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導(dǎo)語：在幼兒園教師學(xué)年的撰寫旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。
［關(guān)鍵詞］幼兒園科學(xué)教育 幼兒園科學(xué)教育研究
［中圖分類號］G610 ［文獻標(biāo)識碼］A ［文章編號］1009-5349（2011）08－0147－01
一、探究式科學(xué)教育
自20世紀(jì)80年代開始，探究式科學(xué)教育便成為世界各國課程改革的核心議題。在幼兒園課程改革的背景下，探究式科學(xué)教育以其強調(diào)兒童主體的地位、主動發(fā)展，重視幼兒的動手操作與探索發(fā)現(xiàn)等方法，開始成為幼兒園科學(xué)教育的主流方向?？v觀世界發(fā)達國家，如美國、英國、法國、加拿大等國家基礎(chǔ)教育科學(xué)課程改革中，探究式科學(xué)教育被認(rèn)為是課程目標(biāo)和內(nèi)容體系最基本和最重要的要素。為了順應(yīng)世界科學(xué)教育的發(fā)展趨勢，我國于2001年在教育部和中國科學(xué)技術(shù)協(xié)會共同的倡導(dǎo)下，正式啟動了“做中學(xué)”科學(xué)教育的實驗項目，將國外科學(xué)教育的成功經(jīng)驗介紹到國內(nèi)，在幼兒園中進行了基于“做中學(xué)”的探究式科學(xué)教育。
探究式科學(xué)教育是我國幼兒園科學(xué)課程改革的必然趨勢。一方面，它在很大程度上解放了幼兒的手腦，進而促進幼兒認(rèn)知、情感和個性等方面的和諧發(fā)展。同時，它強調(diào)科學(xué)的方法和程序，要求幼兒像科學(xué)家一樣經(jīng)歷科學(xué)探究的過程，在過程中來理解科學(xué)的本質(zhì)。從這個層面上來看，它不僅能促進幼兒的和諧發(fā)展，且有助于科學(xué)文化在我國源遠流長。如今，探究式科學(xué)教育已走過幾十年的歷程，但未來我國幼兒科學(xué)課程改革任重道遠。在我國這樣遼闊的大地上，如何將探究式科學(xué)教育的理念與當(dāng)?shù)貧v史文化相結(jié)合，形成有地方文化特色的實踐體系是值得今后進一步研究的課題。
二、科學(xué)教育生活化的研究
針對上世紀(jì)90年代我國幼兒園課程過于學(xué)科化、遠離幼兒生活的傾向，《綱要》著重強調(diào)幼兒園課程應(yīng)“回歸生活”，倡導(dǎo)從知識世界向幼兒的生活世界的回歸?？茖W(xué)教育生活化的研究將課程設(shè)計的基點轉(zhuǎn)向了幼兒的實際生活，在一定程度上克服了科學(xué)教育內(nèi)容偏多、偏難、偏深的不良傾向，為幼兒園的科學(xué)教育帶來了一陣新風(fēng)。然而，反觀現(xiàn)實，我們也不能忽視實踐中存在的一些對教育生活化的誤解。如預(yù)成課程與生成課程的對立，有的幼兒教師因為一味追尋生活中的教育，而對系統(tǒng)化的教學(xué)采取全盤否定的態(tài)度；或者把原本真實的生活變成導(dǎo)演下的場景化生活，導(dǎo)致背離教育生活化的初衷。誠然，學(xué)科邏輯與幼兒生活本是課程設(shè)計的兩個極端，那么如何在兩者之中找到結(jié)合點和平衡點是課程研究者和課程設(shè)計者首先應(yīng)解決的問題。
三、STS教育
STS即科學(xué)、技術(shù)和社會的英文縮寫。STS教育倡導(dǎo)從科學(xué)、技術(shù)和社會之間的緊密聯(lián)系來看待科學(xué)，以整體的、社會的、人文的價值觀來看待科學(xué)，培養(yǎng)兼具科學(xué)素養(yǎng)和社會責(zé)任感的未來公民。[1]它強調(diào)科學(xué)知識的應(yīng)用，強調(diào)科學(xué)要為促進人類的進步和幸福謀福祉。STS教育研究對幼兒園科學(xué)領(lǐng)域教育實踐產(chǎn)生了一定的影響，在幼兒園科學(xué)教育中除了科學(xué)探究活動之外，還應(yīng)包括技術(shù)操作和解決實際問題的活動。讓幼兒在活動中體驗并認(rèn)識到，“科學(xué)”就存在于對自己周圍世界的好奇和探索中；“技術(shù)”是對科學(xué)的運用，在設(shè)計、制作活動中解決“怎樣做”的問題；“社會”則具體化為自己的生活經(jīng)驗所觸及的范圍。[2]此外，STS教育也會啟發(fā)教師思考科學(xué)教育與幼兒實際生活之間的聯(lián)系，并且將正確的社會價值觀滲透到幼兒的科學(xué)教育中。但是，我們應(yīng)如何根據(jù)幼兒的年齡特點來開展STS教育，怎樣將STS 教育與幼兒的科學(xué)探究活動、幼兒園其他課程領(lǐng)域有機結(jié)合，以形成幼兒園綜合性的課程，將成為我國幼教界需要研究和探索的課題。
四、科學(xué)教育與其他領(lǐng)域滲透、融合研究
進入21世紀(jì)，我國幼兒園課程改革風(fēng)起云涌，幼兒園課程模式一直徘徊在分科與綜合的爭論之中。受瑞吉歐教育體系的影響，針對分科課程所存在的割裂幼兒發(fā)展與學(xué)習(xí)的整體性等問題，課程整合成為人們關(guān)注的焦點。特別是在學(xué)前教育這一階段，幼兒對世界的認(rèn)識基本上是“前科學(xué)”的，所以說科學(xué)教育也就必然要與其他學(xué)科滲透、融合，以有助于幼兒認(rèn)識到科學(xué)與社會之間的聯(lián)系。隨著幼兒園課程改革的進行，在《綱要》的指導(dǎo)下，科學(xué)教育的課程開始出現(xiàn)了“領(lǐng)域+滲透”的新模式。這是學(xué)界在經(jīng)歷了多年的搖擺之后的理性反思。作為一種全新的課程設(shè)計思想，科學(xué)教育與其他領(lǐng)域滲透、融合。當(dāng)前在我國幼兒園仍處于起步的階段，在實踐中如何解決分科與綜合的矛盾，仍然需進一步的研究。但是我們相信未來我國幼兒園科學(xué)教育的課程模式將會更加本土化和多樣化，實踐者的課程決策也將會更加理性化與人本化。
1.探索主題美術(shù)活動的整合策略
《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》明確指出：“五大領(lǐng)域的內(nèi)容相互滲透，從不同的角度促進幼兒情感、態(tài)度、能力、知識、技能等方面的發(fā)展?！庇變旱纳硇陌l(fā)展和學(xué)習(xí)特點決定了幼兒教育必須是整體性的教育。在幼兒的視野里，世界是整體的，幼兒不會把他的生活分割成細(xì)碎的點和面。而大美術(shù)教育理念下的幼兒主題美術(shù)活動正是以生活為素材，以美術(shù)教育為紐帶，將美術(shù)教育滲透于各個學(xué)科；滲透于幼兒一日生活之中，滲透于家庭教育之中，讓幼兒美術(shù)教育回歸到真實、完整、和諧、融合的生活世界，讓美育裝點生活，讓生活更加美好。
我們根據(jù)主題的內(nèi)容，通過調(diào)查問卷、組織參觀、實踐操作等多元的方式進行，同時在實施的過程中將美術(shù)與五大領(lǐng)域的內(nèi)容自然而貼切地滲透與整合，如在大班《我與動物有個約會》主題活動中，老師組織孩子們參觀了淹城野生動物園，在長頸鹿活動區(qū)，孩子們近距離地感受著它的一舉一動，在看看、聽聽、說說中觀察著自己喜歡的小動物，他們還開心地笑著親手拿胡蘿卜、樹葉等進行喂食活動，回園后的《高高的長頸鹿》繪畫活動，孩子們用畫筆描繪出了長頸鹿的樣子或甜蜜地吃著食物，或乖巧地與孩子們玩耍，一幅幅和諧有趣的畫面就這樣從孩子們的手中繪制了出來。同時他們還將畫面變成故事娓娓道來，對長頸鹿的喜愛之情也油然而生，這不僅是美術(shù)能力的展現(xiàn)更發(fā)展了孩子們的語言表達能力，這種講述是切身體驗到的，更是發(fā)自內(nèi)心的告白。
2.探索主題美術(shù)活動的組織策略
（1）大膽實踐，構(gòu)建合適的教學(xué)經(jīng)驗。
有了良好的理論積淀，教師們就帶著自己的見解進行實踐，但在與教師們交談中發(fā)現(xiàn)：個別教師顧慮重重，無從下手，針對這種情況，大班教師大膽嘗試，她們將主題活動的場景放到了社區(qū)，通過帶領(lǐng)孩子們游覽“三河三園”，感知了大自然的美麗景色，也收集了寶貴的實景素材，將這些素材帶回教室后進行寫生，孩子們的作品因為身臨其境而更具靈動感；小班教師針對小班幼兒“唯我獨尊”的個性，開展了主題《我》；中班教師也開始帶著幼兒走進了《雙桂坊》社區(qū)，進行了了解雙桂坊的故事及親手制作各種小吃的嘗試。教師們在研究中“敢”于實踐，克服畏難情緒，從難點突破，有計劃地重點研究，勤于實踐，及時發(fā)現(xiàn)美術(shù)學(xué)科與其他學(xué)科教育教學(xué)的滲透點，選擇了貼合實際具有較強生命力和實踐性的主題活動，增強了科研的實效、成效。
（2）“一課三研”，完善教學(xué)案例。
進行了前期活動的資料收集以后，教師開始備課，設(shè)計教案，然后進行教學(xué)活動。此間我們從初探――疑惑――再探，課例研究的主體是教師，教師在研究中反思，在反思中不斷調(diào)整教學(xué)策略，每個活動經(jīng)過一稿、二稿、三稿這樣的修改，促進了教師的備課水平，更增進了教師課堂反思的能力。
（3）多元化整合教學(xué)，培育綜合型幼兒。
以主題為線索，以兒童為中心，以經(jīng)驗為基礎(chǔ)，以大美術(shù)教育觀為指導(dǎo)，綜合運用各種美術(shù)手段來培養(yǎng)情感豐富，樂于探究，敢于創(chuàng)造，個性健康的人。這種活動，打破了學(xué)科界限，強調(diào)課程的整合，而這種整合不僅是形式上的整合，更關(guān)注的是幼兒各種經(jīng)驗的整合，身邊資源的整合，使幼兒的整體素質(zhì)得以發(fā)展。
在研究中，我們選擇從幼兒的生活體驗、主題教育活動、地方特色文化、優(yōu)秀藝術(shù)作品等多個方面深入挖掘，整合優(yōu)秀教育資源，使活動更具生活性、地域性、時效性和藝術(shù)性。在美術(shù)活動形式上更是動足了腦筋，綜合運用水粉、線描、刮畫、砂畫、水墨、撕貼、油畫棒、泥塑、綜合手工等，豐富了幼兒美術(shù)主題活動。
（4）適度把握教學(xué)，釋放無限創(chuàng)意。
幼兒有了想象的翅膀，創(chuàng)作的靈感，并要把這種想象與創(chuàng)造用作品表現(xiàn)出來，這就需要對幼兒進行美術(shù)技能技巧方面的訓(xùn)練。在教學(xué)指導(dǎo)過程中，課題組教師綜合運用啟發(fā)、提示、鼓勵等教學(xué)方法，多提供各種材料，讓幼兒自由選擇美術(shù)工具；多提供生活中的照片資料及欣賞各種藝術(shù)作品；少給幼兒提供范例，以免孩子們一味地模仿，作品缺乏創(chuàng)造力。教師的激情鼓勵和激發(fā)興趣，讓幼兒所呈現(xiàn)的作品百花齊放，天馬行空，想象獨特，對于能力弱的幼兒適時地給予指導(dǎo)和幫助，使其獲得成功的體驗，從而增強其自信心。
（5）合理評價，尊重創(chuàng)新。
在評價幼兒的作品時，我們嘗試著用孩子的眼光去理解他們，在看似幼稚雜亂的圖形和線條中發(fā)現(xiàn)他們的才華，體會他們的情感，抱著一份充分尊重和信任態(tài)度，耐心地運用恰當(dāng)?shù)脑u語談出自己的體會和對幼兒的期望，幼兒會感到老師是真心幫助和尊重欣賞他的，從而他們的作品也會更加的千姿百態(tài)。
[關(guān)鍵詞]學(xué)前教育專業(yè) 專業(yè)標(biāo)準(zhǔn) 學(xué)生培養(yǎng)
[作者簡介]閔鈺（1975- ），女，四川資中人，樂山師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，講師，研究方向為學(xué)前教育；梁清（1965- ），女，四川樂山人，樂山師范學(xué)院外國語學(xué)院，副教授，研究方向思想政治教育。（四川 樂山 614000）
[中圖分類號]G645 [文獻標(biāo)識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）35-0081-02
從20世紀(jì)90年代開始，我國學(xué)前師資培養(yǎng)體系經(jīng)歷了三級向二級的過渡。高校學(xué)前教育專業(yè)逐漸成為幼兒園教師培養(yǎng)的重要基地之一。一直以來，高校學(xué)前教育專業(yè)在改革原有課程體系方面不斷進行嘗試，完全放棄“理論型”培養(yǎng)模式，仿效“技能型”培養(yǎng)模式，以適應(yīng)市場需求；或是在原有基礎(chǔ)上進行局部調(diào)整。這樣的搖擺使高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)模式始終處于不穩(wěn)定狀態(tài)，存在不少問題。
一、《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》對幼兒教師提出復(fù)合要求
我國新頒布的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）表層功能是準(zhǔn)入、規(guī)范、發(fā)展功能，深層功能則是專業(yè)喚醒功能。幼兒園教師的專業(yè)化意味著幼兒園教師既要掌握三大部分知識，即基礎(chǔ)修養(yǎng)知識、日常生活知識和專業(yè)知識，還要能將這些知識融會貫通，并在日常保教工作中應(yīng)用。因此，對幼兒教師提出了復(fù)合性的要求。
（一）對專業(yè)知識掌握的復(fù)合性要求
從《標(biāo)準(zhǔn)》的“專業(yè)知識”維度部分可以看出，不論是“通識性知識”領(lǐng)域的要求，還是“幼兒發(fā)展知識”和“幼兒保育和教育知識”領(lǐng)域的要求，均需要對學(xué)科知識進行融會，才能更準(zhǔn)確地理解。例如，“幼兒發(fā)展知識”需要在學(xué)習(xí)兒童發(fā)展心理學(xué)、幼兒生理學(xué)、學(xué)前法律法規(guī)等知識的基礎(chǔ)上，通過實踐、應(yīng)用，才能真正理解這些內(nèi)容。而“幼兒保育和教育知識”若僅靠在學(xué)校學(xué)習(xí)學(xué)前教育的相關(guān)專業(yè)知識以及模擬式的試講、試教，學(xué)生是無法達到要求的。《標(biāo)準(zhǔn)》對專業(yè)知識掌握的復(fù)合性要求還體現(xiàn)在“專業(yè)理念與師德”維度部分，幼兒教師只有深入理解專業(yè)知識，才能發(fā)自內(nèi)心地認(rèn)同職業(yè)并自覺遵守職業(yè)準(zhǔn)則，進而在專業(yè)領(lǐng)域勤奮學(xué)習(xí)，不斷進取。
（二）對專業(yè)技能要求的復(fù)合性
在“技能型”的培養(yǎng)模式下，學(xué)生彈、唱、跳、畫等學(xué)科技能扎實，但由于科學(xué)、人文素養(yǎng)薄弱，教育理論知識膚淺，學(xué)生在工作崗位上容易養(yǎng)成“工匠式”就事論事甚至照貓畫虎式的習(xí)慣，接納新事物、新理念的后發(fā)能力不足。而在“理論型”培養(yǎng)模式下，學(xué)生雖有扎實的教育理論及厚實的科學(xué)、人文素養(yǎng)，但在實踐工作中卻往往因彈、唱、跳、畫技能的欠缺成為“幼兒園行動矮子”。所謂專業(yè)技能，不是指彈、唱、跳、畫等學(xué)科技能，只有當(dāng)各門學(xué)科的技能與教育教學(xué)結(jié)合時，才能稱之為教育專業(yè)的專業(yè)技能?！稑?biāo)準(zhǔn)》中“專業(yè)能力”維度涉及的四大基礎(chǔ)能力，即“環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用”“一日生活的組織與保育”“游戲活動的支持與引導(dǎo)”“教育活動的計劃與實施”都需要學(xué)科知識與學(xué)科技能有機結(jié)合。而“激勵與評價”“溝通與合作”“反思與發(fā)展”等高階能力更是對幼兒園教師綜合素質(zhì)的復(fù)合要求。
二、高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)中的問題
（一）學(xué)生專業(yè)技能薄弱
《標(biāo)準(zhǔn)》并沒有把一線非常重視的彈、唱、跳、畫等學(xué)科技能直接納入專業(yè)能力的范圍?？瓷先ニ坪踉谙魅鯇λ囆g(shù)學(xué)科技能的要求，但這恰恰體現(xiàn)了幼兒園教師的“教育性”，是對幼兒園教師專業(yè)技能更高以及更綜合的要求。目前，高校學(xué)前專業(yè)在專業(yè)技能的培養(yǎng)方面很薄弱，更勿論專業(yè)技能的綜合應(yīng)用了，造成這種現(xiàn)狀的原因是多方面的。
1.藝術(shù)類課程設(shè)置不合理。高校學(xué)前專業(yè)很難像幼兒師范?？茖W(xué)校有專門的藝術(shù)類課程教師，并針對幼兒園教育的特殊性設(shè)置相關(guān)課程。高校學(xué)前專業(yè)在課程設(shè)置時大多征詢專業(yè)藝術(shù)學(xué)科專家的意見，因此學(xué)科課程專業(yè)性更強，忽視了學(xué)前專業(yè)藝術(shù)課學(xué)習(xí)的針對性。例如，學(xué)生從大一開始學(xué)習(xí)樂理與視唱、鍵盤器樂，主要學(xué)習(xí)內(nèi)容集中在基本功練習(xí)上，幾乎不接觸幼兒歌曲；大二繼續(xù)學(xué)習(xí)鍵盤器樂，主要集中在訓(xùn)練基本練習(xí)曲和樂曲上。之后便不再設(shè)置其他彈唱類課程，尤其是與幼兒樂曲彈唱有關(guān)的課程。由于缺乏對幼兒歌曲的熟悉以及幼兒歌曲即興伴奏能力差，學(xué)生到大四實習(xí)時很難在這方面獨當(dāng)一面。
2.藝術(shù)類課程教學(xué)過于強調(diào)專業(yè)性與技巧性。高校學(xué)前專業(yè)承擔(dān)藝術(shù)教學(xué)的教師大多是專業(yè)出身，在教學(xué)時更注重從自己的專業(yè)研究角度進行教學(xué)。這樣的教學(xué)非常嚴(yán)謹(jǐn)，但卻脫離了學(xué)前教育專業(yè)實際。大多數(shù)學(xué)前專業(yè)學(xué)生在入學(xué)前是沒有專業(yè)基礎(chǔ)的，按照傳統(tǒng)藝術(shù)課程的教法，偏重基本技巧訓(xùn)練，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)積極性難以提高。另外，由于專業(yè)教師不熟悉幼兒藝術(shù)教育，教學(xué)內(nèi)容選取以面向?qū)I(yè)藝術(shù)教育為主，學(xué)生在經(jīng)過兩年半的學(xué)習(xí)后，難以對幼兒園藝術(shù)教育有較強的適應(yīng)性。
（二）專業(yè)理論與實踐聯(lián)系不夠
1.專業(yè)理論課程設(shè)置與實踐結(jié)合不夠。高校學(xué)前教育專業(yè)的理論課程教學(xué)是為依據(jù)幼兒身心發(fā)展規(guī)律及學(xué)前教育規(guī)律進行實踐做準(zhǔn)備的。在現(xiàn)實中，專業(yè)理論課程的設(shè)置往往與實踐脫鉤。高校學(xué)前專業(yè)理論課程通常在第一、二學(xué)年就學(xué)習(xí)完畢，學(xué)生在第三、四學(xué)年見習(xí)實習(xí)期間很難將實踐與先前的理論知識結(jié)合，以致理論與實踐成為“兩張皮”，無法磨合在一起。從目前學(xué)生實習(xí)情況來看，這種理論先行的課程設(shè)置模式下培養(yǎng)的學(xué)生在工作過程中存在一個共同的特點，即拋開理論指導(dǎo)、憑經(jīng)驗教學(xué)。這樣的教學(xué)習(xí)慣不利于準(zhǔn)幼兒教師們今后的專業(yè)成長。
2.實踐教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)置不合理。高校學(xué)前專業(yè)實踐教學(xué)環(huán)節(jié)通常集中在第三、四學(xué)年，分為見習(xí)、實習(xí)兩種方式，時間大致是見習(xí)1～8周、實習(xí)2～3個月。這種實踐教學(xué)設(shè)置方式顯然是不合理的。首先，見、實習(xí)時間短，學(xué)生無法對幼兒園教學(xué)有較深入的認(rèn)識；其次，由于學(xué)生在見、實習(xí)之前沒有實地參與過任何幼兒園活動與教學(xué)，突然接觸幼兒園工作，適應(yīng)起來非常困難。另外，由于學(xué)生沒有任何教學(xué)經(jīng)驗，園方也很難放手讓學(xué)生完全進入教學(xué)角色，通常安排實習(xí)生主要做保育或教學(xué)材料制作等工作，導(dǎo)致學(xué)生教學(xué)積極性受到影響。
三、提升高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生質(zhì)量的策略
（一）改革學(xué)前教育專業(yè)的專業(yè)課程設(shè)置
高校學(xué)前教育專業(yè)的專業(yè)課程設(shè)置首先應(yīng)該堅守高校師資培養(yǎng)注重學(xué)生內(nèi)在涵養(yǎng)、注重學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)的特色，并在此基礎(chǔ)上加強專業(yè)應(yīng)用能力的訓(xùn)練。可以將專業(yè)課程分為三大類，即專業(yè)理論課程、專業(yè)應(yīng)用課程以及專業(yè)實訓(xùn)課程。
專業(yè)理論課程主要包括兒童發(fā)展、幼兒認(rèn)知與學(xué)習(xí)、幼兒教育發(fā)展史略、教育哲學(xué)、學(xué)前課程與教學(xué)理論、學(xué)前教育原理等。這類課程的設(shè)置能夠幫助學(xué)生成為具有專業(yè)發(fā)展?jié)撡|(zhì)的幼兒教育工作者。建議將這類課程盡量安排在第一、二學(xué)年，為學(xué)生形成先進的教育理念和正確的兒童發(fā)展觀、教育觀打好基礎(chǔ)。專業(yè)應(yīng)用課程主要涉及幼兒園管理、幼兒園一日常規(guī)以及幼兒園教學(xué)與游戲等活動相關(guān)的一系列課程。這類課程適宜在二、三、四學(xué)年分階段設(shè)置，在教學(xué)中應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生理解專業(yè)理論課程中學(xué)到的原則、規(guī)律、原理以及教育理念，同時應(yīng)通過實訓(xùn)提升學(xué)生專業(yè)能力。專業(yè)實訓(xùn)課程的設(shè)置應(yīng)該打破過去集中見、實習(xí)的模式，將其分層次、由淺入深地嵌入不同的學(xué)年度，使學(xué)生對幼兒教育工作的認(rèn)識與熟悉隨著專業(yè)知識的學(xué)習(xí)逐漸深入，這有助于學(xué)生建立正確的職業(yè)認(rèn)同情感。
（二）改進藝術(shù)類課程教學(xué)內(nèi)容與方式
針對目前高校學(xué)前專業(yè)藝術(shù)類課程存在的問題，需要從藝術(shù)類課程的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式兩方面進行改革。
學(xué)前專業(yè)藝術(shù)類課程主要是為幼兒教育工作者在幼兒藝術(shù)教育活動中所需要的相關(guān)知識與技能打基礎(chǔ)，該類課程應(yīng)該根據(jù)現(xiàn)實需要進行設(shè)置，既要設(shè)置藝術(shù)專業(yè)的基礎(chǔ)課程，還要設(shè)置針對幼兒園教學(xué)應(yīng)用的課程，如幼兒樂曲伴奏、簡筆畫、泥工、紙工、幼兒舞蹈等，并且將藝術(shù)類課程的學(xué)習(xí)貫穿整個本科學(xué)習(xí)階段，加大藝術(shù)技能的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練。藝術(shù)類課程的教學(xué)要充分考慮學(xué)前專業(yè)的適用性，針對專業(yè)特色改革傳統(tǒng)教法。由于學(xué)前專業(yè)學(xué)生沒有專業(yè)技能基礎(chǔ)，有必要進行基本功訓(xùn)練，同時教師應(yīng)根據(jù)專業(yè)特點增加適合幼兒教學(xué)的訓(xùn)練項目。在教學(xué)中針對幼兒教學(xué)需要，分塊教學(xué)，具體要求，加強師生互動，將每一個訓(xùn)練項目實施到位，使學(xué)生能夠順利地遷移所學(xué)技能。
（三）進行實踐教學(xué)模式探索
在課程設(shè)置的改革部分略談到關(guān)于實踐教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)置的思考，由于該模式分為四個層次，學(xué)生在本科四年不間斷地逐層深入實踐，因此將這種模式稱為“層次推進式”實踐模式。
在專業(yè)理論課程學(xué)習(xí)階段的實踐為“理論觀摩”層次。專業(yè)理論課程的學(xué)習(xí)主要集中在第1～3學(xué)期，該階段是為培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)打基礎(chǔ)的。教師在專業(yè)理論課程的教學(xué)過程中，應(yīng)該結(jié)合大量的實際案例、紀(jì)實影片、最新的學(xué)術(shù)動態(tài)，使學(xué)生對目前學(xué)前專業(yè)前沿的理論與實踐有一定的思考與認(rèn)識。該階段不主張學(xué)生直接進入一線見習(xí)，期望通過“理論觀摩”使學(xué)生具備較廣闊的教育視野，從而在進入一線后能以一種批判的眼光看待自己接觸的教育現(xiàn)實，并在此基礎(chǔ)上反思今后的專業(yè)道路。專業(yè)應(yīng)用課程學(xué)習(xí)階段的實踐分為兩個層次，即“校內(nèi)實訓(xùn)”與“項目訓(xùn)練”。“校內(nèi)實訓(xùn)”是指教師在專業(yè)應(yīng)用課程教學(xué)過程中在講解基本原理及基本操作知識后，利用校內(nèi)實訓(xùn)場所對學(xué)生進行針對性的訓(xùn)練?！绊椖坑?xùn)練”與“校內(nèi)實訓(xùn)”相配合，通過與對口實習(xí)基地的聯(lián)系，組織學(xué)生到實習(xí)基地進行進一步的實地訓(xùn)練。例如，“幼兒教師口語”課程的“校內(nèi)實訓(xùn)”其中一項就涉及對學(xué)生進行講故事技能的訓(xùn)練。但僅僅在學(xué)校進行訓(xùn)練是不夠的，需要給學(xué)生創(chuàng)造一個真實的情境，讓他們?nèi)ンw驗真實情境中幼兒聽故事時不同環(huán)節(jié)的反應(yīng)。這時就需要與對口幼兒園聯(lián)系，確定一個“項目”，既為幼兒園常規(guī)教學(xué)增加新意，又能訓(xùn)練學(xué)生的能力。每年的4月23日為“世界讀書日”，可以選擇“世界讀書日”所在的一周作為幼兒園主題活動“閱讀周”，安排學(xué)生進入幼兒園為孩子們講故事，將“校內(nèi)實訓(xùn)”的成果在實踐中檢驗?！绊椖坑?xùn)練”后學(xué)生返校對實訓(xùn)進行反思與總結(jié)，將“校內(nèi)實訓(xùn)”與“項目訓(xùn)練”有機結(jié)合。專業(yè)實習(xí)階段的實踐稱為“全面實訓(xùn)”。所謂“全面實訓(xùn)”是指學(xué)生在具備一定理論與技能的基礎(chǔ)上，深入幼兒園教學(xué)的每一個環(huán)節(jié)實習(xí)實踐。由于有前幾個層次的實訓(xùn)基礎(chǔ)，學(xué)生在該階段的實訓(xùn)深度和廣度都應(yīng)該有所加強。實習(xí)的內(nèi)容要豐富，將教學(xué)實習(xí)、衛(wèi)生保健工作實習(xí)、班級管理實習(xí)、幼兒游戲觀察指導(dǎo)實習(xí)等結(jié)合起來。另外，還要豐富實習(xí)的方式，即要有現(xiàn)場觀摩也要有課程教學(xué)實踐，即要有觀察記錄也要有反思研究，將“全面實訓(xùn)”與學(xué)生的科研實踐結(jié)合起來。
通過以上四個層次層層推進式的實踐，可以使學(xué)生對學(xué)前教育的專業(yè)性具有更強的體驗與認(rèn)識，為形成學(xué)生良好的專業(yè)自覺奠定堅實的理實結(jié)合基礎(chǔ)。
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歲月流逝，一晃2010年已悄然溜走，2010踵到來?；仡欉^去的一年，我在幼兒園行政領(lǐng)導(dǎo)的幫助、支持下，圓滿完成了全學(xué)年的教育教學(xué)任務(wù)、“巾幗文明崗”復(fù)查驗收資料的整理歸檔及女工工作，受到了上級女工委和涪陵區(qū)婦聯(lián)“巾幗文明崗”復(fù)查驗收組的高度評價。在這辭舊迎新之際，為了查漏補缺，在新的學(xué)年能更好地有的放矢干好工作，現(xiàn)將本學(xué)年個人工作總結(jié)如下：
一、積極組織和參加各種活動，并取得優(yōu)異的成績。
三月，組織了慶祝“三、八”節(jié)婦女法律知識競賽，使全園女職工愉快地渡過了自己的節(jié)日。五月，輔導(dǎo)的三名幼兒參加涪陵區(qū)教委組織的百米書畫長卷現(xiàn)場表演，孩子們的繪畫獲現(xiàn)場觀眾的好評；同時另一名學(xué)生的繪畫作品參加第《雙龍杯》全國少年兒童書畫比賽獲金杯獎。六月，參加涪陵區(qū)慶祝“七、一”弘揚正氣大型歌詠比賽，我參加的教育系統(tǒng)隊獲一等獎。七月，整理“巾幗文明崗”資料，迎接區(qū)教育工會女工委的初查。四月和九月，組織了幼兒春游和秋游活動，讓幼兒領(lǐng)略到了涪陵濱江路繁華景觀和大自然的山水自然景觀。十月，一是重新整理完善個人檔案和“巾幗文明崗”復(fù)查驗收資料，二是組織我園退休職工到涪陵潘家花園參加老年節(jié)活動，老人們愉快地渡過了重陽節(jié)。十一月，一是迎接市級“巾幗文明崗”復(fù)查驗收組檢查，我整理的檔案資料受到檢查組的一致好評，并順利通過驗收，二是和我園支部支委成員共同設(shè)計制作黨務(wù)公開欄展版，撰寫黨務(wù)公開實施方案和我園精神文明創(chuàng)新突出案例。十二月，收集整理黨風(fēng)廉政建設(shè)資料，迎接涪陵區(qū)教委督導(dǎo)檢查組的檢查；同時訓(xùn)練“踢球射門”運動項目，迎接慶?！霸边\動會
二、加強政治學(xué)習(xí)，黨性修養(yǎng)提高很快，政治覺悟高。
回顧十幾年奮力前行的工作經(jīng)歷，我深深感到：是黨的教育培養(yǎng)，我才有了今天各方面的進步。為此，從總體上，今年我仍一如既往地堅持用黨員標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)格要求規(guī)范約束自己，不斷強化自己的黨性修養(yǎng)，以不辜負(fù)黨的期望，以“做一個大家熱愛的老師”為信念，兢兢業(yè)業(yè)，勤勤懇懇，踏踏實實地工作，把自己的全部精力投入到了自己熱愛的幼兒教育事業(yè)。一年來，我一方面積極參加幼兒園組織的各種政治學(xué)習(xí)和黨支部組織的支部學(xué)習(xí)，另一方面常利用茶余飯后時間看書、看報、看時事新聞和法制報道，從而使自己在遵紀(jì)守法的同時懂得如何應(yīng)用法律武器維護自己的合法權(quán)益。本年度，我嚴(yán)格遵守、執(zhí)行幼兒園規(guī)章制度，崗位職責(zé)明確，處處以工作為重，以集體利益為重，工作積極主動，任勞任怨，為人師表，團結(jié)同事，對待家長和藹可親，對待幼兒一視同仁。同時我還經(jīng)常利用課余時間主動幫助跟自己同班和同年級組的新老師，幫助其樹立良好的幼教職業(yè)道德觀和人生觀，對工作職責(zé)以外的事務(wù)，從不計名利，不計報酬。全學(xué)年無病事假和早退，無重大安全事故發(fā)生。
三、堅持“以人為本”，使自己所教的幼兒在原有水平上進步很快。
幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)直接影響到教育教學(xué)水平，因此，本學(xué)年我在自身幼教業(yè)務(wù)素養(yǎng)方面狠下工夫：一是注重開拓視野，翻閱幼教專業(yè)雜志，瀏覽幼教網(wǎng)頁，隨時記下可借鑒的教學(xué)經(jīng)驗、優(yōu)秀案例等材料，以備參考；二是不斷為自己充電，每天安排一定的時間刻苦練習(xí)幼教技能、技巧和教師基本功，不斷地使自己具備扎實的專業(yè)知識、較強的專業(yè)技能技巧和教育教學(xué)能力，努力使自己成為能隨時供給幼兒一杯水的自來水。
【關(guān)鍵詞】沙因組織文化理論；幼兒園組織文化；幼兒園管理
【中圖分類號】G617 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】1004-4604（2014）03-0001-04
良好的組織文化是幼兒園在當(dāng)前日趨激烈的市場競爭中取勝的法寶，幼兒園的組織結(jié)構(gòu)必須作出適應(yīng)時代變遷的變革。
一、幼兒園組織文化的內(nèi)容分析
美國學(xué)者沙因曾架構(gòu)了由三層次構(gòu)成的組織文化模型，第一層是表層組織文化，主要包括“人工制品與創(chuàng)造物”。它顯而易見卻易被人忽視。就幼兒園而言，指的是幼兒園建筑設(shè)施、活動場地、器材設(shè)備、教材乃至標(biāo)語口號及宣傳櫥窗等物質(zhì)方面的文化。第二層是中層組織文化，主要指“信仰與價值”。它是一種外顯的價值觀，如對家長服務(wù)是否周到熱情，上下級之間以及教職工之間的關(guān)系是否融洽，各個部門能否精誠合作，等等。第三層是核心層組織文化，指的是早已在組織成員頭腦中無意識層面存在的假設(shè)、價值觀、信仰、規(guī)范等，很難被觀察到。
沙因還把組織文化核心層內(nèi)容分成了五個維度：人類活動的本質(zhì)、現(xiàn)實和真理的本質(zhì)、人性的本質(zhì)、人與自然的關(guān)系和人際關(guān)系的本質(zhì)。由于表層和中層組織文化受核心層組織文化影響，所以本文主要對幼兒園組織文化核心層內(nèi)容及其重構(gòu)進行分析。
二、幼兒園組織文化核心層內(nèi)容分析
2001年，教育部啟動了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，頒發(fā)了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》等政策文件，幼兒園的工作方式、服務(wù)方式、組織形態(tài)、教師角色等都受到了強烈的沖擊。
（一）組織目的：由保教功能轉(zhuǎn)向“保教+服務(wù)”功能
人類活動的本質(zhì)這一維度包含著哪些人類行為是正確的、人的行為是主動的還是被動的、什么是工作什么是娛樂等一系列假定〔1〕，這一維度對應(yīng)著幼兒園組織文化中的組織目的。
1952年3月，教育部曾頒發(fā)《幼兒園暫行規(guī)程（草案）》，規(guī)定幼兒園的任務(wù)是“根據(jù)新民主主義的教育方針政策教養(yǎng)幼兒，使他們的身心在入學(xué)前獲得健全的發(fā)育；減輕母親的負(fù)擔(dān)，使母親有時間參加政治生活、生產(chǎn)勞動、文化教育活動等”。1996年教育部又頒發(fā)了《幼兒園工作規(guī)程》，對幼兒園的性質(zhì)作了明確規(guī)定：“幼兒園是對三周歲以上學(xué)齡前幼兒實施保育和教育的機構(gòu)，是基礎(chǔ)教育的有機組成部分，是學(xué)校教育制度的基礎(chǔ)階段?！薄?〕同時明確了幼兒園的任務(wù)：“實行保育與教育相結(jié)合的原則，對幼兒實施體、智、德、美諸方面全面發(fā)展的教育，促進其身心和諧發(fā)展。幼兒園同時為家長參加工作、學(xué)習(xí)提供便利條件?！薄?〕由此，幼兒園的社會職能被確定為兩個方面：保教兒童和服務(wù)社會。這兩個方面是幼兒園的組織目的。不論什么性質(zhì)和類型的幼兒園，都應(yīng)圍繞這兩個目的開展工作。
（二）決策模式：由權(quán)力型轉(zhuǎn)向扁平式
現(xiàn)實和真實的本質(zhì)這一維度主要包括組織成員行動上的規(guī)律、時間和空間上的基本概念?！?〕這一維度對應(yīng)幼兒園組織文化中的決策模式。
教育部1989年頒布的《幼兒園管理條例》和1996年頒布的《幼兒園工作規(guī)程》都明確提出，“幼兒園實行園長負(fù)責(zé)制”?！队變簣@工作規(guī)程》還規(guī)定：“幼兒園應(yīng)建立教職工大會制度，或以教師為主體的教職工代表會議制度，加強民主管理和監(jiān)督?！薄?〕實際上，教職工大會因為不夠權(quán)威，在幼兒園管理上幾乎是不起作用的。很多幼兒園，尤其是民辦幼兒園，常常是園長說了算。園長有權(quán)力任命或聘用部門負(fù)責(zé)人、班組長。在人員管理上采取分層次管理的方式，園長直接管理中層人員，中層人員直接管理一線教師，這種一級控制一級的管理方式，導(dǎo)致幼兒園集體智慧和團隊績效大打折扣。
隨著時代的進步和社會的發(fā)展，傳統(tǒng)的權(quán)力型決策模式面臨挑戰(zhàn)。為了適應(yīng)環(huán)境，幼兒園應(yīng)賦予普通教師參與園所管理的權(quán)力，提倡一種扁平化的決策模式。在扁平化的幼兒園決策模式中，園長更多的是發(fā)揮監(jiān)督、協(xié)調(diào)作用，而中層領(lǐng)導(dǎo)和全體教師在公平原則下可實行權(quán)力的重新分配。扁平化的決策模式改變了永遠由園長“唱主角”的局面，可以促進園長和員工的橫向交流和溝通。當(dāng)制訂關(guān)乎教師切身利益的方案時，幼兒園要充分調(diào)動所有員工參加討論，允許大家從不同角度質(zhì)疑、建言，確保幼兒園決策的科學(xué)性、合理性。
（三）評價和管理制度：由緘默性轉(zhuǎn)向雙贏性
人性的本質(zhì)這一維度包含哪些行為是人性的，哪些行為是非人性的，個人與組織之間的關(guān)系應(yīng)該是怎樣的，等等。〔6〕這一維度對應(yīng)著幼兒園組織文化中的評價和管理制度。
以往，幼兒園對教職工一般實行全面工作質(zhì)量檢查考核制，采取日常工作檢查與月工作考核及學(xué)年度考核評價相結(jié)合的辦法，從德、能、勤、績四個方面進行綜合評價，依靠評價結(jié)果對教師作判斷、下結(jié)論、排次序，并以此作為分配、獎懲、任用和職務(wù)升降的依據(jù)。評價者是高高在上的主管部門和領(lǐng)導(dǎo)者，被評價者是教師，他們之間的關(guān)系是“檢查和被檢查”的關(guān)系。評價標(biāo)準(zhǔn)和評價方法都是事先統(tǒng)一設(shè)定好的，教師作為教育活動的主動參與者卻是評價的被動參與者，這樣的評價難以得到他們的積極響應(yīng)。在管理上，多數(shù)幼兒園通過各項制度規(guī)范對教師進行監(jiān)督和規(guī)訓(xùn)。剛性的制度剝奪了教師參與管理的權(quán)利，幼兒園容易形成緘默性的組織文化。正如理查特所說：“沒有人聆聽教師，是因為他們不說話。他們不說話，是因為他們是文化的一部分，而在這種文化中，一系列的壓制性機制讓他們保持沉默。”〔7〕
教育變革推動了幼兒園評價和管理制度的改革。幼兒園只有實行組織和個人共同發(fā)展的雙贏性評價和管理制度，才能充分調(diào)動教師的工作積極性。雙贏性的評價和管理制度以教師能力和工作效率為導(dǎo)向，倡導(dǎo)多元化的評價主體，進行過程性和發(fā)展性的評價，真正尊重和落實了教師的主體地位。
（四）教師形象：由“高級保姆”轉(zhuǎn)向“專業(yè)人士”
人與自然的關(guān)系這一維度指組織的中心人物如何看待組織和環(huán)境之間的關(guān)系（如認(rèn)為是可支配的關(guān)系、從屬關(guān)系或協(xié)調(diào)關(guān)系等）?！?〕這一維度對應(yīng)著幼兒園組織文化中的教師形象，即教師怎樣界定自己的職業(yè)角色和職業(yè)形象。在許多人眼里，幼兒園教師只不過是整天圍著孩子轉(zhuǎn)的“高級保姆”，他們的工作只是照顧孩子、為家長減負(fù)。
隨著教育改革的不斷深入，社會對幼兒園教師的職業(yè)角色和職業(yè)形象有了新的認(rèn)識。2001年9月出臺的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》突出強調(diào)了幼兒園教師的重要性與專業(yè)性，在第二部分“教育內(nèi)容與要求”中強調(diào)幼兒園教師要“引導(dǎo)幼兒”“指導(dǎo)幼兒”或“教育幼兒”的相關(guān)表述多達17次，一方面指出幼教工作要尊重幼兒的主體地位，另一方面表明幼兒園教師是一個具有“引導(dǎo)”“教育”功能的專業(yè)性職業(yè)。為建設(shè)高素質(zhì)幼兒園教師隊伍，促進幼兒園教師專業(yè)發(fā)展，2011年12月12日，教育部又出臺了《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，明確幼兒園教師作為專業(yè)人員，應(yīng)經(jīng)過嚴(yán)格的培養(yǎng)與培訓(xùn)，具有良好的職業(yè)道德，掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識和專業(yè)技能。
（五）人際關(guān)系：由個人主義轉(zhuǎn)向共享、合作
人際關(guān)系的本質(zhì)這一維度包含著權(quán)威的基礎(chǔ)、權(quán)力的正確分配方法、人與人之間關(guān)系的應(yīng)有態(tài)勢等假定。〔9〕這一維度對應(yīng)著幼兒園組織文化中的人際關(guān)系。
在傳統(tǒng)幼兒園組織文化中，人際關(guān)系有明顯的個人主義色彩。首先，班級與活動室的相對獨立使教師之間處于低水平的相互依賴狀態(tài)，他們傾向于依靠自己的力量解決工作中的問題。有的教師擔(dān)心被批評，具有習(xí)慣性防衛(wèi)心理；有的教師將經(jīng)驗和專業(yè)知識看作競爭資本，不愿主動與人分享。在這種情況下，幼兒園教師的專業(yè)生活往往是“自給自足”“孤立和孤單”的。其次，傳統(tǒng)的幼兒園分層管理制度滋生了個人主義。比如，由于地位的不平等和專業(yè)知識經(jīng)驗的不對等，園長和教師、教師和保育員、主班教師和配班教師之間的合作往往流于形式。此外，不能真正參與幼兒園管理也是教師形成個人主義思想的一個原因?！?0，11〕有的教師抱著“少說少錯”的心態(tài)，消極合作；有的則抱著“領(lǐng)導(dǎo)怎么說，我怎么做”的態(tài)度，隨聲附和。
教育改革改變了幼兒園內(nèi)部溝通方式和人際關(guān)系的本質(zhì)。共享文化和合作文化正逐步形成，團隊以及學(xué)習(xí)共同體也逐漸成為幼兒園常見的組織形式?！?2，13〕如今，很多幼兒園組建了教研組，推行了師徒制、集體備課制度、說課制度等，這在一定程度上融洽了教師與園長、教師與其他同事之間的關(guān)系，增強了信任、合作的文化氛圍。在共享、合作的關(guān)系背景下，教師與教師、教師和保育員、教師和園長之間可以展開民主平等對話，大家相互傾聽、相互啟發(fā)、相互幫助、相互支持。
三、教育改革背景下幼兒園組織文化的重構(gòu)思考
幼兒園要想在教育改革的潮流中與時俱進，必須對組織文化進行重構(gòu)。文化的固執(zhí)性決定了幼兒園組織文化變革將會是一項艱巨的任務(wù)?！?4，15〕研究者提出以下兩點，以為幼兒園重構(gòu)組織文化提供參考。
（一）以組織精神的認(rèn)同為突破口
幼兒園組織文化重構(gòu)的主要突破口是培養(yǎng)教職工認(rèn)同的組織精神。所謂組織精神，是指“組織成員在實際活動中沉淀、提煉出來的體現(xiàn)組織意志、激勵組織成員行為的精神成果，它是組織的精神支柱，對組織成員有強大的吸引力和感召力”。（趙曉霞，2005）幼兒園組織文化重構(gòu)的關(guān)鍵在于讓所有員工樹立起共同愿景，并在此基礎(chǔ)上對員工進行規(guī)則的內(nèi)化教育，使員工自我約束，自我提高。
（二）以“人本管理”制度的創(chuàng)建為載體
幼兒園制訂制度并不是為了“約束人”“限制人”，而是為了“發(fā)展人”。幼兒園重構(gòu)組織文化，應(yīng)以“人本管理”制度的創(chuàng)建為載體，一是圍繞民主科學(xué)的決策模式，創(chuàng)建和實行園務(wù)公開制度，打破層級管理的局限，調(diào)動教職工的積極性，鼓勵他們參與園務(wù)管理工作。二是創(chuàng)建科學(xué)的教學(xué)反思評價制度，鼓勵教師反思教育教學(xué)過程中遇到的困難和存在的疑惑。三是創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)型組織，實行終身學(xué)習(xí)的制度。學(xué)習(xí)型組織不但可以促進教師的專業(yè)發(fā)展，還可以增強幼兒園的凝聚力，促進教師間的互動與交流，使幼兒園形成互相學(xué)習(xí)、互相促進的文化氛圍。
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關(guān)鍵字：學(xué)前教育；專業(yè)發(fā)展；課程改革
2010年7月，我國頒布了《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要2010―2020》（以下簡稱為《教育規(guī)劃綱要》），其中有兩條重要信息：基本普及學(xué)前教育和大力發(fā)展職業(yè)教育。這給當(dāng)前高職校學(xué)前教育專業(yè)帶來了發(fā)展機遇與嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。機遇是，高職校的學(xué)前教育專業(yè)受到了前所未有的歡迎；挑戰(zhàn)是職業(yè)學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)能否結(jié)合社會需要更新教育教學(xué)理念，構(gòu)建更加科學(xué)的課程體系，進行教學(xué)模式的改革，真正提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。我覺得可從以下幾方面入手：
一、培養(yǎng)目標(biāo)順應(yīng)社會發(fā)展需要
《教育規(guī)劃綱要》中指出：職業(yè)學(xué)校要把提高質(zhì)量作為重點，以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向，推進教育教學(xué)改革。學(xué)前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)是當(dāng)前社會政治經(jīng)濟、生產(chǎn)力和科學(xué)技術(shù)發(fā)展對幼兒教師的要求。它不僅影響課程的構(gòu)建、實施和評價，也影響本專業(yè)學(xué)生的長遠發(fā)展。我國傳統(tǒng)學(xué)前教育專業(yè)長期以來受到“課程本位”“教師本位”的影響，存在重理論輕實踐、重觀念輕技巧、重學(xué)歷輕能力的傾向，已無法適應(yīng)當(dāng)前教育改革和社會發(fā)展的新要求。
學(xué)前教育現(xiàn)狀調(diào)查表明，目前城鎮(zhèn)公辦幼兒園、民辦幼兒園、私辦幼兒園猶如雨后春筍般發(fā)展，幼兒教師的學(xué)歷層次普遍提高，但教師的專業(yè)化程度不高，尤其個體私立幼兒園，幼師專業(yè)畢業(yè)生數(shù)量不足，英語、音樂、舞蹈、美術(shù)、管理方面有特長的教師缺口較大。我校學(xué)前教育專業(yè)就以服務(wù)本地學(xué)前教育和社會發(fā)展為落腳點，結(jié)合本地幼兒園的需要和學(xué)科發(fā)展前景，以培養(yǎng)思想品德高尚、專業(yè)基礎(chǔ)扎實，職業(yè)技能突出、綜合實踐能力強，能夠適應(yīng)學(xué)前教育改革和發(fā)展需要的高素質(zhì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)技能型人才為重點。我們突出“讓學(xué)生成才，讓家長放心，讓社會滿意”的辦學(xué)理念，提出“瞄準(zhǔn)高職探新路、規(guī)模辦學(xué)增效益、圍繞市場找出路、重在素質(zhì)育英才”的辦學(xué)指導(dǎo)思想，建立多層次、多形式、多元開放、立體交叉的幼兒教師培養(yǎng)目標(biāo)。雖然探索之路還在進行，但我們認(rèn)識到，這必將是高職校學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)改革的趨勢。
二、與幼兒園緊密結(jié)合，優(yōu)化專業(yè)課程體系
學(xué)前教育專業(yè)明確的目標(biāo)指向是幼兒園教育。我們的學(xué)前專業(yè)課程就與幼兒園緊密接觸。首先，應(yīng)幼兒園需求建設(shè)課程體系，優(yōu)化課程設(shè)置，改革教學(xué)內(nèi)容。其次，將學(xué)生的綜合實踐教學(xué)與就業(yè)緊密結(jié)合，先后與武進高新區(qū)、遙觀鎮(zhèn)政府、臺灣投資方等洽談合作，本著“互利互惠，相互參與”的原則，成立“附屬幼兒園”，本校提供師資代為管理，并成為校外實訓(xùn)基地，有計劃地開展實踐教學(xué)。切實貫徹了工學(xué)結(jié)合、校企合作、頂崗實習(xí)的人才培養(yǎng)模式，既培養(yǎng)了學(xué)生，又提升了教師素質(zhì)。
（一）優(yōu)化課程體系，推動專業(yè)建設(shè)
課程居于教育的核心地位。我們在設(shè)置學(xué)前教育專業(yè)課程時，不斷從課程觀和課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和課程結(jié)構(gòu)等多方面進行綜合論證，與幼兒園、早教機構(gòu)等用人單位共建課程，最大化地優(yōu)化課程體系促進專業(yè)發(fā)展。我校實施課程整合，確立了文化課程、專業(yè)課程、實踐課程、隱性課程四大模塊。文化課程將自然科學(xué)、社會科學(xué)、人文科學(xué)都作為基礎(chǔ)學(xué)科正常開設(shè)，對培養(yǎng)高職學(xué)前教育專業(yè)的師范性有極大幫助；專業(yè)課程包括基礎(chǔ)專業(yè)課和專業(yè)技能課，是學(xué)前教育專業(yè)的必修課程；實踐課程主要包括兒童文學(xué)、幼兒園教育活動設(shè)計與實踐、幼兒園班級管理、保育員、學(xué)前兒童游戲、學(xué)前教育科學(xué)研究方法、學(xué)前兒童家庭教育、學(xué)前教育管理、學(xué)前教育法律法規(guī)、幼兒舞蹈、鋼琴彈唱、繪畫創(chuàng)作等課程；隱性課程從學(xué)生的興趣點出發(fā)，在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中自發(fā)而形成的系列活動：如以班級、年級為單位的文化科目競賽、專業(yè)技能匯報演出、專業(yè)技能成果匯報展、畢業(yè)生匯報演出，參加社會公益活動、社會實踐活動等。
（二）互惠互利，以智力支持用人單位
我們與幼兒園合作開展課題研究，將研究成果推廣到幼兒教育第一線，為用人單位提供智力支持。例如，我校有二級心理咨詢師若干名，和幼兒園結(jié)成了對子，到幼兒園去開展心理講座，進行幼兒心理發(fā)展的課題研究，幫助幼兒園、家長解決教育問題，取得了良好的效果。這是高職教育發(fā)展的潛在動力。同時，我們充分考查論證，采取產(chǎn)、學(xué)、研聯(lián)動形式，進行學(xué)前教育專業(yè)分方向人才培養(yǎng)研究。把學(xué)前教育專業(yè)分方向培養(yǎng)實行“三段式”目標(biāo)：即第一、二學(xué)年打好學(xué)前教育專業(yè)和能力基礎(chǔ)，課程設(shè)置以職業(yè)基礎(chǔ)理論和職業(yè)技能課程為主；第三、四學(xué)年重點培養(yǎng)方向，以職業(yè)方向課程為主；第五學(xué)年以職業(yè)能力拓展、展示個性和特長、實踐實訓(xùn)課程為主。隱性課程滲透在每個學(xué)年。
三、以特色辦學(xué)為目標(biāo)，推進教學(xué)改革
（一）改革教學(xué)內(nèi)容，體現(xiàn)能力培養(yǎng)
學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)內(nèi)容改革的依據(jù)以用人單位對學(xué)前教育專業(yè)人才的反饋信息、意見和建議為出發(fā)點；以新的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》為基點，實現(xiàn)健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)五大領(lǐng)域的培養(yǎng)目標(biāo)，構(gòu)筑起以能力為中心、注重學(xué)生綜合素質(zhì)的教學(xué)內(nèi)容；以學(xué)生的原有基礎(chǔ)、求知興趣和能力需求為基點，照顧到大多數(shù)學(xué)生和學(xué)生的個別差異性。
在實施過程中，采取了如下措施：第一，廣泛采訪、問卷調(diào)查幼兒園對幼兒教師培養(yǎng)的素質(zhì)要求，不斷明確培養(yǎng)目標(biāo)，及時調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。第二，召開有關(guān)教學(xué)內(nèi)容改革的專題討論會、論證會，形成共識，確定學(xué)期教學(xué)大綱和授課計劃；組織教師深入學(xué)習(xí)《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》，聯(lián)系學(xué)科特點刪減教學(xué)內(nèi)容。第三，堅持集體備課制度，要求每個教師在學(xué)期開始前寫出授課計劃，通過集體備課，發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，做到集思廣益。第四，進一步修訂、完善主干課程的課程標(biāo)準(zhǔn)，不斷明確學(xué)科教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、重點、難點，突出理論聯(lián)系實際，使教師教有依據(jù)，評有標(biāo)準(zhǔn)。
（二）抓好教材建設(shè)，促進師生共同發(fā)展
學(xué)前教育專業(yè)的教材建設(shè)包括兩個部分：
1.選用教材
我校選用教材的原則是優(yōu)先選用規(guī)劃教材、教育部推薦使用教材，并且特別注重質(zhì)量和教材的適應(yīng)性、針對性，不斷提高教材選用的優(yōu)秀率。
2.校本教材和自編教材
我校根據(jù)學(xué)生情況，還會選擇一些與學(xué)生接受水平相適應(yīng)、具有較強實用價值的教材為校本教材。如，南師大唐淑的《班級管理》、徐卓婭的《我和音樂做游戲》等。同時我們倡導(dǎo)專業(yè)教師自編教材，努力形成有自己特色的專業(yè)課程系列教材，計劃每年自編教材2～5本。主要包括《學(xué)前兒童教育活動設(shè)計》《幼兒園環(huán)保教育》《幼兒常見心理問題及疏導(dǎo)》《兒童文學(xué)》《早期教育名著選讀》《幼兒英語教育》《常州方言歌謠》等，形成一個實踐操作型自編教材體系，以此有效推動教師與學(xué)生的共同發(fā)展。
（三）改進教學(xué)方法，促進學(xué)生個性發(fā)展
為了改革以教師和教材為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式，實現(xiàn)兩個重要轉(zhuǎn)變：一是從“教”向“學(xué)”轉(zhuǎn)變；二是從“知識授受”向“問題解決”轉(zhuǎn)變。因此，在教學(xué)方法上要實行“教學(xué)做一體化教學(xué)”的模式改革?！敖虒W(xué)做一體化教學(xué)”是將理論和實踐有機結(jié)合起來，形成以培養(yǎng)學(xué)生動手能力為主線的一體化教學(xué)模式，使學(xué)生“做中學(xué)，學(xué)中做”。
1.引入多媒體，增加實踐性
首先通過多媒體設(shè)備讓學(xué)生觀看幼兒園教學(xué)活動，并進行分析總結(jié)，獲得實踐經(jīng)驗，在此基礎(chǔ)上根據(jù)幼兒園教材讓學(xué)生進行模擬教學(xué)，初步體會幼兒園活動設(shè)計和組織的各個環(huán)節(jié)是如何開展的。
2.教學(xué)上采取“請進來”的辦法
把幼兒園教學(xué)一線的優(yōu)秀教師請進來給在校學(xué)生上課，在教學(xué)改革中積極征求他們的意見，以便于縮短學(xué)與用的距離，達到最優(yōu)化的教學(xué)效果。
3.把課堂搬到幼兒園
一些課程的教學(xué)可以實行“2+3”制度，即兩天在校進行課程學(xué)習(xí)，三天在幼兒園實習(xí)。在實習(xí)過程中，讓學(xué)生不斷發(fā)現(xiàn)問題并應(yīng)用所學(xué)理論解決問題，教師有針對性地組織專題分析，使專業(yè)理論教學(xué)融入幼兒園教育實踐，增強學(xué)生的理論思維能力與實踐操作能力，增強求學(xué)的自覺性，實現(xiàn)應(yīng)需要而學(xué)習(xí)。
4.模擬試教
通過說課、講課、評課等實踐活動，提高學(xué)生教育教學(xué)組織能力和參與實踐的能力。通過實踐課程，學(xué)生應(yīng)基本掌握學(xué)前教育專業(yè)的知識和技能，為成為合格幼兒園教師打下基礎(chǔ)。
另外，我們根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有水平和素質(zhì)差異在舞蹈、聲樂、鋼琴等專業(yè)課程教學(xué)中實施分層次教學(xué)，對專業(yè)技能突出的學(xué)生實施專項培養(yǎng)，成立“興趣小組”，由專任教師指導(dǎo)，培養(yǎng)高素質(zhì)學(xué)生。在課堂教學(xué)中，我們通過“案例”教學(xué)法、小組合作教學(xué)法、問題解決法、“學(xué)、創(chuàng)、教、評”教學(xué)法等，在提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力和專業(yè)技能水平的同時，改變了傳統(tǒng)教學(xué)中存在的重理論講述、輕實踐分析的弊端，調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。
（四）改革考核方式，突出過程及發(fā)展性評價
在評價方式上，轉(zhuǎn)變一次考試定分?jǐn)?shù)的觀念，變總結(jié)性評價為過程及發(fā)展性評價，把學(xué)生最后應(yīng)得的分?jǐn)?shù)分散到平時的課堂上、實踐環(huán)節(jié)上、完成“任務(wù)”的質(zhì)量上，賦予相應(yīng)的權(quán)重，按照質(zhì)量打分，平時成績的積累為學(xué)生的最后成績。這樣的評價方式更能督促學(xué)生的過程學(xué)習(xí)，給學(xué)生以學(xué)習(xí)的動力，達到激勵學(xué)習(xí)的目的。不僅關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認(rèn)識自我，建立自信，促進學(xué)生在原有水平上的發(fā)展，發(fā)揮了評價的教育功能。
（五）注重校企合作，實現(xiàn)學(xué)生能力與幼兒園需求的對接
我校堅持“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向，走產(chǎn)學(xué)研結(jié)合”的辦學(xué)思路，把幼兒園教材帶進課堂，加強實踐環(huán)節(jié)訓(xùn)練；我校學(xué)前教育專業(yè)教師進入幼兒園課堂，進行聽課、指導(dǎo)、調(diào)研。我們要求利用課余時間深入幼兒園聽課，要求有詳細(xì)的聽課記錄及聽課總結(jié)，聽課總結(jié)主要針對如何根據(jù)幼兒園教學(xué)的特點改進自己的課堂教學(xué)，還對實習(xí)學(xué)校教師觀摩教學(xué)、組織活動進行指導(dǎo)，通過學(xué)習(xí)調(diào)研調(diào)整人才培養(yǎng)方案與授課計劃。目前，深入的幼兒園有武進機關(guān)幼兒園、湖塘中心幼兒園、新城陽光幼兒園、鳴凰中心幼兒園、古方幼兒園、遙觀幼兒園等等。在幼兒園教師進課堂方面，我們通過實習(xí)實訓(xùn)聯(lián)誼活動進行了交流，教法課中的個別實踐環(huán)節(jié)請資深幼兒園教師進行指導(dǎo)或舉辦專題講座；在學(xué)生進入幼兒園課堂方面，我們通過觀看優(yōu)質(zhì)課錄像及教師教學(xué)評比等活動，了解幼兒園教學(xué)的實際與要求；我們還關(guān)注幼兒園美術(shù)音樂方面的活動，如繪畫比賽、校園書法比賽、合唱比賽、操類比賽、舞蹈比賽、親子活動等，了解幼兒園學(xué)生的藝術(shù)水平及對幼兒園教師在課外活動指導(dǎo)方面的要求，以此強化學(xué)生專業(yè)技能的培養(yǎng)，教育每個學(xué)生掌握一技之長。
在學(xué)生的就業(yè)指導(dǎo)中，我們一是“引路子”，將學(xué)生的學(xué)習(xí)效果與成才就業(yè)結(jié)合起來，增強學(xué)生學(xué)習(xí)的方向性、主動性；二是“考本子”，著力培養(yǎng)一專多能型人才，縮短學(xué)校與社會的距離，實行多證書制度，結(jié)合專業(yè)課的教學(xué)，組織學(xué)生進行相應(yīng)的專業(yè)技能考證（如鋼琴、舞蹈、聲樂考級等）和國家職業(yè)資格考試；三是“搭臺子”，千方百計地為學(xué)生搭建各種實踐舞臺，給學(xué)生的特長發(fā)展和素質(zhì)鍛煉提供機會。如，積極組織學(xué)生參加社會各級與本專業(yè)相關(guān)的比賽活動、社會實踐等。這些舉措使我校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生參加工作時轉(zhuǎn)變角色很快，實現(xiàn)學(xué)生與幼兒園需求的對接。
我們通過跟蹤調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，在學(xué)校里表現(xiàn)一般的學(xué)生，畢業(yè)后在工作崗位上歷練一段時間，也成了優(yōu)秀的幼兒教師。眾多事例告訴我們，用發(fā)展的眼光看待每一個學(xué)生，努力為學(xué)生搭建舞臺，才能真正提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量。
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一、美國、澳大利亞幼兒園教師職前全納教育能力培養(yǎng)經(jīng)驗
1.政策法案
美國1973年頒布的《所有殘障兒童教育法案》不僅確立了殘障兒童應(yīng)該接受免費的、合適的公立教育的原則，而且明確了一系列改變教育現(xiàn)狀的原則和價值追求?！?〕1995 年，美國特殊兒童委員會（簡稱CEC）制定了《每個特殊教育者必須知道什么——有關(guān)特殊教育教師準(zhǔn)備和資格的國際標(biāo)準(zhǔn)》，從“道德標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)行為規(guī)范”“專業(yè)訓(xùn)練標(biāo)準(zhǔn)”“特殊教育者知識與能力”三方面規(guī)定了從事殘障兒童教育事業(yè)的教師應(yīng)該具備的基本素養(yǎng)，從而明確了美國特殊教育教師職前教育的基本內(nèi)容。2002年，布什政府頒布了《不讓一個兒童掉隊》法案（簡稱NCLB），專門就改善處境不利兒童狀況和提高教師素質(zhì)作了重要規(guī)定，提出“高質(zhì)量教育需要高素質(zhì)教師”，重視教師職前全納教育能力的培養(yǎng)。
1992年，澳大利亞聯(lián)邦政府通過了《殘疾歧視法》（Disability Discrimination Act），規(guī)定“教育主管部門不能因?qū)W生的殘疾而拒絕或限制該學(xué)生獲得由教育主管部門提供的任何利益”，從而為全納教育的發(fā)展提供了政策空間。隨著全納教育的快速發(fā)展，普通學(xué)校有特殊需要的學(xué)生人數(shù)不斷增加，而具備全納教育能力的教師卻相對缺乏。為提升教師的專業(yè)能力，澳大利亞聯(lián)邦政府將原計劃在2009年終止的每年3億澳元的教育學(xué)院特別補助政策延長至2010年，以資助有關(guān)教師教育項目的研究工作?！?〕2010年，聯(lián)邦政府開始實施《國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，對教師教育標(biāo)準(zhǔn)和培訓(xùn)模式進行了全方位的調(diào)整和優(yōu)化。該標(biāo)準(zhǔn)從教育理念、職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)發(fā)展三方面對教師在入職前應(yīng)具備的全納教育能力作出了具體規(guī)定，即要求教師了解全納教育的重要性，理解全納教育的基本概念，掌握全納教育的技術(shù)和策略。
2.培養(yǎng)模式
美國的教師職前培養(yǎng)主要由大學(xué)的教育學(xué)院承擔(dān)。職前培養(yǎng)模式主要有三種。一是分離型培養(yǎng)模式。普通教育教師和特殊教育教師的培養(yǎng)過程是相對分離的。雖然普通教育教師要學(xué)習(xí)相關(guān)特殊教育專業(yè)課程，而特殊教育教師也要學(xué)習(xí)一般學(xué)科教學(xué)的方法，但兩者的評價體系是相對分離的，即對普通教育教師只考核學(xué)科教學(xué)法知識掌握情況，對特殊教育教師只考核特殊教育知識和技能掌握情況，學(xué)生畢業(yè)后只能申請一種類型的教師資格證書，也即，要么是普通教育教師資格證，要么是特殊教育教師資格證。二是一體化培養(yǎng)模式。隨著普通教育教師和特殊教育教師在教育實踐中合作的不斷深入，教師職前培養(yǎng)也由分離模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐惑w化模式。在這種模式下，普通教育教師和特殊教育教師的職前教育課程出現(xiàn)了更多的重疊，培養(yǎng)過程也越來越強調(diào)兩者的合作，更重要的是評價體系也發(fā)生了變化，一改以往相對分離的評價體系，在對普通教育教師的考核評價中出現(xiàn)了對特殊教育專業(yè)知識和技能的要求，在對特殊教育教師的考核評價中也增加了對普通教育學(xué)科教學(xué)知識的要求。在一體化培養(yǎng)模式下，學(xué)生畢業(yè)時可以同時申請普通教育教師資格證書和特殊教育教師資格證書。三是融合型培養(yǎng)模式。融合型培養(yǎng)模式的培養(yǎng)目標(biāo)只有一個，即培養(yǎng)全納型教師，所以課程設(shè)置只有一套，評價標(biāo)準(zhǔn)也只有一套。融合型培養(yǎng)模式下的學(xué)生畢業(yè)時可以同時申請普通教育教師資格證書和特殊教育教師資格證書?！?〕早在2000年，融合型培養(yǎng)模式就在美國科羅拉多州以法案的形式強制加以實施。
澳大利亞的教師職前培養(yǎng)主要在綜合型大學(xué)的教育學(xué)院進行，由各學(xué)科的普通教育專業(yè)和特殊教育專業(yè)聯(lián)合承擔(dān)。澳大利亞比較通行的職前培養(yǎng)方式有兩種。一是教育學(xué)專業(yè)的學(xué)士培養(yǎng)模式，即由大學(xué)教育學(xué)院招收高中畢業(yè)生學(xué)習(xí)4年取得學(xué)士學(xué)位，并獲得教師資格證書，而后才能從事教師工作。二是為了吸引非教育專業(yè)畢業(yè)生從事教師工作而采取的雙學(xué)士培養(yǎng)模式，即學(xué)生在其他學(xué)院學(xué)習(xí)3年取得學(xué)士學(xué)位后，再到教育學(xué)院學(xué)習(xí)1年教育課程，而后獲得教育學(xué)士學(xué)位。〔4〕這兩種職前培養(yǎng)模式的教師教育課程均包含全納教育的理論知識和實踐技能學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生畢業(yè)后均可獲得特殊教育教師資格證書。目前澳大利亞已有一些大學(xué)專門開設(shè)了全納教育專業(yè)。
3.教育實踐
美國全納教育教師的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)十分嚴(yán)格，要求申請者需要有1年左右的全納教育實踐經(jīng)驗，并順利通過實習(xí)。因此，美國全納教師職前教育非常重視教育實踐能力培養(yǎng)，為學(xué)生提供了豐富的教育實踐機會（見表1）。〔5〕
澳大利亞職前教師培養(yǎng)也十分注重提高學(xué)生的教育實踐能力，在每學(xué)年的課程設(shè)置中都會安排相關(guān)的實踐課程，讓學(xué)生更多地參與到與特殊教育相關(guān)的活動中去，加深學(xué)生對特殊幼兒的了解（見表2）。〔6〕有研究表明，職前全納教育能力培養(yǎng)最有效的方式是在對學(xué)生進行常規(guī)教育的同時，為學(xué)生提供更多的與有特殊需要的人士直接接觸的機會，鼓勵學(xué)生更多地參與相關(guān)活動，從而幫助學(xué)生把握特殊教育的實質(zhì)，增強入職后在全納教育情境下應(yīng)對復(fù)雜問題的能力?！?〕
綜上所述，從美、澳兩國對幼兒園教師職前全納教育能力的培養(yǎng)中可以看出，兩國在全納教育發(fā)展進程中都通過政策法案的引領(lǐng)護航，從制度的角度對全納教育教師的職前培養(yǎng)提出了要求，并提供了相應(yīng)的保障;在培養(yǎng)模式及教育實踐等方面均強調(diào)學(xué)生全納教育能力的培養(yǎng)，重視提高學(xué)生的教育實踐能力，這些均有利于培養(yǎng)合格的全納教育教師。
二、對我國的啟示
1.推進師范院校教育改革
目前，我國幼兒園教師職前培養(yǎng)主要依賴于高校學(xué)前教育專業(yè)和幼兒師范類院校。這些學(xué)校在課程設(shè)計中大多缺失全納教育能力培養(yǎng)的 相關(guān)內(nèi)容。在全納教育需求日益提高的當(dāng)下，教育行政部門應(yīng)提高對教育機會均等的意義的認(rèn)識，為全納教育的普及提供政策和財力上的支持，并推進教育體制改革。有條件的師范院校應(yīng)進行幼兒園教師教育改革，完善課程體系和培養(yǎng)機制，重視學(xué)生全納教育能力的培養(yǎng)。推進師范院校教育改革，有賴于政府部門提供類似美、澳那樣的強有力的政策法規(guī)支持。
要提升幼兒園教師職前全納教育能力，師范院校也應(yīng)提高對全納教育的認(rèn)識。師范院校應(yīng)明確普通教育教師也應(yīng)具備全納教育理論知識和實踐經(jīng)驗，為此，可開展多種形式的培訓(xùn)，以加強學(xué)生的全納教育專業(yè)素養(yǎng)，為培養(yǎng)合格的幼兒園教師奠定良好基礎(chǔ)。師范院校只有樹立了科學(xué)的全納教育觀念，并具備扎實的培養(yǎng)能力，才能幫助未來的幼兒園教師掌握實施全納教育的真本領(lǐng)。
2.培養(yǎng)全納教育實踐能力
一是普及全納教育理念，將全納教育理念貫穿于職前培養(yǎng)的全過程，引導(dǎo)學(xué)生樹立起平等接納所有幼兒，尤其是那些有特殊需要幼兒的意識。
二是提高對全納教育的認(rèn)識，通過調(diào)整課程設(shè)置、提高選修課比例等方式，將普通教育知識和特殊教育知識有機融合起來，建構(gòu)合理的知識結(jié)構(gòu)，以引導(dǎo)未來的幼兒園教師深入了解全納教育，深入了解正常幼兒及有特殊需要幼兒的發(fā)展特點。
三是重視全納教育實踐，提高未來幼兒園教師的全納教育能力。師范院?？赏ㄟ^設(shè)立全納教育幼兒園實踐基地，為學(xué)生提供更多全納教育的實踐機會，以提高學(xué)生開展全納教育的能力。這其中包括深入觀察有特殊需要的幼兒，了解幼兒的發(fā)展水平，制訂個別化教育計劃，等等。在這方面，美、澳的實踐課程設(shè)置值得借鑒。
此外，可以借鑒美、澳的經(jīng)驗，在幼兒園教師資格認(rèn)證中體現(xiàn)對全納教育能力的要求。只有這樣，才能真正將幼兒園教師職前全納教育能力培養(yǎng)落到實處。
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一、發(fā)現(xiàn)與反思：人才培養(yǎng)的亂象
1、培養(yǎng)目標(biāo)不清晰，各層次學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)嚴(yán)重雷同
“從生源層次、質(zhì)量和培養(yǎng)時間、規(guī)格等方面來看，我國現(xiàn)有的中專、大專、本科層次的學(xué)前教育專業(yè)在設(shè)置培養(yǎng)目標(biāo)時本應(yīng)該有層次上的區(qū)別，即不同層次與類型的學(xué)校，應(yīng)該設(shè)置不同的培養(yǎng)目標(biāo)?！备骷壐黝悓W(xué)校必須明確：培養(yǎng)何種層次的專業(yè)人才？這些專業(yè)人才將輸送到哪些地方和崗位？各種崗位的人才需具備哪些知識、能力和素質(zhì)要求？但現(xiàn)實情況是，包括?？圃趦?nèi)的各級學(xué)校都一律強調(diào)培養(yǎng)幼兒園一線教師，對人才培養(yǎng)規(guī)格要求的描述籠統(tǒng)又相似。
2、課程設(shè)置不科學(xué)
“當(dāng)前我國中專、大專、本科甚至研究生的課程設(shè)置趨同，都是理論課、藝術(shù)課、實踐技能培養(yǎng)等，沒能體現(xiàn)出學(xué)前教育人才培養(yǎng)的層次性?！蔽幕A(chǔ)課、專業(yè)理論課、專業(yè)技能課等各類課程所占的比重不合理，值得商榷。尤其是“學(xué)前教育專業(yè)?？迫瞬诺呐囵B(yǎng)仍然延續(xù)中專層次人才培養(yǎng)的規(guī)格與方式，仍將培養(yǎng)幼師生唱歌、跳舞、繪畫的技能技巧放在最重要的位置，在課程設(shè)置與教學(xué)時間安排上給予最優(yōu)先的考慮”。課程的設(shè)置與人才培養(yǎng)目標(biāo)無法對接，教學(xué)計劃更多地是因人設(shè)課，導(dǎo)致課程定位、安排與設(shè)計不當(dāng)，造成課程內(nèi)容的重復(fù)或缺失。
3、培養(yǎng)模式及教學(xué)方式落后
當(dāng)前五年制專科學(xué)前教育專業(yè)普遍認(rèn)同培養(yǎng)學(xué)生的“教學(xué)實踐能力”，但在實際培養(yǎng)過程中，由于師資、實訓(xùn)實習(xí)等教學(xué)條件的限制，這一目標(biāo)少有落實，或是落實的效果差、欠科學(xué)。實踐課課時安排較少，且過于集中；實踐課程內(nèi)容不具體，安排不科學(xué)；實踐課程的實施效果不佳，除藝體技能課的實訓(xùn)效果較好外，涉及到教育技能課程的實訓(xùn)則多半淪為理論空談，單單依靠后期的集中實習(xí)無法彌補。
上述種種均為五年制?？茖W(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)中存在的亂象，直接導(dǎo)致培養(yǎng)的人才一方面“同質(zhì)化”情況嚴(yán)重，不考慮培養(yǎng)的質(zhì)量，各類學(xué)校培養(yǎng)的人才沒有本質(zhì)上的區(qū)別，當(dāng)然就沒有崗位競爭的區(qū)分與絕對優(yōu)勢。另一方面“質(zhì)量低”，即人才的綜合素質(zhì)和專業(yè)化水平低，表現(xiàn)為文化素養(yǎng)差、理論水平薄、教育實踐和反思能力弱。不得不承認(rèn)，在當(dāng)代高等教育大眾化背景下?？疲ò▽？疲┮韵聦W(xué)校生源質(zhì)量嚴(yán)重下降，加上當(dāng)下的培養(yǎng)現(xiàn)狀，這是必然結(jié)果。只是須注意的是，這會使得學(xué)前教育行業(yè)的整體從業(yè)水平在“低層次”上徘徊，最終影響學(xué)前教育的質(zhì)量及社會價值。
二、澄清與梳理：人才培養(yǎng)的制衡因素
為什么會出現(xiàn)上述亂象？究其原因在于學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)機構(gòu)盲目發(fā)展而沒有高屋建瓴，對人才培養(yǎng)的制衡因素缺乏充足的認(rèn)識和判斷。
事實上，學(xué)前教育行業(yè)與學(xué)前教育專業(yè)的同步、協(xié)調(diào)發(fā)展共同推動學(xué)前教育事業(yè)的前進，而學(xué)前教育專業(yè)人才作為二者的重要衍生產(chǎn)物，寄生于學(xué)前教育行業(yè)與專業(yè)的發(fā)展，因此行業(yè)發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、專業(yè)人才三者形成相互推動又相互制約的共生關(guān)系，即學(xué)前教育行業(yè)反映和決定人才的需求，學(xué)前教育專業(yè)通過培養(yǎng)人才回應(yīng)行業(yè)發(fā)展的訴求并決定人才培養(yǎng)的質(zhì)量。如果人才需求與培養(yǎng)完美對接，將共同推動學(xué)前教育行業(yè)與專業(yè)的發(fā)展。一旦人才需求沒有完全跟上行業(yè)發(fā)展的節(jié)奏，沒有及時反映出行業(yè)發(fā)展的真實需求，或是人才培養(yǎng)的要求與質(zhì)量沒能達到人才需求的標(biāo)準(zhǔn)，就會制約學(xué)前教育行業(yè)及專業(yè)的發(fā)展（見圖1）。
當(dāng)前，學(xué)前教育行業(yè)亟待提升整體從業(yè)水平、環(huán)境和質(zhì)量，當(dāng)然對幼兒園教師的專業(yè)化水平也提出了更高的要求?？墒侨瞬判枨蟮男盘柺侵鸩结尫诺模袌鲞€沒能對此作出及時反應(yīng)，人才培養(yǎng)又因周期限制存在滯后性，于是人才培養(yǎng)機構(gòu)盲目迎合市場的行為直接導(dǎo)致了當(dāng)下培養(yǎng)的學(xué)前教育人才并不能滿足行業(yè)發(fā)展的真正需要，制約了學(xué)前教育行業(yè)及專業(yè)的前進步伐。
三、突破與立新：人才培養(yǎng)的挑戰(zhàn)與先機
當(dāng)行業(yè)的內(nèi)在提升訴求外化為人才需要時，專業(yè)的發(fā)展與提升就勢在必行了。當(dāng)下學(xué)前教育行業(yè)正處于“蛻變”升級的關(guān)鍵期，可以預(yù)見未來較短時間內(nèi)學(xué)前教育專業(yè)必將迎來“大洗牌”。學(xué)前教育專業(yè)的“大洗牌”在宏觀層面上表現(xiàn)為戰(zhàn)略布局的調(diào)整。一方面擺脫各級各類學(xué)校的人才培養(yǎng)定位雜亂無序的現(xiàn)狀，“精準(zhǔn)定位，體現(xiàn)差別”，顯現(xiàn)出層次、差異及絕對競爭優(yōu)勢，以適應(yīng)學(xué)前教育行業(yè)對人才的專業(yè)化、多元化需求。另一方面，整體提升學(xué)前教育專業(yè)人才的培養(yǎng)質(zhì)量，?？埔陨蠈哟蔚娜瞬艑⒊蔀橹黧w培養(yǎng)對象，綜合素質(zhì)和專業(yè)化水平將成為考量的重點。而在微觀層面上則表現(xiàn)為無競爭優(yōu)勢的學(xué)校出局，品牌學(xué)校上位。出局還是上位，主要看人才的培養(yǎng)質(zhì)量。培養(yǎng)出的人才崗位針對性強、質(zhì)量過硬、優(yōu)勢明顯、特色鮮明，必然會從牌局中勝出。鄖陽師專面對這樣的挑戰(zhàn)與機遇，只有先發(fā)制人，在轉(zhuǎn)變中主動迎戰(zhàn)才能求得生機。具體可從下述幾個方面著手。
1、清晰定位人才培養(yǎng)目標(biāo)，服務(wù)區(qū)域發(fā)展
五年制學(xué)前教育專業(yè)萬不可陷入亂戰(zhàn)，堅決不能被生源和當(dāng)下市場需求綁架，盲目降低培養(yǎng)的規(guī)格要求，與中專、中職學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格要求混為一團，應(yīng)嚴(yán)格定位和把控?？迫瞬诺臉?biāo)準(zhǔn)，堅守?？迫瞬排囵B(yǎng)的底線與格調(diào)，在長線的市場競爭中發(fā)揮和擴大?？茖W(xué)歷的優(yōu)勢。值此學(xué)校也提出了卓越教師培養(yǎng)計劃，為學(xué)前教育的發(fā)展指明了方向，即“培養(yǎng)一批熱愛學(xué)前教育事業(yè)、綜合素質(zhì)全面、保教能力突出的卓越幼兒園教師。”
基于上述方向性的意見，鄖陽師專在深度分析了國家學(xué)前教育政策及全省尤其是鄂西北地區(qū)幼兒師資現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，結(jié)合五年制學(xué)前教育專業(yè)的生源和學(xué)習(xí)狀況，認(rèn)為學(xué)校的五年制學(xué)前教育專業(yè)必須立足十堰，為區(qū)域的學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展服務(wù)。因此，培養(yǎng)目標(biāo)最終定位為“立足十堰，面向湖北，培養(yǎng)熱愛學(xué)前教育事業(yè)，具有高尚職業(yè)道德和吃苦耐勞精神，掌握扎實的學(xué)前教育專業(yè)知識，保教實踐能力突出，具有反思和終身學(xué)習(xí)能力，能熟練地將信息技術(shù)與學(xué)前教育融合，樂于奉獻鄂西北地區(qū)學(xué)前教育事業(yè)的優(yōu)秀幼兒教師”。
2、科學(xué)規(guī)劃課程設(shè)置，突顯優(yōu)勢特色
把握學(xué)前教育及專業(yè)的發(fā)展趨勢，遵循專業(yè)人才培養(yǎng)的規(guī)律，深度剖析《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》和幼兒園教師工作過程。將人才培養(yǎng)與《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》對接，在課程的設(shè)置、選擇、設(shè)計和實施中反映專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的理念和內(nèi)容，逐條落實專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的具體要求，同時將幼師工作過程轉(zhuǎn)化為課程內(nèi)容。
（1）重新認(rèn)識并精選綜合素質(zhì)及通識課程。當(dāng)前“受到幼師學(xué)生生源質(zhì)量下降的嚴(yán)重影響，準(zhǔn)幼兒教師的一般文化與道德修養(yǎng)也成了十分突出的問題?！蔽迥曛茖W(xué)生年齡起點低，尚處于青春期，三觀未定，學(xué)校需要花更多精力幫助學(xué)生完成身體與品德方面的發(fā)展過程，而長學(xué)制給人才培養(yǎng)提供了更充足的時間和課程設(shè)置空間。因此，學(xué)校在精選通識課程時，除開設(shè)必需的基礎(chǔ)文化課以提高學(xué)生的基礎(chǔ)文化水平，為后面的專業(yè)學(xué)習(xí)構(gòu)建合適的知識平臺之外，還應(yīng)開設(shè)“師德教育”、“品德”、“幼師禮儀”、“職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)”等課程，“對他們進行補償性質(zhì)的人生教育、理想教育、價值觀教育、道德教育、公民教育”，提升學(xué)生的道德素養(yǎng)與水準(zhǔn)，幫助他們建立正確的三觀，激發(fā)其人生信念與職業(yè)理想，培養(yǎng)學(xué)生內(nèi)在的專業(yè)追求動力。
另外，鑒于鄖陽師專有近四十年的師范辦學(xué)歷史和豐厚的人文底蘊，尤以文科和語言教育特色見長，通過學(xué)校的公選課平臺，為學(xué)生提供有地方特色的人文藝術(shù)類課程，比如“道教文化”、“漢水文化”、“道樂器樂演奏”等，提升學(xué)生的人文素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生對地方文化的認(rèn)同，主動承載起傳承地方文化的職責(zé)。
（2）協(xié)調(diào)并加強專業(yè)基礎(chǔ)理論課程與專業(yè)技能課程?！爸匾曀圀w技能”一直是幼師培養(yǎng)中的重頭戲，主要源于傳統(tǒng)的學(xué)前教育觀念和我國幼兒師范教育的發(fā)展歷史。然而隨著教育理念的更新和學(xué)前教育行業(yè)的迅速發(fā)展，對幼兒園教師的要求正在發(fā)生著質(zhì)的改變。教育部2012年頒布出臺的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》從專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個維度14個領(lǐng)域提出了62項合格幼兒園教師必須具備的基本要求，藝體技能只是專業(yè)能力中的一個指標(biāo)。在這樣的背景下，學(xué)校五年制學(xué)前教育專業(yè)認(rèn)真思考與權(quán)衡學(xué)生理論素養(yǎng)與技能水平的發(fā)展關(guān)系，重新審視專業(yè)技能課的內(nèi)涵，協(xié)調(diào)好專業(yè)理論與技能課的比重。一方面重視并加強專業(yè)理論課程，“不能因為現(xiàn)實對幼兒教師職業(yè)‘實踐技能、外在知識與工具價值’的過度關(guān)注，而忽略了學(xué)生‘理論知識、內(nèi)隱知識與主體價值’的積累與豐富?！睂I(yè)理論知識對實踐技能的指導(dǎo)作用是隱蔽的，但又是內(nèi)在、深沉、主動的。這就是為何“學(xué)前教育本科學(xué)生在入職時沒有專科生適應(yīng)性強，但在渡過適應(yīng)期后其發(fā)展?jié)摿秃髣疟葘？粕蟆钡闹匾?。忽視專業(yè)理論知識，不利于幼兒教師的專業(yè)發(fā)展與成長。但專業(yè)理論課程也需與時俱進，除對“學(xué)前教育學(xué)”、“學(xué)前心理學(xué)”、“幼兒衛(wèi)生與保健”傳統(tǒng)三學(xué)進行改革之外，重視開設(shè)幼兒發(fā)展與評價、幼兒園班級管理、幼兒園園本課程開發(fā)、幼兒教師專業(yè)發(fā)展、家園合作與溝通、幼兒行為觀察與訓(xùn)練等方面的課程。另一方面保留專業(yè)技能課程的地位，重建其內(nèi)涵?！敖處熥陨淼乃囆g(shù)體育技能的高低并不能決定幼兒在該領(lǐng)域的發(fā)展，相反，教師的藝術(shù)體育的教育技巧才是影響幼兒在該領(lǐng)域發(fā)展的直接因素?！边m當(dāng)減少藝體美技能基礎(chǔ)課的課時，增加與幼兒特點、幼兒園活動相關(guān)的技能應(yīng)用課程，如“即興伴奏與幼兒歌曲彈唱”、“幼兒舞蹈訓(xùn)練與創(chuàng)編”、“奧爾夫音樂活動”、“兒童音樂欣賞與歌曲創(chuàng)編”、“幼兒體操”、“合唱與指揮”等，將藝體技能與幼兒園五大領(lǐng)域的活動設(shè)計與指導(dǎo)課程結(jié)合起來，培養(yǎng)學(xué)生靈活利用技能組織教學(xué)與使用教學(xué)策略的能力。
（3）增開專業(yè)能力拓展及定向課程?！皟?yōu)中見特”是學(xué)校創(chuàng)建品牌的必由之路，學(xué)校在專業(yè)能力拓展課程及行業(yè)定向課程上花心思、下功夫，爭取五年制學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)能做到“質(zhì)量過硬、特色鮮明”。其一，適當(dāng)加大專業(yè)能力拓展課的比例和輻射面，開設(shè)與學(xué)前教育專業(yè)相關(guān)的反映實用技術(shù)和高新技術(shù)內(nèi)容的課程，利用選修課的優(yōu)勢，增強課程體系的包容性、選擇性與彈性，拓展和優(yōu)化學(xué)生的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，夯實學(xué)生的專業(yè)能力。其二，創(chuàng)設(shè)行業(yè)定向課程，依據(jù)具體的師資、人才需求情況和學(xué)生的興趣特長設(shè)定多個專長方向，分別開設(shè)相關(guān)課程，對學(xué)生進行分流和定向培訓(xùn)，滿足學(xué)生的個性化發(fā)展需要，“發(fā)現(xiàn)優(yōu)勢、發(fā)揮特長、發(fā)展特色”，提升人才的崗位競爭力。
3、積極改進人才培養(yǎng)模式和教學(xué)方式
加強學(xué)前教育?？迫瞬沤逃龑嵺`能力的培養(yǎng)，將“教學(xué)做合一”的思想滲透到專業(yè)技能訓(xùn)練策略的創(chuàng)新和教學(xué)模式改革中，切實提高人才的崗位勝任力。
（1）改革教育實踐課程，開展規(guī)范化的實踐教學(xué)。豐富教育實踐課的形式，除了傳統(tǒng)的集中型見實習(xí)、頂崗實習(xí)外，還應(yīng)包括參觀、考察學(xué)前教育現(xiàn)狀以及學(xué)前兒童身心發(fā)展?fàn)顩r，幼兒教師職業(yè)技能訓(xùn)練以及學(xué)前教育科研實踐等?！皩嵺`教學(xué)貫穿培養(yǎng)全過程，分段設(shè)定目標(biāo)，確保實踐成效。”合理安排教育實踐的時間與內(nèi)容，將集中型見實習(xí)與點狀式見實習(xí)、專業(yè)課程與見實習(xí)有機結(jié)合安排并貫穿始終。從二年級上學(xué)期開始安排教育實踐課程，分為三階段開展。第一階段為“初涉”階段，主要采用參觀、考察、講座、參與活動等形式進行學(xué)前教育觀察與認(rèn)知，安排在第二學(xué)年，共計兩周學(xué)時，以點狀平均分布在兩學(xué)期時間里。第二階段為“半浸入”階段，安排在第三、四學(xué)年，依據(jù)《幼兒衛(wèi)生與保健》、《學(xué)前心理學(xué)》、《學(xué)前教育學(xué)》、《幼兒園活動設(shè)計與指導(dǎo)》的開設(shè)時間、內(nèi)容分別進行保育見實習(xí)、教育見實習(xí)，每學(xué)期均為2周，共計8周學(xué)時。第三階段為“全浸入”階段，安排在第五學(xué)年，上學(xué)期結(jié)合幼兒教師資格證考試的內(nèi)容進行集中的教師職業(yè)技能訓(xùn)練，共計9周學(xué)時，下學(xué)期開展頂崗實習(xí)和畢業(yè)教育，共計15周學(xué)時。
另外，為進一步服務(wù)地方教育事業(yè)，學(xué)校與十堰市積極協(xié)商“扶貧實習(xí)支教項目”，將五年制學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生送往十堰市轄區(qū)縣的教育落后地區(qū)進行實習(xí)支教，促進當(dāng)?shù)赜變簣@教育質(zhì)量和教師素質(zhì)的規(guī)范與提升，也為實習(xí)生提供良好的實踐機會，鍛煉學(xué)生的教育教學(xué)實踐能力。同時，規(guī)范教育實踐過程的管理和監(jiān)督，對“實踐前―實踐中―實踐后”全過程提出明確的標(biāo)準(zhǔn)化要求，實現(xiàn)全過程跟蹤指導(dǎo)和監(jiān)管。
（2）創(chuàng)新專業(yè)技能的訓(xùn)練策略。認(rèn)真分析《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》、幼兒教師職業(yè)資格考試的內(nèi)容和要求，將其引入到相關(guān)課程中，轉(zhuǎn)化為技能訓(xùn)練的項目和標(biāo)準(zhǔn)。建設(shè)并完善技能訓(xùn)練的模擬環(huán)境，開展幼兒園具體活動情境中的感知、模擬、反饋訓(xùn)練，提高專業(yè)技能訓(xùn)練的針對性和實效性。
（一）國家對學(xué)前教育的政策支持近年來，隨著人們認(rèn)識水平的提高，越來越多的人意識到學(xué)前教育越發(fā)顯得重要。市場上對學(xué)前教育的呼聲也越來越多。對此，國家針對學(xué)前教育出臺了一系列政策。如：《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(2001）》、國務(wù)院出臺的《關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見(2010）》、《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南(2012）》、《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(2012）》等等。我省也出臺了《貴州省學(xué)前教育三年行動計劃（2011-2013）》。學(xué)前教育三年行動計劃實施以來，貴州省委、省政府每年將學(xué)前教育列入十大民生工程，明確提出“到2015年實現(xiàn)每個鄉(xiāng)鎮(zhèn)、街道辦事處至少有1所公辦幼兒園，學(xué)前三年毛入園率達70%”的目標(biāo)。我省在2011年在全省各個地區(qū)啟動“三年行動計劃”，分別投入了大量的建設(shè)經(jīng)費，新增了許多幼兒園，這就需要大量的幼兒園教師。貴州省教育廳，先后扶持和指導(dǎo)41所中職學(xué)校開辦學(xué)前教育專業(yè)，3所高職（專科學(xué)校）舉辦學(xué)前教育大專教育，13所師范學(xué)校開辦學(xué)前教育本科專業(yè)。學(xué)前教育作為基礎(chǔ)教育中的基礎(chǔ)，是終身教育的開端，是構(gòu)成中等職業(yè)教育最重要的部分，而中職學(xué)校作為培養(yǎng)學(xué)前教育師資的主要的教學(xué)機構(gòu)，關(guān)系著幼兒園師資的數(shù)量和質(zhì)量。因此，研究我省中職學(xué)校學(xué)前專業(yè)課程設(shè)置，探查現(xiàn)狀，找到存在的問題，進而促進幼兒教師隊伍建設(shè)具有重要的意義。
（二）中等職業(yè)學(xué)校在幼師培養(yǎng)上面臨困境一方面，幼兒園師資的嚴(yán)重短缺，到2013年底，我省公辦幼兒園幼兒專任教師缺額達27177人，幼兒園專任教師缺口較大。近年來雖新增了不少教師，但轉(zhuǎn)崗教師的比例達到了45%，由于待遇不同、需重新報考幼兒教師資格證等問題，這部分教師不安心、不穩(wěn)定。另一方面，中職學(xué)校培養(yǎng)出的學(xué)前教育師資不能與幼兒園所需要的幼兒教師相匹配，或者說是幼兒園在招聘幼兒教師的考量上與中職學(xué)校培育方式存在很大的差距，導(dǎo)致中職學(xué)校學(xué)前專業(yè)畢業(yè)的學(xué)生難就業(yè)，甚至一定程度上專業(yè)崗位就業(yè)難，導(dǎo)致師資的閑置和浪費。此外，轉(zhuǎn)崗教師因?qū)I(yè)局限，幼兒園的“小學(xué)化”問題沒有得到有效解決。教師數(shù)量不足、素質(zhì)不夠高、隊伍不穩(wěn)定仍然是我省學(xué)前教育發(fā)展的瓶頸。中職學(xué)校作為培養(yǎng)幼兒園教師最主要的基地，在對學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的培養(yǎng)方式上，課程設(shè)置的科學(xué)和合理顯得尤為重要。因此，研究其學(xué)前教育專業(yè)的課程設(shè)置相當(dāng)重要。
二、金沙縣中職學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)發(fā)展概況
金沙縣中等職業(yè)學(xué)校前稱金沙縣二職中，從2010年開始辦幼兒教師專業(yè)。主要是金沙縣教師進修學(xué)校和金沙縣第二職業(yè)技術(shù)高級中學(xué)，主要采取聯(lián)辦的方式，金沙縣教師進修學(xué)校和畢節(jié)幼師聯(lián)辦、金沙縣第二職業(yè)技術(shù)高級中學(xué)主要是和貴陽幼師聯(lián)辦。2013年金沙進校和金沙縣二職中、安全技術(shù)培訓(xùn)中心、廣播電視學(xué)校合并組建金沙縣職教中心，并取得了幼兒教師專業(yè)的辦學(xué)資格，開始招收幼師專業(yè)。至2013年遷校以來，為學(xué)前教育專業(yè)投入了大量的人力物力，據(jù)統(tǒng)計幼師專業(yè)的美術(shù)、鋼琴、音樂等師資力量雄厚，成為職教中心的一大亮點。
三、金沙縣中職學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置中存在的問題
本文主要采用問卷調(diào)查、訪談等方式，通過分層隨機抽樣以學(xué)前教育專業(yè)的在校生和畢業(yè)生進行問卷調(diào)查。在校生205人，畢業(yè)生95人。此次調(diào)查共發(fā)放300份，收回有效問卷280份，問卷回收率為93.33%，無效問卷占0.67%。根據(jù)問卷進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計和分析。找到當(dāng)前中職學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置存在如下問題。
（一）課程計劃缺乏科學(xué)合理的參考標(biāo)準(zhǔn)學(xué)前教育專業(yè)隨著國家對職業(yè)教育和學(xué)前教育的重視而不斷發(fā)展壯大，各個中職學(xué)校紛紛競相開辦學(xué)前教育專業(yè)，但是學(xué)校在學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置中缺乏科學(xué)合理的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。課程開設(shè)缺乏相應(yīng)的調(diào)查研究來取證，隨意性和盲目性比較大。例如：許多中職學(xué)校在紛紛開辦學(xué)前教育這一專業(yè)時，極度缺乏專業(yè)的學(xué)前教育老師，金沙縣中職學(xué)校在師資方面，學(xué)前教育專業(yè)老師就1-2個；貴州省經(jīng)濟貿(mào)易學(xué)校、省貿(mào)易與經(jīng)學(xué)校等等存在同樣的問題，從事學(xué)前教育教學(xué)的多為轉(zhuǎn)崗或者其它專業(yè)的老師。同時學(xué)校在對企業(yè)或者幼兒園招聘人才的就業(yè)需求缺乏有效的把握，而且課程在實施的過程中缺乏有效、及時的管理和監(jiān)督。
（二）開設(shè)的課程類型之間所占課時比列嚴(yán)重不平衡針對金沙縣中職學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)計劃表、課程表（這里主要是針對2014級）進行采集、分析，發(fā)現(xiàn)開設(shè)的課程類型之間所占課時比列嚴(yán)重不平衡，課程之間所占課時分配落差較大。主要表現(xiàn)在重專業(yè)技能課程、忽視文化基礎(chǔ)課程和專業(yè)核心課程。主要表現(xiàn)有兩點：第一，文化基礎(chǔ)課程薄弱，特別是基礎(chǔ)性課程在總體課程設(shè)置中所占比例22.5%，與發(fā)達國家基礎(chǔ)性課程在總體課程設(shè)置中所占比例40%相比，比例明顯偏低。第二，重視專業(yè)技能課程，忽視專業(yè)基礎(chǔ)和專業(yè)核心課程，專業(yè)核心課程僅占30%左右。這些現(xiàn)象會造成培養(yǎng)出來的學(xué)生文化基礎(chǔ)知識欠缺，在一定程度上還會影響其教育理念和對幼兒的態(tài)度是否科學(xué)，是否正確，也使學(xué)生難以內(nèi)化關(guān)愛幼兒的教育理念，缺乏教育的熱情。
（三）學(xué)期之間、學(xué)年之間的課程缺乏有效銜接金沙縣中職學(xué)校課程結(jié)構(gòu)按文化基礎(chǔ)課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)核心課程三個模塊進行課程設(shè)置。各個學(xué)年之間、甚至各學(xué)期之間課程設(shè)置時大多缺乏連續(xù)性和銜接性。比如：第一學(xué)期開設(shè)了幼兒生理學(xué)，第二學(xué)期應(yīng)該開設(shè)幼兒營養(yǎng)與保健、幼兒護理等等課程進行有效的銜接。中職學(xué)生由于基礎(chǔ)差，第一學(xué)前學(xué)幼兒教育學(xué)、幼兒心理學(xué)時難度有點大，后期可以開設(shè)與之相關(guān)的課程，使學(xué)生把幼兒教育的相關(guān)理論知識進行系統(tǒng)、有效的梳理和強化。
（四）缺乏實訓(xùn)、幼兒營養(yǎng)保健、手工制作、學(xué)前教育政策法規(guī)等系列課程通過問卷分析，74.5%的學(xué)生認(rèn)為應(yīng)該開設(shè)幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)、幼兒園手工制作等課程。在實訓(xùn)、實操課程安排上，學(xué)生認(rèn)為大多采用見習(xí)的形式，一般是見習(xí)一個周。由此了可見，見習(xí)時間較短。學(xué)生在保育、幼兒安全事故、急救處理、與家長溝通、幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)等方面的知識知之甚少。在問卷調(diào)查和收集課程表中發(fā)現(xiàn)，學(xué)?；旧蠜]有開設(shè)與幼兒園政策法規(guī)等相關(guān)的課程，如《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》、《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》、《幼兒園規(guī)劃綱要》等課程，對學(xué)生進行訪談，85%以上的學(xué)生不知道學(xué)前教育的五大領(lǐng)域、幼兒園區(qū)域活動、主題活動、幼兒園一日活動、幼兒營養(yǎng)與保健等。
四、金沙縣中職學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置解決對策
科學(xué)、高效的課程設(shè)置是為了更好的發(fā)展和完善幼兒師資，為地區(qū)幼兒教育做好保障。因此，針對金沙縣中職學(xué)校學(xué)前教育課程設(shè)置中存在的問題，提出以下幾點對策：
（一）制定統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，參照實施課程設(shè)置課程設(shè)置可以參照《幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》、《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》、《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》、《貴州省級示范性幼兒園評估細(xì)則》這些都是國家和我省近年來最新出臺的學(xué)前教育相關(guān)政策，《標(biāo)準(zhǔn)》很好地指出了幼兒教師應(yīng)該具備和需要考核的能力；《指南》則進一步明確了各個階段的幼兒應(yīng)該具備和掌握的能力。如：《標(biāo)準(zhǔn)》中明確了幼兒教師師德為先、幼兒為本、能力為重、終身學(xué)習(xí)的基本理念；在基本內(nèi)容中通過三個基本維度，每個維度又進行詳細(xì)的標(biāo)準(zhǔn)劃分，明確了幼兒教師的專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)?？梢酝ㄟ^這些文件，進一步完善和修正學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置的教學(xué)計劃表、課程表。使我縣的學(xué)前教育課程設(shè)置有據(jù)可循、有理可查，從而培養(yǎng)出優(yōu)質(zhì)的學(xué)前教育師資品牌。
（二）調(diào)整課時比例，合理分配課程之間的課時數(shù)針對學(xué)前教育課程設(shè)置可是比例的不協(xié)調(diào)，這在一定程度上導(dǎo)致學(xué)生有技能缺專業(yè)理論知識和通識知識。所以應(yīng)該提高專業(yè)核心課程和文化課程的比重，適當(dāng)縮減專業(yè)技能課程的課時數(shù)。可以參考《貴州省級示范性幼兒園評估細(xì)則》中的部分評價指標(biāo)，調(diào)整課程之間的比重，增加學(xué)生薄弱和被忽視的課程知識。見表2：表2貴州省級示范性幼兒園評估細(xì)則部分指標(biāo)體系
（三）查漏補缺，及時完善課程門類課程是學(xué)校教育的載體，是教學(xué)活動的核心，科學(xué)有效的課程設(shè)置是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。由于幼兒教育是國民教育的基礎(chǔ)，社會需要高水平的幼兒教師，因此，促進幼兒教師專業(yè)化發(fā)展，提升幼兒教師培養(yǎng)質(zhì)量是課程設(shè)置的出發(fā)點和落腳點。因此，學(xué)校應(yīng)該把握學(xué)前教育相關(guān)的前沿政策法規(guī)，及時更新學(xué)前教育相關(guān)課程，如：政策性課程、實踐性課程、自然科學(xué)等方面的課程；加強與同行之間的合作與交流，相互取長補短，完善課程設(shè)置，及時彌補課程設(shè)置中存在的缺陷與不足。使培養(yǎng)出來的幼兒教師能把握學(xué)前教育的前沿政策和相關(guān)理論，真正內(nèi)化為自身的教育理念，從而做到知行合一。