助學(xué)金制度，才使英國(guó)的科學(xué)教育和普及教育加快發(fā)展。日本從公元6世紀(jì)起就 向中國(guó)學(xué)習(xí)，建立起以儒教為中心的學(xué)術(shù)體系和官學(xué)系統(tǒng)，與英國(guó)都鐸王朝同時(shí)的德川 幕府為上層階級(jí)開設(shè)的武士學(xué)校和藩校里，1855年開始除了繼續(xù)學(xué)習(xí)中國(guó)經(jīng)典之外，也 學(xué)習(xí)西方的語言文字和數(shù)學(xué)、科學(xué)；1869年成立的東京大學(xué)，目的就是把儒學(xué)倫理與西 方技術(shù)相結(jié)合，在十年左右時(shí)間里成為鑄造日本民族精神的熔爐；而私立的慶應(yīng)大學(xué)則 實(shí)行更實(shí)用的課程，培養(yǎng)了大批促進(jìn)日本工商業(yè)發(fā)展的人才?？傊?，當(dāng)時(shí)的武士階層中 已經(jīng)形成勤奮學(xué)習(xí)和模仿西方技術(shù)的新精神。明治維新后，日本政府對(duì)民眾教育與國(guó)家 富強(qiáng)關(guān)系的認(rèn)識(shí)已經(jīng)非常明確，他們?nèi)娜獾叵Ｍㄟ^教育改革取得經(jīng)濟(jì)和軍事的優(yōu) 勢(shì)，熱衷于學(xué)習(xí)外國(guó)經(jīng)驗(yàn)，政府制定的第一次教育預(yù)算就把12%用于派遣留學(xué)生，同時(shí) 文部省預(yù)算中還有16%用于支付語言、醫(yī)學(xué)、科學(xué)，甚至哲學(xué)和法學(xué)外籍教師的工資。1 871年，文部省技術(shù)訓(xùn)練局全部工作人員都是英國(guó)人，直到19世紀(jì)80年代以后外籍教師 的數(shù)目才逐漸減少。相比之下，英國(guó)議會(huì)雖然也曾邀請(qǐng)新教教育家夸美紐斯訪問過英國(guó) ，資產(chǎn)階級(jí)革命時(shí)期科學(xué)家們也曾聚集于牛津大學(xué)制定過普及初等教育和創(chuàng)辦第三所大 學(xué)的決議，但始終缺少日本政治家那樣的學(xué)習(xí)外國(guó)的決心和熱情，如文官制的推行就遭 到長(zhǎng)達(dá)15年的抵制。原因十分簡(jiǎn)單，因?yàn)椤斑@個(gè)計(jì)劃是中國(guó)式的”，他們認(rèn)為自己是優(yōu) 等民族，不屑于向其他的民族學(xué)習(xí)，導(dǎo)致的只能是落后。至1900年，英國(guó)的高等教育已 經(jīng)落后于法國(guó)、美國(guó)和德國(guó)，化學(xué)家、工程師也遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于它的主要經(jīng)濟(jì)對(duì)手；而日本的 武士卻毫不猶豫地拋棄了他們的古典教育制度，短時(shí)期內(nèi)成為亞洲強(qiáng)國(guó)。這一切都說明 ，教育觀念的現(xiàn)代化是社會(huì)現(xiàn)代化的必要前提。
同時(shí)，教育現(xiàn)代化也必須建立在社會(huì)現(xiàn)代化，尤其是教育觀念現(xiàn)代化的基礎(chǔ)上。教育 規(guī)模、受教育對(duì)象的擴(kuò)大是近代教育現(xiàn)代化的主要目標(biāo)，進(jìn)入20世紀(jì)以來，一些先行的 國(guó)家已經(jīng)陸續(xù)普及了初等教育和中等教育，進(jìn)入高等教育大眾化的時(shí)代，同時(shí)也由“使 所有的人都受到平等教育”的階段進(jìn)入了“根據(jù)能力和努力接受相應(yīng)教育”的時(shí)代，進(jìn) 入了普及教育與英才教育相結(jié)合的時(shí)代。如英國(guó)、法國(guó)在二戰(zhàn)前后確立了“分流教育” 政策，并逐漸影響到美國(guó)的教育；尤其是國(guó)際范圍內(nèi)競(jìng)爭(zhēng)的加劇，使停留在“平等”基 礎(chǔ)上的教育觀念向“公平”教育觀念發(fā)展，在世界上形成“資優(yōu)兒童是人類共同財(cái)產(chǎn)， 他們有權(quán)接受適合于他們的教育”的觀念；同時(shí)，接受高等教育的權(quán)利不應(yīng)受政治或經(jīng) 濟(jì)條件限制，也已經(jīng)寫入了國(guó)際公約，可以說，英才教育和分流教育已經(jīng)成為現(xiàn)代國(guó)家 教育的重要方面。然而當(dāng)代的日本，與一些教育先行國(guó)家一樣已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了初等教育和中 等教育的普及，他們的適齡人口中，高中普及率已經(jīng)達(dá)到98%，大專以上適齡人口受教 育比例為60%以上，但是并沒有實(shí)行分流教育，甚至認(rèn)為提出這樣的建議本身是不應(yīng)當(dāng) 的，這就導(dǎo)致了日本的教育和科技水平始終處于美國(guó)和其他發(fā)達(dá)國(guó)家之下，使一些資優(yōu) 兒童和能力強(qiáng)的學(xué)生處于“消極等待”的狀態(tài)，浪費(fèi)了他們的人力資源；而一些遲鈍的 學(xué)生又不適應(yīng)劃一的教材教法，在激烈的“學(xué)歷社會(huì)”競(jìng)爭(zhēng)中厭倦和逃避，有近三分之 一的學(xué)生晚上不能入眠。這種矛盾的現(xiàn)象，只有用日本文化本身才能解釋。在日本文化 中，有一個(gè)的重要觀念“和”，它有贊同文化多樣化的一面，也有缺乏競(jìng)爭(zhēng)和批判的因 素，他們的下級(jí)服從上級(jí)、少數(shù)服從多數(shù)的組織原則，使教育觀念的更新、教育改革的 實(shí)施成為非常困難的事情。因此日本雖然早有重視教育的傳統(tǒng)，也曾在近代作出過學(xué)習(xí) 西方的決策，但是并沒有隨著時(shí)代的變化大踏步地前進(jìn)，根本的原因是過分的群體觀念 和認(rèn)資排輩觀念阻礙了思想的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步。
總之，文化、教育與現(xiàn)代化之間是多向交互影響和作用的過程，在漫長(zhǎng)的人類歷史發(fā) 展進(jìn)程中，傳統(tǒng)教育觀念、教育規(guī)模和國(guó)家教育政策決定著現(xiàn)代化的速度和水平，也直 接影響到人的素質(zhì)提高和人類社會(huì)的進(jìn)步。
二
在歷史發(fā)展進(jìn)程中，教育、文化及現(xiàn)代化之間需要探討以下問題：
(一)民族文化與外來文化
以符號(hào)系統(tǒng)物化的民族傳統(tǒng)文化，是經(jīng)歷史演變和選擇保留下來的知識(shí)系統(tǒng)和價(jià)值觀 念，它對(duì)個(gè)體的思想行為具有潛移默化的影響，構(gòu)成社會(huì)成員的習(xí)俗、知識(shí)、道德、法 律、信仰、藝術(shù)等。任何教育都是在民族文化的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，同時(shí)任何教育又都是在 民族文化的交流和融匯中發(fā)展的。
由于時(shí)代背景的不同，人們對(duì)他種文化的態(tài)度也不同。一種態(tài)度是將與自己不同的文 化一概斥之為異端，稱之為不開化民族，希望用自己的文化去改造他種文化，甚至征服 、消滅他種文化；第二種態(tài)度較為寬容，用文化相對(duì)論的觀點(diǎn)承認(rèn)任何文化都有其合理 性和存在價(jià)值；第三種則是尊重并理解他種文化，將其精華納入自己的文化體系。在民 族文化交流日益頻繁的今天，不同文化之間的并存、影響和滲透不可避免，無論個(gè)體還 是社會(huì)都會(huì)對(duì)傳統(tǒng)文化和外來文化進(jìn)行比較，有選擇地吸收和揚(yáng)棄。作為一個(gè)國(guó)家的教 育政策，決定采用哪種外來文化，采納的程度和原則如何，是受引進(jìn)者的權(quán)力意志、與 傳統(tǒng)文化相關(guān)的有效成分，以及大眾對(duì)革新和保持傳統(tǒng)文化的普遍態(tài)度制約的。國(guó)家可 以通過入學(xué)要求、教學(xué)用語、教學(xué)內(nèi)容及設(shè)計(jì)要求、學(xué)生的出路來控制文化發(fā)展的趨向 ，而父母和學(xué)校也可以或者促進(jìn)對(duì)其文化的寬容態(tài)度，或者培養(yǎng)一種文化對(duì)另一種文化 優(yōu)越的信仰來左右個(gè)人文化態(tài)度。
多元文化政策指的是一個(gè)國(guó)家因多種文化的存在而采取的文教政策，它一般有以下幾 種方法：(1)平行順應(yīng)。保留各種文化的原先特征，使之平行發(fā)展；采用兩種以上教學(xué) 用語，每種語言或民族都不應(yīng)凌駕于另一種語言或民族之上；(2)消除。在競(jìng)爭(zhēng)過程中 使一種文化有效地消除另一種文化的做法，如通過戰(zhàn)爭(zhēng)、兼并，甚至種族滅絕的做法， 或要求較弱民族采取統(tǒng)治集團(tuán)推崇的文化；(3)控制。當(dāng)兩種文化在發(fā)展上處于不平衡 和不協(xié)調(diào)的狀況時(shí)，控制一種文化的發(fā)展使其處于不利狀況，從而達(dá)到使之逐步消失的 境地。通常人們傾向于平行持續(xù)的看法，然而一個(gè)已經(jīng)取得相對(duì)協(xié)調(diào)發(fā)展的多元文化總 是實(shí)質(zhì)上朝著某種占支配地位的文化發(fā)展，這種文化變得如此完善，以至于可以在文化 競(jìng)爭(zhēng)中消除較弱的競(jìng)爭(zhēng)者；而文化的對(duì)抗也并非完全有效，更普遍的是新文化吸取了某 些文化的特質(zhì)，而另一些則不被社會(huì)成員所采納，或者被作為多元文化的一種選擇或生 活方式而被保留下來。如古希臘人雖然征服了希臘，但羅馬教育卻吸取了希臘文化的一 切成果，他們采用雙語政策，主張先學(xué)希臘語，吸收希臘學(xué)問，然后再學(xué)拉丁語，因?yàn)椤”仨毎l(fā)展統(tǒng)一的羅馬文化。這一思想在昆體良的《雄辯術(shù)原理》中明確地表露出來，他 多次提到蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等人對(duì)文化的偉大貢獻(xiàn)，但同時(shí)又批判當(dāng)時(shí)社 會(huì)追求奢華，強(qiáng)調(diào)重振羅馬的樸實(shí)、勇敢作風(fēng)，反映了當(dāng)時(shí)的文教政策。再如羅馬帝國(guó) 的后期，希臘人關(guān)于宇宙有序的觀念與猶太基督教的一神論相聯(lián)系而被保留下來，羅馬 人的理性法律體系與日耳曼習(xí)慣法相結(jié)合而成為西方文化的基礎(chǔ)，這些都與后來十字軍 發(fā)現(xiàn)古代文化并發(fā)展起自然神論，乃至科學(xué)、民主的近代文化有聯(lián)系。當(dāng)然其中缺少不 了教育世俗化和普及化的作用。尤其在現(xiàn)代世界，文教政策的多元化已經(jīng)成為國(guó)際共識(shí) ，例如在新加坡，華人占72%，馬來人占15%，印度人占7%，為協(xié)調(diào)國(guó)際關(guān)系，為民族共 存，同心建設(shè)國(guó)家，采取母語和英語的雙語政策，結(jié)果形成以英語帶來的科學(xué)文化為主 體、吸收各民族傳統(tǒng)文化的“新加坡文化”，而不是華族文化或者馬來文化，有效地提 高了國(guó)家的生存能力和發(fā)展實(shí)力。
(二)傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代化
在現(xiàn)代化的過程中，人們提出了這樣的問題：應(yīng)當(dāng)完全拋棄自己的文化遺產(chǎn)以利用現(xiàn) 代知識(shí)呢?還是促使自己制度方面的遺產(chǎn)去適應(yīng)現(xiàn)代化的要求?歷來經(jīng)驗(yàn)證明，使本國(guó)的 傳統(tǒng)制度適應(yīng)新的功能比照搬西方制度更為有效。
文化發(fā)展具有融合、排斥種種特點(diǎn)，但向現(xiàn)代化發(fā)展則是必然的趨勢(shì)。每一民族文化 在與外來文化接觸時(shí)都會(huì)出現(xiàn)沖突甚至對(duì)立的狀況，必須意識(shí)到現(xiàn)代化是一個(gè)全球性的 趨勢(shì)，問題不在于是不是、能不能回避，也不在于種族或民族的問題，而是一個(gè)如何盡 快地吸收其他文化中的進(jìn)步因素，實(shí)現(xiàn)從觀念到制度的變革，以適應(yīng)如布萊克在《現(xiàn)代 化的動(dòng)力》中所說的“只有一萬年以前游牧民族向定居居民轉(zhuǎn)變才可與之比擬的”人類 生活方式大轉(zhuǎn)變的形勢(shì)。
在國(guó)際政治影響、資本流動(dòng)、軍事占領(lǐng)，社會(huì)變動(dòng)的復(fù)雜環(huán)境中，很難說是某一種因 素決定了現(xiàn)代化的快慢，但公認(rèn)的是，社會(huì)意識(shí)中某些新的文化教育觀念的出現(xiàn)是其中 重要的因素。這里包括：
1.對(duì)普及教育的重視。文化傳播與世俗教育的推廣，形成以知識(shí)學(xué)科為基礎(chǔ)的教育系 統(tǒng)；興辦以培養(yǎng)人才和提高專門化為任務(wù)的學(xué)校，使國(guó)家教育的觀念開始形成，義務(wù)教 育的措施逐步落實(shí)。
2.強(qiáng)調(diào)進(jìn)步和個(gè)人價(jià)值的新的文化觀的出現(xiàn)。進(jìn)入近代以來，按身份等級(jí)決定個(gè)人價(jià) 值的制度逐漸讓位于按社會(huì)貢獻(xiàn)決定個(gè)人地位的觀念，強(qiáng)調(diào)對(duì)個(gè)體貢獻(xiàn)及尊嚴(yán)的評(píng)價(jià)系 統(tǒng)的建立，從而使社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)進(jìn)入公平階段，促進(jìn)了社會(huì)生產(chǎn)和科技進(jìn)步。
3.出現(xiàn)新的人格定向。人們?cè)僖膊粷M足終身在一個(gè)國(guó)家或一個(gè)地區(qū)生活一輩子，而是 要求擴(kuò)大眼界，提高靈活性，發(fā)展起與他人或環(huán)境共生的觀念，同時(shí)要求建立有關(guān)的管 理部門和法律制度。
正是在以上觀念和制度的形成和建立過程中，傳統(tǒng)文化面臨著調(diào)整和重組的必要，只 有這樣，民族文化才會(huì)獲得新的生命，得到新的發(fā)展。如果因?yàn)閷?duì)傳統(tǒng)文化的分外珍惜 而缺少遠(yuǎn)見卓識(shí)，那就可能出現(xiàn)民族主義；只有理性地分析傳統(tǒng)文化中哪些因素是阻礙 現(xiàn)代化發(fā)展的，哪些是可以在現(xiàn)代化社會(huì)中保留并有其存在意義的，才能使民族文化成 為世界文化的有機(jī)組成部分。要根據(jù)現(xiàn)代化的需要吸收其他文化中的優(yōu)秀方面，整合并 創(chuàng)造出一種更為合理、更為進(jìn)步的新文化，才能促進(jìn)現(xiàn)代化的發(fā)展。例如，中國(guó)是一個(gè) 很早形成自己的傳統(tǒng)文化，同時(shí)也是一個(gè)非常重視文化教育的國(guó)家，但是清末統(tǒng)治階級(jí) 在外來文化面前以傳統(tǒng)文化而自居，看不到現(xiàn)代化已經(jīng)迫在眉睫，結(jié)果是錯(cuò)失了發(fā)展的 契機(jī)，未能在尊重知識(shí)的傳統(tǒng)和具有嚴(yán)格選拔文官制度基礎(chǔ)上發(fā)展科學(xué)，更未能形成崇 尚能力和貢獻(xiàn)的現(xiàn)代觀念，因而延緩了現(xiàn)代化的進(jìn)程。
(三)文化的歷史轉(zhuǎn)型與教育
從人類歷史發(fā)展的情況看，文化教育與歷史轉(zhuǎn)型相適應(yīng)，它既是當(dāng)時(shí)人們生產(chǎn)和生活 的反映，又是歷史發(fā)展的需要。人類由于生存的需要，不斷地應(yīng)環(huán)境挑戰(zhàn)而應(yīng)戰(zhàn)，這就 發(fā)展了文化，包括對(duì)自然改造的物質(zhì)文明和對(duì)世界理解的精神文明；宗教是一種對(duì)世界 認(rèn)識(shí)和解釋的系統(tǒng)，從最初的自然崇拜、圖騰崇拜到與哲學(xué)結(jié)合的高級(jí)宗教，不僅關(guān)乎 人類本性、宇宙奧秘，而且對(duì)教育理論的形成也有著重要的作用。在現(xiàn)代化以前的漫長(zhǎng) 歲月，人們被保守的精神所主宰，認(rèn)為教育無非是通過經(jīng)典文獻(xiàn)的學(xué)習(xí)保存既存秩序， 培養(yǎng)的是因循守舊、不敢越出常規(guī)的人；而在以科學(xué)文化為主導(dǎo)的現(xiàn)代社會(huì)，教學(xué)目的 在于驗(yàn)證知識(shí)、發(fā)展知識(shí)，教育要培養(yǎng)的是個(gè)體的獨(dú)立判斷力、反思力，做前人從未做 過的事情，因而與古代教育的死記硬背有很大不同，要求用發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的方法 從事學(xué)習(xí)。這不僅是教育的進(jìn)步，更是人類歷史和文化的進(jìn)步。
但是，在人類文化由宗教向科學(xué)進(jìn)步的過程中，人們發(fā)現(xiàn)科學(xué)教育存在著許多尚待解 決的問題。17世紀(jì)初，笛卡爾在《方法談》中指出，西方的許多人出于對(duì)宗教狂熱和宗 教戰(zhàn)爭(zhēng)的厭惡，將理智活動(dòng)轉(zhuǎn)向世俗學(xué)術(shù)和經(jīng)驗(yàn)科學(xué)，使科學(xué)技術(shù)以前所未有的加速度 應(yīng)用于人類生活和生產(chǎn)，建立起各方面的聯(lián)系，如世界貿(mào)易、移民潮等，工業(yè)革命和科 學(xué)技術(shù)使人們感到自己“成為自然的主人和占有者”，正是由于這些顯而易見的成效， 使教會(huì)放寬了對(duì)科學(xué)的限制，技術(shù)專家被越來越偶像化。然而在科學(xué)教育普及和提高的 同時(shí)，人們發(fā)現(xiàn)越來越多的人的心靈出現(xiàn)問題，諸如自我中心、利己主義、人生迷失等 ，雖然科學(xué)也努力進(jìn)入人文領(lǐng)域，探索心理及社會(huì)問題，但事實(shí)表明科學(xué)并非萬能；19 45年的原子彈應(yīng)用更使人們對(duì)科學(xué)產(chǎn)生懷疑，技術(shù)專家也對(duì)自己的工作是否有益于人類 失去自信，純粹的科學(xué)不再成為有思想、有良知的人的追求。一句話，人們對(duì)科學(xué)的樂 觀態(tài)度開始轉(zhuǎn)變，要求理智向人文科學(xué)傾斜，加強(qiáng)價(jià)值觀、人生觀的教育，以避免將可 以毀滅人類的力量交給不負(fù)責(zé)任的人。也有不少宗教界的人士指出，宗教對(duì)于人的本性 、對(duì)于糾正自我中心具有權(quán)威作用，為了實(shí)現(xiàn)對(duì)人的終極關(guān)懷，有必要恢復(fù)宗教教育?！「嗟娜耸菑耐晟瓶茖W(xué)教育出發(fā)，要求將完整的科學(xué)精神交給民眾，使追求真理、集思 廣益成為社會(huì)普遍意識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)人與環(huán)境的和諧。可以說，人類已經(jīng)認(rèn)識(shí)到科學(xué)必須 與文化中的其他因素相結(jié)合才能促進(jìn)人類社會(huì)的進(jìn)步，因此，必須探討教育與宗教、科 學(xué)的種種關(guān)系。事實(shí)上，現(xiàn)代許多教育哲學(xué)流派對(duì)此已經(jīng)開始了深入的研究。
三
與社會(huì)和教育現(xiàn)代化過程相聯(lián)系，某些反現(xiàn)代化的思潮也在起作用，如許多后起國(guó)家 針對(duì)先進(jìn)國(guó)家的“自強(qiáng)運(yùn)動(dòng)”、民族國(guó)家主義對(duì)世界主義的抵制、宗教對(duì)現(xiàn)代化的批評(píng) 等，固然有違背歷史發(fā)展規(guī)律的嫌疑，但是其中也有“文化建設(shè)”的價(jià)值，對(duì)教育思想 發(fā)展具有啟發(fā)意義。
1.現(xiàn)代化與民族國(guó)家主義及“自強(qiáng)運(yùn)動(dòng)”
在西方現(xiàn)代化運(yùn)動(dòng)之前，個(gè)人對(duì)地域性權(quán)威力量的依存早已存在，但直到18世紀(jì)，“ 國(guó)家主義”才成為政治學(xué)的名詞，它要求個(gè)人必須向民族國(guó)家效忠，而不是以宗教或者 組織為歸屬。18世紀(jì)末，英國(guó)和法國(guó)首先成為現(xiàn)代民族國(guó)家，它們有效地組織了軍事力 量，較好地發(fā)展了經(jīng)濟(jì)和科技。國(guó)力相對(duì)落后的東歐及其他國(guó)家，如德國(guó)等都向法國(guó)引 進(jìn)啟蒙運(yùn)動(dòng)的觀念，向英國(guó)學(xué)習(xí)工業(yè)，開始了“自強(qiáng)運(yùn)動(dòng)”，創(chuàng)建起民族國(guó)家。在德國(guó) ，馬丁·路德創(chuàng)辦的新教學(xué)校，首先使用從拉丁文翻譯過來的德文《圣經(jīng)》，作為讀寫 教育的教材，從而第一個(gè)具有自己的民族語言，同時(shí)發(fā)展起民族意識(shí)，后來這種民族意 識(shí)為統(tǒng)治者所利用，發(fā)展起民族國(guó)家主義的教育思想，建立起國(guó)家教育的體系。例如， 德國(guó)哲學(xué)家費(fèi)希特主張的民族“社會(huì)主義”，希望由國(guó)家政權(quán)控制經(jīng)濟(jì)生活，由國(guó)家提 供給個(gè)人經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和精神上的種種需要，由國(guó)家決定學(xué)校教育的內(nèi)容和方式，由此實(shí) 現(xiàn)國(guó)家的富強(qiáng)。然而很不幸，這種國(guó)家主義的教育主張最后被夸大到無以復(fù)加的地步， 形成一種叫做文化民族主義的東西，最終造成人類的劫難，這是馬丁·路德所始料不及 的。同時(shí)，法國(guó)的拿破侖也將啟蒙運(yùn)動(dòng)的宗旨與現(xiàn)代化的經(jīng)濟(jì)、軍事力量相結(jié)合，據(jù)以 橫掃全歐洲，使法國(guó)大革命的世界主義轉(zhuǎn)為法國(guó)國(guó)家主義，引發(fā)了其他國(guó)家的文化民族 主義反應(yīng)。
2.現(xiàn)代化與宗教
從啟蒙運(yùn)動(dòng)歡呼理性從宗教中解放出來的勝利，聲稱基于經(jīng)驗(yàn)的自然科學(xué)是取得知識(shí) 的唯一可靠方法和“控制自然”的力量以來，科學(xué)作為“進(jìn)步”的文化在技術(shù)、經(jīng)濟(jì)和 教育方面發(fā)揮了巨大作用并取得了主導(dǎo)的地位，一種相信無論在什么地方科學(xué)都是人類 學(xué)習(xí)的基本內(nèi)容的觀念，使歷史和地理的差異失去其重要性；同時(shí)科學(xué)本身不僅限于自 然科學(xué)而向研究全體人類道德、歷史、宗教和社會(huì)背后的“理性原則”發(fā)展。但是，這 種轉(zhuǎn)變卻是在宗教界的“反現(xiàn)代化”思潮出現(xiàn)后，才注意到現(xiàn)代化初期那種崇尚個(gè)人才 能、勤勉的社會(huì)意識(shí)所代表的文化現(xiàn)象——功利主義文化和基督教精神之間的沖突，人 們才重視研究在不同時(shí)空條件下的道德系統(tǒng)與社會(huì)規(guī)范的“相對(duì)性”問題，才導(dǎo)致了對(duì) “理智精神”本身的不斷批判，才有可能促進(jìn)人類文化的發(fā)展和進(jìn)步。
3.現(xiàn)代化與傳統(tǒng)
在宗教界批判現(xiàn)代化過程中的負(fù)面影響同時(shí)，世俗的社會(huì)批判也不甘寂寞，一些思想 家、哲學(xué)家和文學(xué)家從不同的方面指出現(xiàn)代化導(dǎo)致的道德、社會(huì)問題。如英國(guó)思想家、 文學(xué)家柯爾律治(Samuel Taylor Coleridge，1772—1834)對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)彌漫的無知、自 私自利進(jìn)行批判，他奚落法國(guó)的“法理社會(huì)”和“掠奪的道德”，認(rèn)為文明應(yīng)當(dāng)建立在 人性的基礎(chǔ)上，建立在“善”“美”的教養(yǎng)基礎(chǔ)上；華茲華斯(Willian Wordsworth，1 770—1850)、雪萊(Percy Bysshe Shelley，1792—1822)等浪漫詩人也從庸俗的“精打 細(xì)算能力的無限運(yùn)用”著手批評(píng)人性的失落，文化的危機(jī)；孟加拉詩人泰戈?duì)栔肛?zé)國(guó)家 主義是“巨無霸的自私自利”，“道德死滅的亡命”[6](P101)，他說：“目前是人類 文明最黑暗的時(shí)期，因?yàn)槊恳环N族都封閉在自造的局限中，自稱為‘國(guó)家’”，“以愛 國(guó)主義之名行世，高舉叛離天國(guó)的大旗”；要求科學(xué)與人文相結(jié)合以克服功利主義，控 制新武器和機(jī)械；當(dāng)代哲學(xué)家羅素、懷德海也提出了解決現(xiàn)代化過程中出現(xiàn)的問題的良 方，其中主要的方法是教育。
總之，僅現(xiàn)代化在思想、文化方面的影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過經(jīng)濟(jì)方面，它通過教育手段實(shí)現(xiàn)傳 遞和傳播，并且為形成新的文化意識(shí)、新的人性特點(diǎn)，建設(shè)新的文化做準(zhǔn)備；固然有的 時(shí)候看起來反現(xiàn)代化的思潮太保守、太不自量，但是它們從另外角度提出的問題未免不 是建設(shè)新文化所需要解決的問題。
四
如何認(rèn)識(shí)近代以來中西文化與現(xiàn)代化進(jìn)程之間的關(guān)系，已為許多學(xué)者所關(guān)注，“九五 ”期間對(duì)教育與現(xiàn)代化關(guān)系問題進(jìn)行了卓有成效的研究。如黃濟(jì)、王策三主編的《現(xiàn)代 教育論》，力圖從現(xiàn)代高度重新認(rèn)識(shí)教育研究的基本問題；顧明遠(yuǎn)教授主持的“文化傳 統(tǒng)與教育現(xiàn)代化比較研究”國(guó)家課題、刁培萼教授的《教育文化學(xué)》和石中英的《教育 學(xué)的文化性格》從不同角度關(guān)注文化教育與現(xiàn)代化關(guān)系問題；張瑞fán@①、王承緒 主編的《中外教育比較史綱》融比較教育和教育史、科技史于一爐，在研究方法上有重 大創(chuàng)新；王炳照、閻國(guó)華主編的《中國(guó)教育思想通史》、田正平主編的《中國(guó)教育近代 化叢書》等，不僅取得了可喜的成就，也為后人的探索提供了多方面的基礎(chǔ)。但是，研 究尚有疏漏的問題，某些專題尚待深入，尚待吸收哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、史學(xué)、宗教學(xué)的成果 和方法進(jìn)行跨學(xué)科研究，使有關(guān)的教育哲學(xué)思想得到準(zhǔn)確的闡釋，如文化與教育的深層 關(guān)系、中西教育立法比較等。
我們認(rèn)為，在教育與現(xiàn)代化研究領(lǐng)域中，必須注意以下問題：
1.文化的了解和理解問題
人們?cè)诹私夂屠斫馑N文化時(shí)，往往會(huì)按照自己原先的思維模式或習(xí)慣來加以選擇、 解讀，這就容易造成文化誤讀現(xiàn)象。如18世紀(jì)的萊布尼茨從白魯神父給他的“八卦圖” 中看到了“上帝與虛無人間的辯證法”，在此基礎(chǔ)上創(chuàng)造了二進(jìn)制的算術(shù)；而西方的傳 教士把中國(guó)的“科舉制”看作是“真正按柏拉圖精英政治思想設(shè)計(jì)的模式”，都是以自 己原先的文化背景為解釋他族文化現(xiàn)象的基礎(chǔ)，結(jié)果造成文化誤讀現(xiàn)象。這也說明，要 了解他族教育現(xiàn)象，必須先理解它的文化背景，尊重文化的差異，而不是要證明他們與 我們相似；只有在超越具體文化差異的基礎(chǔ)上，才能發(fā)現(xiàn)對(duì)普遍人類具有意義的抽象原 則。也就是說，學(xué)者們由于所處的文化背景不同，很可能從自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)看待其他的 文化現(xiàn)象，因此，一方面需要具有全球觀念，另一方面需要深入具體文化實(shí)質(zhì)，這樣才 有可能在客觀描述各種文化在現(xiàn)代化過程中作用的基礎(chǔ)上，得出具有普遍意義的教育規(guī) 律。
2.歷史比較的辦法
馬克斯·韋伯指出，社會(huì)科學(xué)之所以葆有“永恒的青春”，是因?yàn)樯鐣?huì)科學(xué)的歷史“ 是一個(gè)連續(xù)性的過程”，它“試圖通過概念的構(gòu)成去分析性地理順現(xiàn)實(shí)的頭緒，通過科 學(xué)視野的擴(kuò)大和轉(zhuǎn)移而使已經(jīng)構(gòu)成的分析式概念結(jié)構(gòu)解體，并依據(jù)如此轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)重新 構(gòu)成概念?！盵7](P104)各種民族文化教育的發(fā)展有其獨(dú)特的模式和道路，同時(shí)也有某 種共同的特性，這種特性只有在它們與某一歷史時(shí)期相關(guān)時(shí)才表現(xiàn)出來，如社會(huì)轉(zhuǎn)型、 文化演變等。現(xiàn)代化是已經(jīng)有近二百年歷史的社會(huì)變遷，它首先在西方發(fā)生并且擴(kuò)展到 世界各地，以科學(xué)知識(shí)的積累、理性態(tài)度的形成、社會(huì)流動(dòng)的加快、經(jīng)濟(jì)的快速增長(zhǎng)、 政治民主化和以個(gè)人對(duì)社會(huì)貢獻(xiàn)為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的觀念為特征，這些現(xiàn)象與文化教育之間的 聯(lián)系至今尚未完全被人們所了解，必須結(jié)合人類社會(huì)發(fā)展的歷史作進(jìn)一步的比較研究， 才能揭示其中的規(guī)律。
3.未來教育的展望
如果說現(xiàn)代化對(duì)近代教育的要求是普及初等教育的話，那么進(jìn)入20世紀(jì)以來現(xiàn)代化就 要求教育滿足科技和社會(huì)進(jìn)步的要求，表現(xiàn)為教育的提高和分流，如中等教育的普及、 高等教育的大眾化、英才教育和普通教育的結(jié)合等等。同時(shí)，由近展而來的教育立 法，在現(xiàn)代進(jìn)入完善階段；教育全球化的趨勢(shì)，使人們對(duì)教育作用的認(rèn)識(shí)進(jìn)入了新境界 ，發(fā)展起以科學(xué)、人道主義為中心的全球文化，提出要求培養(yǎng)具有全球觀點(diǎn)、能從全人 類長(zhǎng)遠(yuǎn)利益出發(fā)的“國(guó)際人”的教育目標(biāo)。尤其是20世紀(jì)此起彼伏的戰(zhàn)爭(zhēng)和民族糾紛， 更使人們認(rèn)識(shí)到全球意識(shí)和文化理解的重要。這一切，都是未來對(duì)教育的期望和要求， 是人類文化教育朝著和平和進(jìn)步發(fā)展的趨勢(shì)。
總而言之，教育是增進(jìn)世界文化交流和合作的有效途徑，愿我們用自己的菲薄力量來 為文化的理解提供一些資料，使西方人了解中國(guó)傳統(tǒng)文化，也使中國(guó)人了解西方文化和 其他文化，從而在教育領(lǐng)域有更多的合作和進(jìn)步。
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