時(shí)間：2023-08-16 17:14:05
導(dǎo)語(yǔ)：在個(gè)案研究法概念的撰寫旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。
【關(guān)鍵詞】壯學(xué) ； 個(gè)案研究 ； 人類學(xué)
【作 者】周穎虹，廣西師范大學(xué)中國(guó)少數(shù)民族語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)2004級(jí)碩士研究生。桂林，541004
【中圖分類號(hào)】C95【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-454X(2006)03-0091-004
The Ponder on Case study of the Zhuang study Zhou Yinghong
Abstract: Zhuang study is a branch discipline of cultural anthropology and ethnology, taking the Zhuang national minority and its culture as the object.At present, the Zhuang study already has obtained the magnificent achievement. But it also has some insufficiencies, one of these examples is that the case study is still weak. The author thought that it is the necessity to Strengthen the Zhuang study's case study.
Key words: Zhuang; study ; case study;anthropology
一、研究背景
壯族是我國(guó)人口最多的少數(shù)民族，它具有悠久的歷史和豐富的文化，吸引了越來(lái)越多學(xué)者的目光。從19世紀(jì)西方學(xué)者對(duì)壯族的研究到今天壯學(xué)學(xué)會(huì)的成立、壯學(xué)系列叢書的出版，壯族研究不斷向縱深方向發(fā)展，開拓創(chuàng)新，完成了從壯族研究到壯學(xué)研究的質(zhì)的飛躍。其研究成果可謂成績(jī)輝煌，大量論文、論著不斷發(fā)表，由覃乃昌的《20世紀(jì)的壯學(xué)研究》(上、下)對(duì)壯學(xué)研究的梳理可見(jiàn)其詳情。近些年來(lái)，隨著《壯學(xué)論集》的出版和《壯學(xué)叢書》中的《壯族麼經(jīng)布洛陀影印譯注》、《壯泰民族傳統(tǒng)文化比較研究》、《壯族自然崇拜文化》、《壯族干欄文化》等的出版，壯學(xué)研究進(jìn)入空前繁榮時(shí)期。但在成績(jī)面前，我們也不可沖昏了頭腦。我們有必要居安思危，既要看到成績(jī)，又要看到不足。
從覃乃昌的《20世紀(jì)的壯學(xué)研究》(上、下)對(duì)壯學(xué)研究的梳理，我們可以看到，大多是從宏觀上論述，具體的微觀的研究較少。例如，20世紀(jì)80年代至20世紀(jì)末，發(fā)表的壯族與其他民族的比較的論文大都是從宏觀上對(duì)兩個(gè)民族的文化進(jìn)行比較。至今，壯學(xué)研究總的來(lái)說(shuō)，整體的宏觀研究較多，成果顯著，而微觀的個(gè)案研究仍相對(duì)較少，缺乏細(xì)致的分析，還需加強(qiáng)個(gè)案的研究，才能真正從點(diǎn)和面兩個(gè)層次上把握壯族文化。
二、壯學(xué)研究的人類學(xué)屬性
潘其旭指出“壯學(xué)是一門以壯族社會(huì)群體及文化為對(duì)象進(jìn)行歷史性和整體性的系統(tǒng)研究的綜合性學(xué)術(shù)領(lǐng)域，屬一門文化人類學(xué)和民族學(xué)的分支學(xué)科”。①其研究具有人類學(xué)綜合性和發(fā)散性的特點(diǎn)。壯學(xué)研究的綜合性是由壯學(xué)研究的對(duì)象壯族所決定的。李富強(qiáng)教授也認(rèn)為，壯族既是生物學(xué)意義上的壯族，也是文化意義上的壯族，既具有自然屬性，也具有社會(huì)屬性。我們要全面研究壯族，就不但要研究壯族的自然生物方面的特征也要研究其創(chuàng)造的物質(zhì)、制度、精神等各個(gè)方面的文化，這就涉及到體質(zhì)人類學(xué)、考古學(xué)、民族學(xué)、語(yǔ)言學(xué)等學(xué)科。我們必須借助許多學(xué)科的理論和研究方法才能對(duì)壯族有比較全面的研究。
人類學(xué)強(qiáng)調(diào)整體觀，認(rèn)為“研究一種人類行為必須研究與此行為有關(guān)的其他各方面的行為”。用人類學(xué)的理論和方法來(lái)研究某一個(gè)民族及其文化，是非常適合的，能夠獲得全面的、宏觀的、整體性的認(rèn)識(shí)。壯學(xué)產(chǎn)生的學(xué)術(shù)背景便是人類學(xué)的參與，注重多學(xué)科的綜合研究。整體研究法即將研究對(duì)象置于一個(gè)整體之中或?qū)?duì)象當(dāng)作一個(gè)整體來(lái)進(jìn)行研究，注重研究對(duì)象的整體性、關(guān)聯(lián)性、情境性。人類學(xué)的宏觀性調(diào)查即是在比較大的區(qū)域調(diào)查或進(jìn)行跨區(qū)域調(diào)查。比如，壯族地區(qū)、西南地區(qū)等。
人類學(xué)亦強(qiáng)調(diào)微觀，通過(guò)對(duì)個(gè)案的研究來(lái)探求整體文化的構(gòu)成。微觀調(diào)查就是在一定的地方，在少數(shù)人可以直接觀察到的范圍內(nèi)進(jìn)行調(diào)查?！拔ⅰ笔侵干钊氲缴顚?shí)際，收集多方面材料，對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行深描，以便揭示研究對(duì)象與各種因素之間的復(fù)雜關(guān)系，解決實(shí)際問(wèn)題，而不是泛泛而談。
人類學(xué)的文化相對(duì)觀，強(qiáng)調(diào)每個(gè)民族的文化的獨(dú)特價(jià)值，應(yīng)該尊重每一個(gè)民族的文化。應(yīng)以每個(gè)民族自己的文化價(jià)值評(píng)價(jià)體系來(lái)評(píng)價(jià)其文化的價(jià)值，而不應(yīng)以其他民族的文化價(jià)值評(píng)價(jià)體系來(lái)評(píng)價(jià)其文化價(jià)值，避免民族中心主義。只有這樣才能互相尊重、互相理解，促進(jìn)民族之間的交流、合作及民族關(guān)系的和諧發(fā)展。
人類學(xué)提倡文化比較和跨文化比較的研究方法。通過(guò)不同文化之間的比較，認(rèn)識(shí)文化之間的異同。人類學(xué)的觀點(diǎn)認(rèn)為跨文化的研究方法，是獲得通則的方法，可以通過(guò)他者的眼光來(lái)反觀自身，從而真正認(rèn)識(shí)某一具體文化。
人類學(xué)注重田野調(diào)查，主張實(shí)證研究，通過(guò)文物文獻(xiàn)搜集、參與觀察、個(gè)別訪談，深入實(shí)地，獲取第一手資料。人類學(xué)的理論就是建立在大量的民族志材料基礎(chǔ)上的。
人類學(xué)還常常從主位或主客位的相結(jié)合或交差的視角來(lái)闡釋文化。
不少學(xué)者已經(jīng)認(rèn)識(shí)到“壯學(xué)研究的綜合性決定了其人類學(xué)屬性”。②人類學(xué)的研究理念、研究方法和理論被越來(lái)越多地應(yīng)用于壯學(xué)研究中。文化人類學(xué)的文化整體觀、文化相對(duì)觀、文化比較和跨文化比較的研究方法、田野調(diào)查研究方法等逐步為壯學(xué)研究者所接受。但由于一種新的東西被接受的速度取決于它與接受地人們的原有的文化的契合程度，因此文化人類學(xué)的文化整體觀、文化相對(duì)觀、文化比較和跨文化比較的研究方法、田野調(diào)查研究方法等被接受的先后和程度也是有所不同的。人類學(xué)的理論是豐富的，壯學(xué)目前對(duì)人類學(xué)理論的運(yùn)用，還局限在一個(gè)較小的范圍內(nèi)，對(duì)進(jìn)化論、歷史殘余分析法、文化比較法、跨文化比較法用得較多，對(duì)功能主義、文化相對(duì)主義、結(jié)構(gòu)主義、現(xiàn)代性、后現(xiàn)代性、族群等新理論和概念用得較少。例如，人類學(xué)的整體觀念與中國(guó)傳統(tǒng)的整體觀念相契合，因此最早被中國(guó)學(xué)者所接受。21世紀(jì)前，壯學(xué)的族際研究相對(duì)較弱。21世紀(jì)后，壯學(xué)研究加強(qiáng)了族際的比較研究，取得了初步的研究成果，如出版了《壯泰民族傳統(tǒng)文化比較研究》?，F(xiàn)在還需要不斷拓展與國(guó)內(nèi)關(guān)系密切的壯侗語(yǔ)民族、漢族和國(guó)外關(guān)系密切的越南的岱、儂族，老撾的老族，緬甸的撣族和印度阿薩姆邦的阿含人的比較研究。田野調(diào)查方法到21世紀(jì)才被重視。20世紀(jì)的壯學(xué)研究“用的多是20世紀(jì)五六十年代的調(diào)查資料，而這些材料由于受當(dāng)時(shí)歷史條件的限制，是很膚淺的，甚至有悖事實(shí)。但我們的研究者卻滿足于將這些材料七拼八湊組成一個(gè)‘壯族社會(huì)文化圖景’，而不愿或沒(méi)有‘走進(jìn)山野’，做深入的田野調(diào)查。新概念的提出就無(wú)從談起，20世紀(jì)的壯學(xué)研究陷入材料術(shù)語(yǔ)陳舊，無(wú)法與國(guó)際對(duì)話的尷尬境地。”③可見(jiàn)缺乏對(duì)點(diǎn)的深入田野調(diào)查和研究的基礎(chǔ)上畫起來(lái)的“壯族社會(huì)文化圖景”之朦朧和瑕疵。而個(gè)案研究法多是具有人類學(xué)背景的研究者在運(yùn)用，其他的研究者則用得比較少。壯學(xué)的個(gè)案研究還相對(duì)薄弱。
三、整體研究與個(gè)案研究的關(guān)系
人類學(xué)既強(qiáng)調(diào)整體，也強(qiáng)調(diào)個(gè)案的研究，也就是點(diǎn)與面的結(jié)合。整體與個(gè)案的關(guān)系是面和點(diǎn)的關(guān)系。面由點(diǎn)構(gòu)成，點(diǎn)構(gòu)成面，兩者相互補(bǔ)充，相得益彰，只有將整體和個(gè)案兩個(gè)方法結(jié)合起來(lái)，才能獲得對(duì)研究對(duì)象的完整的全面的認(rèn)識(shí)。
整體研究法是指對(duì)某一文化進(jìn)行全貌的深入研究，反對(duì)從作為整體的文化中抽出個(gè)別要素進(jìn)行跨文化比較。狹義的整體研究法指功能學(xué)派的研究方法。功能學(xué)派整體論認(rèn)為構(gòu)成文化或社會(huì)的各個(gè)要素之間緊密地相互關(guān)聯(lián)而構(gòu)成一個(gè)整體，只有當(dāng)文化被看成是一個(gè)部分相互聯(lián)系的整體時(shí)，才能確定任何文化要素的意義。即研究一個(gè)具體對(duì)象時(shí)，將其置于一個(gè)整體之中或?qū)?duì)象當(dāng)作一個(gè)整體來(lái)進(jìn)行研究，注重研究對(duì)象的整體性、關(guān)聯(lián)性、情境性。對(duì)于壯學(xué)而言，就是將壯族放到整個(gè)人類、國(guó)家或是壯侗語(yǔ)民族中進(jìn)行研究，這樣才能看清壯族自身的定位，或是將壯族的文化當(dāng)作一個(gè)整體來(lái)進(jìn)行研究。
個(gè)案研究法(case study)又稱個(gè)案法、案例研究法、④個(gè)案研究⑤。這一術(shù)語(yǔ)最初起源于醫(yī)學(xué)診治病案和偵破學(xué)中的刑事案例。它可以被定義為：經(jīng)由對(duì)個(gè)案的深入分析以解決有關(guān)問(wèn)題的一種研究方法，具體而言，是以個(gè)人或由個(gè)人所組成的團(tuán)體(如小組、班級(jí))為研究對(duì)象搜集和整理有關(guān)各方面的完整的客觀情況及資料。心理學(xué)上指搜集某個(gè)人的家庭情況及社會(huì)地位、教育影響、職業(yè)經(jīng)歷、事業(yè)構(gòu)成、健康條件等歷史資料加以分析，從而探究其心理特征的形成和人生發(fā)展過(guò)程。⑥人類學(xué)加以借用，用來(lái)進(jìn)行文化的個(gè)案研究。個(gè)案法雖然以個(gè)體為調(diào)查對(duì)象，以個(gè)人或家庭為調(diào)查研究的單位，但其目的在于通過(guò)個(gè)體去發(fā)現(xiàn)整體，通過(guò)對(duì)個(gè)案的調(diào)查，探求一個(gè)社區(qū)群體文化的構(gòu)成。個(gè)案因此被界定為“一個(gè)整體”，是社區(qū)研究的一個(gè)重要側(cè)面。⑦個(gè)案研究又稱“微型研究”，就是在一定的地方，在少數(shù)人可以直接觀察的范圍內(nèi)進(jìn)行觀察?！拔ⅰ敝傅氖巧钊氲缴顚?shí)際，對(duì)對(duì)象進(jìn)行文化深描，以求貼近生活的原味，使人們能獲得一個(gè)形象的感性的認(rèn)識(shí)，而不是泛泛地一般化的敘述。社區(qū)是人類學(xué)田野工作的一個(gè)基本單位，社區(qū)是一個(gè)變量，有大有小，廣義的社區(qū)可以包括一個(gè)或幾個(gè)民族的分布區(qū)域。但在實(shí)際調(diào)查中，社區(qū)多是微型的，在其范圍內(nèi)，容易進(jìn)行參與觀察、定點(diǎn)跟蹤、個(gè)別深入訪談等，并直接體驗(yàn)、親身感受調(diào)查對(duì)象的文化氛圍。嚴(yán)格的人類學(xué)田野調(diào)查要求調(diào)查者在調(diào)查點(diǎn)呆上至少一年時(shí)間，以便對(duì)調(diào)查對(duì)象有全面、動(dòng)態(tài)、深入地把握。
總之，個(gè)案研究法具有連續(xù)性、動(dòng)態(tài)性、全面性、細(xì)致性、生動(dòng)性，注重對(duì)研究對(duì)象的追蹤研究和其社會(huì)背景、文化背景的分析，能夠很好的把握研究對(duì)象的動(dòng)態(tài)過(guò)程，能夠?qū)ρ芯繉?duì)象進(jìn)行深入細(xì)致的分析，揭示其復(fù)雜性，是其他研究方法所不能及的。其研究成果的可推廣性是由其選擇的研究對(duì)象決定的。研究對(duì)象具有典型性、代表性，能夠在很大程度上代表同類性質(zhì)或一個(gè)地域的特征。即使研究對(duì)象不具有典型性，則其研究成果亦可解決研究對(duì)象的實(shí)際問(wèn)題。個(gè)案研究也存在它的局限性。如個(gè)案研究對(duì)象的典型性受到研究者知識(shí)結(jié)構(gòu)等的影響，其推廣的價(jià)值也因此受到影響。研究者在田野調(diào)查過(guò)程中有可能主觀地傾向于收集符合或能證實(shí)自己事先理論假設(shè)的材料或關(guān)注這樣的現(xiàn)象，忽略其他材料或現(xiàn)象。資料的提供者的局限性和主觀性會(huì)影響到材料的客觀性，訪談對(duì)象的局限性和主觀性也會(huì)影響到其講述內(nèi)容的客觀性，從而影響了研究的科學(xué)性。
個(gè)案研究法至今在壯學(xué)中的應(yīng)用仍比較薄弱。李富強(qiáng)教授因此1999年曾在一個(gè)研究壯學(xué)叢書的出版規(guī)劃問(wèn)題的會(huì)議上提出，叢書應(yīng)該發(fā)揮引導(dǎo)學(xué)術(shù)方向的功能，“壯學(xué)系列叢書”應(yīng)該有一部分是以深度個(gè)案為基礎(chǔ)的個(gè)案研究著作。廣西師范大學(xué)的覃德清教授也提出了類似的建議，但他們的建議并沒(méi)有被采納。這說(shuō)明當(dāng)時(shí)人們對(duì)于個(gè)案研究還不夠重視。
究其原因，筆者認(rèn)為主要有兩點(diǎn)：第一，中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)習(xí)慣于整體研究思維，人們對(duì)個(gè)案研究的認(rèn)識(shí)還處于模糊階段，要全面了解和認(rèn)識(shí)個(gè)案研究還需要一段時(shí)間。目前的壯學(xué)研究是宏觀整體的研究，地域性實(shí)地調(diào)查的個(gè)案研究相對(duì)較少。這也正說(shuō)明了目前的壯學(xué)研究注意到了人類學(xué)研究的整體性的一面，而對(duì)人類學(xué)注重個(gè)案研究，注重精確分析，從細(xì)微處見(jiàn)真理的一面重視不夠。第二，個(gè)案研究法本身的局限性。雖然個(gè)案研究法在對(duì)個(gè)別研究對(duì)象的全面和細(xì)致等方面優(yōu)于其他方法，但個(gè)案研究法具有主觀性和個(gè)別性，其研究成果的科學(xué)性和客觀性，以及在多大程度上推廣還有待探討。這使不少人仍然對(duì)一個(gè)社區(qū)或村落的個(gè)案調(diào)查研究能在多大程度上代表整個(gè)民族或社會(huì)的狀況持懷疑態(tài)度。
我們要看到任何研究方法總有它的優(yōu)越性和局限性。我們不應(yīng)該只看到個(gè)案研究法的局限性就放棄它，而是要把個(gè)案研究放在整體的背景下進(jìn)行研究，即將個(gè)案研究法與整體研究法相結(jié)合，同時(shí)提高研究者素質(zhì)，增加訪談人數(shù)和范圍等，力求客觀。這樣既能克服個(gè)案研究的局限，又能發(fā)揮它的長(zhǎng)處。
四、結(jié) 語(yǔ)
一個(gè)民族或一種文化具有復(fù)雜性，其內(nèi)部總是存在許多差異性。壯族由于支系眾多，分布地域廣闊，加上與不同的民族雜居，其內(nèi)部的差異性、復(fù)雜性可想而知。要想對(duì)壯族有個(gè)全面的認(rèn)識(shí)，光是整體把握是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。不去探究構(gòu)成這個(gè)整體的部分及其他們之間的關(guān)系，對(duì)這個(gè)整體的結(jié)構(gòu)也并不能清楚地了解。其所描述的整體也就成了沒(méi)有各個(gè)側(cè)面的模糊的整體。將這種對(duì)壯族的泛泛的整體認(rèn)識(shí)放至具體的地域或支系并不能一一對(duì)應(yīng)，必然會(huì)使人們對(duì)其科學(xué)性產(chǎn)生懷疑。因此壯學(xué)研究有必要加強(qiáng)對(duì)構(gòu)成整體的各個(gè)部分進(jìn)行研究，匯點(diǎn)成面，才能達(dá)到對(duì)壯族社會(huì)文化的高層次的整體的全面認(rèn)識(shí)。
人類學(xué)理論是建立在大量的民族志材料基礎(chǔ)之上的，要加強(qiáng)個(gè)案研究，只有走進(jìn)田野，老老實(shí)實(shí)開展深入的田野調(diào)查，獲得原始的第一手資料。然后用人類學(xué)的理論對(duì)材料進(jìn)行分析，從而獲得理論的升華或解決問(wèn)題的參考意見(jiàn)，才能更全面地把握壯族文化的復(fù)雜性。
總之，雖然壯學(xué)研究一開始就具有人類學(xué)屬性，但人們對(duì)人類學(xué)的理念和方法的接受是有個(gè)過(guò)程的。因此，壯學(xué)研究的人類學(xué)性也是不斷發(fā)展的。隨著學(xué)科本身的發(fā)展和人類學(xué)在中國(guó)的發(fā)展，相信人類學(xué)的個(gè)案研究法將在壯學(xué)研究中不斷得到加強(qiáng)。這將有利于壯學(xué)研究水平的提高和增強(qiáng)壯學(xué)研究的應(yīng)用性，即服務(wù)于現(xiàn)實(shí)中壯族民族自覺(jué)和發(fā)展的需要。
注 釋：
①潘其旭．以“那文化”研究為基礎(chǔ)建立壯學(xué)體系的理論構(gòu)架［J］．廣西民族研究．1998，(1)。②李富強(qiáng)．論壯學(xué)［J］．廣西民族研究，1999，(2)。③徐杰舜．一個(gè)人類學(xué)學(xué)者對(duì)“壯學(xué)”研究的反思――人類學(xué)學(xué)者的訪談錄之十八［J］．廣西民族學(xué)院學(xué)報(bào)，2002，(9)。④宋書文．心理學(xué)名詞解釋［M］．蘭州：甘肅出版社，1984．P19。⑤張春興．張氏心理學(xué)詞典［M］．臺(tái)灣：東華書局，1992．P103。⑥劉毅．個(gè)案研究及其在心理學(xué)中的發(fā)展［J］．上海教育科研，2002，(7)。⑦莊孔韶．人類學(xué)通論［M］．太原：山西教育出版社，2002．P255。
關(guān)鍵詞: 心理咨詢個(gè)案研究方法
一、心理咨詢中的個(gè)案研究
個(gè)案研究法又稱個(gè)案法、案例研究法[1]、個(gè)案研究[2],這一術(shù)語(yǔ)最初起源于醫(yī)學(xué)診療病案和偵破學(xué)中的刑事案例,并逐漸被推廣和應(yīng)用于心理學(xué)中。[3]心理學(xué)中的個(gè)案法可對(duì)一個(gè)人的心理發(fā)展過(guò)程以及某一心理側(cè)面、或者某幾個(gè)人的同一心理側(cè)面的發(fā)展進(jìn)行研究。[4]
心理咨詢的個(gè)案研究體現(xiàn)為過(guò)程研究和結(jié)果研究,也可以把二者結(jié)合起來(lái)。過(guò)程研究關(guān)注的是在咨詢的過(guò)程中發(fā)生了什么。結(jié)果研究關(guān)注的是咨詢中什么起作用,常以比較的形式研究不同咨詢的方法。進(jìn)行過(guò)程研究要注意:(一)研究什么,從哪個(gè)角度入手。(二)從誰(shuí)的角度研究。(三)確定分析的單元。(四)如何分析數(shù)據(jù)。[5]
二、心理咨詢個(gè)案研究的方法
(一)資料收集
1.調(diào)查訪談
運(yùn)用調(diào)查訪談的形式從調(diào)查對(duì)象那里獲得相關(guān)資料的一種方法。[5]調(diào)查對(duì)象既可以是當(dāng)事人,又可以是咨詢師、當(dāng)事人的朋友或家人等。通過(guò)調(diào)查和訪談,我們可以獲得關(guān)于當(dāng)事人生活情境、咨詢過(guò)程、結(jié)果,以及當(dāng)事人在咨詢之后的轉(zhuǎn)變信息,從而更全面、準(zhǔn)確地把握當(dāng)事人的心理咨詢狀況,把咨詢擴(kuò)展到實(shí)際生活中去。因此這種研究方法比較全面與真實(shí),相對(duì)來(lái)說(shuō)具有客觀說(shuō)服力。
2.回憶記錄
指咨詢師或當(dāng)事人事后對(duì)心理咨詢過(guò)程進(jìn)行的描述和說(shuō)明,如咨詢師回憶咨詢的過(guò)程,整理咨詢記錄,當(dāng)事人寫的咨詢隨感和日記等。[5]回憶記錄可以充分了解參與者的感受,把咨詢過(guò)程中咨詢師和當(dāng)事人感觸最深的情感和體驗(yàn)呈現(xiàn)在我們面前。但是這種方法由于沒(méi)有原始記錄或錄像,很容易忽視一些微小卻很重要的部分,尤其是兩者的互動(dòng)情況。而且這樣的研究?jī)H僅代表了咨詢師和當(dāng)事人對(duì)咨詢的理解,受到個(gè)人的情緒、對(duì)咨詢的期望等的影響。
3.原始記錄
指錄音、錄像和筆錄等,它清晰地呈現(xiàn)了最原始的資料。錄音能夠使研究者注意到參與者的語(yǔ)音和語(yǔ)調(diào)的變化,以及情緒表達(dá)。錄像能清楚地顯示咨詢師和當(dāng)事人身體上的微小動(dòng)作、面部表情、姿態(tài)等。而筆錄僅僅是一種“文本性”的故事,它脫離了一定的話語(yǔ)情景,使我們無(wú)法捕捉到參與者的表情、語(yǔ)氣和動(dòng)作等這些非常重要的非語(yǔ)言信息。僅僅對(duì)原始記錄進(jìn)行分析和解釋,我們只能從看到的故事中去了解講故事的人,而不能進(jìn)一步感受整個(gè)咨詢過(guò)程的深層互動(dòng)。
(二)資料分析
1.敘事分析
生活中每一個(gè)人都會(huì)對(duì)自己所經(jīng)歷的事情有所感悟,當(dāng)他把這種感悟與別人進(jìn)行交流時(shí),便以故事的形式講述出來(lái),這就是敘事。[5]敘事分析就是通過(guò)對(duì)當(dāng)事人故事的分析,從中找出一定現(xiàn)象的規(guī)律的方法。由于這些體會(huì)中包含當(dāng)事人對(duì)這些經(jīng)歷的看法和情緒體驗(yàn),我們能夠從對(duì)這些故事的分析中得到想要的信息,這是敘事分析存在的前提。
在對(duì)當(dāng)事人的故事進(jìn)行分析時(shí)我們一定要注意這個(gè)故事的主人公的情況,另外還應(yīng)注意當(dāng)事人敘事的風(fēng)格,他是用第幾人稱進(jìn)行敘事的,敘事時(shí)的語(yǔ)氣、表情如何。除此之外還應(yīng)特別注意當(dāng)事人敘事的連續(xù)性,他的起承轉(zhuǎn)合,以及他為什么這樣做。
如何分析故事近幾年有兩種方法被廣泛的運(yùn)用,一種是主要關(guān)注當(dāng)事人在咨詢中所講的“生活故事”的分析;另一種是通過(guò)對(duì)每次咨詢記錄片斷的分析,來(lái)理解咨詢中講故事這一過(guò)程。[5]
2.對(duì)話分析
對(duì)話分析是一個(gè)專門的學(xué)派,他們認(rèn)為人所經(jīng)歷和生存的世界是用語(yǔ)言建構(gòu)起來(lái)的,交談是一種有結(jié)構(gòu)規(guī)律可循的社會(huì)活動(dòng),生活好像是語(yǔ)言的“游戲”,因此可以通過(guò)分析對(duì)話來(lái)獲得相關(guān)資料。他們認(rèn)為心理咨詢實(shí)質(zhì)上就是一種對(duì)話,而當(dāng)事人的轉(zhuǎn)變很大程度上取決于成功地采用了某種形式的對(duì)話。[5]
對(duì)話的分析難以像分析句子那樣嚴(yán)謹(jǐn)和形式化,它還要考慮到語(yǔ)言的情境。有兩種方法:一種是從整體上去看一個(gè)完整的對(duì)話過(guò)程,即對(duì)話是如何開始、結(jié)束,又是如何發(fā)展的。另一種是研究對(duì)話的局部結(jié)構(gòu),關(guān)注一個(gè)參與者與另一個(gè)參與者的發(fā)言之間有什么聯(lián)系,如何構(gòu)成話語(yǔ),如何更迭。[5]研究者要多次反復(fù)的研究咨詢記錄,并從中選擇最適合分析的片斷或單元,完成這樣的分析后,去重新分析整個(gè)記錄,并選擇別的一些小的研究單元來(lái)證實(shí)或否定分析結(jié)果。
3.話語(yǔ)分析
話語(yǔ)分析是從對(duì)話分析中發(fā)展出來(lái)的,它主要研究人類用于交際的語(yǔ)言及其意義。語(yǔ)言的含義很廣,但大部分從事話語(yǔ)分析的學(xué)者都以人們用于口頭交際的自然語(yǔ)言作為自己的分析對(duì)象,因?yàn)槿藗兊恼鎸?shí)生活對(duì)話比其他形式的語(yǔ)言交際更具有典型性,更能反映出語(yǔ)言的本質(zhì)。話語(yǔ)類型分析以敘事心理咨詢的思想為依據(jù),從話語(yǔ)的角度看“心理咨詢過(guò)程中誰(shuí)說(shuō)了什么樣的話”。
話語(yǔ)分析可以從兩個(gè)側(cè)面進(jìn)行。第一個(gè)側(cè)面主要是確定一句話在交際中起到了什么作用,需要制定一些語(yǔ)言使用規(guī)則,而在明確這些規(guī)則之前,先要明確為使一句話能起到一定的作用所必須滿足的條件;第二個(gè)側(cè)面是話語(yǔ)與話語(yǔ)之間的連貫性,話語(yǔ)的連貫性不僅存在于語(yǔ)言的表層,而且存在于潛在的交際行為之間的連貫中。[5]
4.類屬分析與情景分析
在研究中,研究者必須結(jié)合研究目的,以及資料本身的特點(diǎn),對(duì)收集到的所有資料按照一定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行歸類、分析和呈現(xiàn)。例如,訪談如果是按照一定的主題進(jìn)行,那么對(duì)資料的整理和分析就可采取類屬分析的形式。而如果收集到的資料呈現(xiàn)出過(guò)程性和動(dòng)態(tài)性的特點(diǎn),那么對(duì)資料的分析就可以采取情景化的分析方式。情景分析和類屬分析主要用于訪談資料和當(dāng)事人日記的分析。
類屬分析指的是在資料中尋找反復(fù)出現(xiàn)的現(xiàn)象,以及可以解釋這些現(xiàn)象的重要概念的一個(gè)過(guò)程。[5]在這個(gè)過(guò)程中,將一部分資料從他們所處的情景中抽取出來(lái),相同主體的資料被歸入一個(gè)類別,并且按照主題對(duì)資料進(jìn)行分析和呈現(xiàn)。
情景分析指的是將資料放置于研究現(xiàn)象所處的自然情景中,按照故事發(fā)生的時(shí)序或因果關(guān)系等對(duì)有關(guān)事件和人物進(jìn)行描述性的分析,使故事呈現(xiàn)出完整和動(dòng)態(tài)的過(guò)程。[5]
三、問(wèn)題
大部分的個(gè)案研究材料收集不夠完整與全面。
大多數(shù)的原始資料都是文本資料,它遠(yuǎn)沒(méi)有錄音錄像生動(dòng)形象。
言語(yǔ)的表達(dá)和理解對(duì)不同的人來(lái)講不一定是同步的,咨詢師和當(dāng)事人都是憑自己的話語(yǔ)背景來(lái)判斷對(duì)方所要表達(dá)的內(nèi)容,可能會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)位的情況。
原始記錄根據(jù)轉(zhuǎn)錄者自己的理解進(jìn)行標(biāo)識(shí)進(jìn)而轉(zhuǎn)換成文本,能否客觀地反映當(dāng)時(shí)的咨詢過(guò)程就成為一個(gè)問(wèn)題。
對(duì)原始資料的分析單元大部分是按照研究者的分析來(lái)劃分,具有很大的主觀性。
四、建議
收集資料時(shí),當(dāng)事人往往會(huì)出現(xiàn)拒絕接受訪談或隱瞞一定信息的現(xiàn)象。這就要求咨詢師對(duì)當(dāng)事人的資料充分保密,同時(shí)還應(yīng)注意與當(dāng)事人進(jìn)行交流的方式,不要帶有很強(qiáng)的目的性和功利性,以傾聽(tīng)為主,不應(yīng)盲目下結(jié)論。
分析資料時(shí),我們應(yīng)針對(duì)錄像、錄音和文本資料的優(yōu)缺點(diǎn),取長(zhǎng)補(bǔ)短,反復(fù)地研究個(gè)案資料,選用正確的標(biāo)識(shí)系統(tǒng),可以采用多討論的方式,集思廣益。
使用那些分析資料的方法時(shí),我們不要盲目套用任何一種,而應(yīng)把幾種方法同時(shí)用到一個(gè)案例分析中去。
對(duì)資料進(jìn)行劃分單元時(shí),我們可以采用幾種不同的方法,比較其異同點(diǎn),找出最適合的方法。
最后,我們應(yīng)不斷提高自身的素質(zhì),廣泛涉獵相關(guān)書籍和研究,為心理咨詢中個(gè)案研究的發(fā)展提供新的視角和思路。
參考文獻(xiàn):
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教育高速發(fā)展到今天，教師專業(yè)化發(fā)展已演化為教師成長(zhǎng)的趨勢(shì)和潮流。它即是一個(gè)時(shí)代性概念，又是教師成長(zhǎng)的時(shí)代標(biāo)志。受“科研興教”、“科研興?！钡膯⑹荆诮處煂I(yè)化發(fā)展的路上，“科研興師”已然成為一種共識(shí)和教師發(fā)展方向的一個(gè)重要突破口。
所謂小課題是基于教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和個(gè)性特征，鑲嵌在教育教學(xué)的情景和行動(dòng)中，以特定的教師、特定的課堂、特定的教材、特定的學(xué)生為對(duì)象，其研究是對(duì)實(shí)踐中產(chǎn)生的困惑，通過(guò)發(fā)現(xiàn)規(guī)律―查閱資料―編制方案―依案研究―反思總結(jié)的基本流程，圍繞中心問(wèn)題，以專題研究的方式探索解決問(wèn)題的方法。小課題研究是一種“面對(duì)真問(wèn)題、展開真行動(dòng)、獲得新收獲”的實(shí)踐研究行動(dòng)。
一、 小課題的價(jià)值力
就小課題研究的一般意義而言，資陽(yáng)市教科所副所長(zhǎng)劉懷明曾這樣說(shuō)：小課題研究從自身的教學(xué)出發(fā)，大處著眼，小處著手，研究問(wèn)題小，但意義深遠(yuǎn)，研究活動(dòng)和教學(xué)緊密結(jié)合，小課題研究真正讓學(xué)生獲得了最大最優(yōu)的發(fā)展。從更寬泛的角度分析，我認(rèn)為：
（一）小課題研究是教師教育科研的“敲門磚”：教育科研是一種實(shí)踐性很強(qiáng)的研究活動(dòng)，其主要目的在于解決教育教學(xué)中存在的問(wèn)題，但現(xiàn)在教育科研之所以論為擺設(shè)、作為花瓶、視為點(diǎn)綴、當(dāng)為時(shí)髦，無(wú)外乎是找不到研究的方向和對(duì)其價(jià)值認(rèn)識(shí)的模糊。要知道小課題正是介于教育科研與教學(xué)案例、教學(xué)后記之間的一種較為理想的研究形式，教師容易介入、研究容易深入、成果容易形成，甚至教師可能在不經(jīng)意間就自然的由小課題步入了教育科研的行列。
（二）小課題研究是教師專業(yè)化成長(zhǎng)的“奠基石”：教師專業(yè)化要求教師在自己整個(gè)的專業(yè)生涯中，通過(guò)自身專業(yè)訓(xùn)練，獲得專業(yè)知識(shí)技能、實(shí)施專業(yè)自主、表現(xiàn)專業(yè)道德。
二、 小課題的生成點(diǎn)
據(jù)相關(guān)資料介紹：小課題具有“小、近、新、實(shí)”的外顯形態(tài)，也有“求真、求善、求美”的內(nèi)部特征，單就小課題生成而言有關(guān)資料也詳括了“十因”之法則，但我認(rèn)為小課題的具體生成點(diǎn)還有待探討之。
一個(gè)課題是否值得研究，需要綜合考慮課題本身的科研價(jià)值和研究的可行性，好課題他的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)我認(rèn)為有：（一）體現(xiàn)“三重性”：1、追求針對(duì)性，即小課題應(yīng)該是迎著實(shí)踐中的具體問(wèn)題而去，為解決實(shí)際問(wèn)題而生，而且課題要從當(dāng)前的教育教學(xué)改革發(fā)展的實(shí)際出發(fā)，觀眾有針對(duì)性、和代表性的期待解決的問(wèn)題。說(shuō)簡(jiǎn)單點(diǎn)也就是研究要有的放矢。2、突出開放性，簡(jiǎn)而言之就是小課題必須有適度的研究空間，適于教師的自主研究。3、增強(qiáng)有效性，有效乃是一切研究工作的生命，是從事小課題研究必須考量的根本問(wèn)題，有效者乃有用、好用、適用也。（二）突現(xiàn)兩個(gè)“有利于”：1、有利于實(shí)踐操作，無(wú)從著手的或只可作紙上談兵的小課題是毫無(wú)價(jià)值的，一個(gè)好的課題必須是通過(guò)某些技術(shù)手段和方法可具體操作化的。2、有利于培養(yǎng)教師的教育科研能力，雖然課題僅以小課題定義，其特征顯現(xiàn)也不如真正意義上的科研項(xiàng)目，但我們?cè)诖_定小課題時(shí)務(wù)必要求其”科研”含量。（三）捏準(zhǔn)一個(gè)“度”，這個(gè)度我們可以理解為深度、廣度、信度，但其基本的內(nèi)涵還是應(yīng)該體現(xiàn)在教師能從”整體上把握、從局部上考慮、從微觀處著手、從實(shí)踐上落實(shí)”。（四）確定一個(gè)“重點(diǎn)”，小課題因其“小”，所以其解決的問(wèn)題不可能多而大，在實(shí)際中我們基本要求一個(gè)小課題集中解決某一迫切需要解決的問(wèn)題，勿多勿爛，最好是一個(gè)人能在一定時(shí)期內(nèi)切實(shí)予以解決.
三、 小課題的創(chuàng)新性
創(chuàng)新是研究的生命和靈魂。一項(xiàng)研究?jī)r(jià)值與否可以從課題上反映出來(lái)，但課題本身只提供實(shí)現(xiàn)價(jià)值的可能性，課題的真正價(jià)值只能通過(guò)研究過(guò)、研究結(jié)論最終得以實(shí)現(xiàn)，而其價(jià)值的大小又往往取決于課題本身所具有的創(chuàng)新性。
（一）課題的前瞻性：好的課題應(yīng)該具有獨(dú)創(chuàng)性。選題要有明確的指導(dǎo)思想和研究目的，立論要充分、合理，教師要在全面占有資料的基礎(chǔ)上形成課題。由于課題中研究問(wèn)題與研究對(duì)象往往渾然一體密而不分。因此，我們此處的“前瞻“包括提出的問(wèn)題要新、研究的對(duì)象要新兩個(gè)層次。
（二）方法的新穎性：不論是行動(dòng)研究、個(gè)案研究還是敘事研究，我們都必須嘗試應(yīng)用新手段、新方法、新技術(shù)，這里可以提供的方法方法有：調(diào)查法、觀察法、統(tǒng)計(jì)法、個(gè)案法、實(shí)踐法、嘗試法等，教師在研究中可視課題而綜合使用之，以利于獲取最有價(jià)值的信息。
（三）成果的突破性：需要特別說(shuō)明的是：本課題所提及的創(chuàng)新是非科學(xué)的定義或普遍意義上的創(chuàng)新，我們?cè)诖税选皠?chuàng)新”標(biāo)準(zhǔn)降低，定義在“超越自我、超越前人”之上既可。所以我們不要過(guò)度的受限，在研究中不能重復(fù)別人的研究，也不概括別人得出的結(jié)論，而是立足自己有價(jià)值的課題，以此為本，應(yīng)用合理的方法與技術(shù)，去獲取有用的信息，從而得出新發(fā)現(xiàn)、新觀點(diǎn)、新見(jiàn)解。以形成自己研究成果的獨(dú)創(chuàng)性。
四、 小課題的操作化
課題的研究總體上遵循“個(gè)人反思――同伴互助――專業(yè)引領(lǐng)”的方式，可以說(shuō)三者的結(jié)合是一個(gè)課題研究成功的基礎(chǔ)，，但就具體操作而言，，我認(rèn)為應(yīng)該把握五個(gè)階段，，三個(gè)關(guān)鍵：
五個(gè)階段分為：（1）準(zhǔn)備階段：其中包括材料羅列，方法選擇以及方案的確定，（2）資料收集：包括閱讀書籍、查閱文獻(xiàn)、收集書面材料，通過(guò)考察、調(diào)查等方式獲得直接的研究材料，或通過(guò)體驗(yàn)取得相關(guān)資料。（3）整理歸納材料：尋找現(xiàn)象之間的內(nèi)在聯(lián)系，，得出新的研究結(jié)論。（4）充實(shí)材料、撰寫報(bào)告或論文。（5）形成報(bào)告或經(jīng)驗(yàn)推廣。
可以說(shuō)這五個(gè)階段是具體小課題研究的正常軌跡，但課題要取得實(shí)質(zhì)性、突破性的結(jié)論和觀點(diǎn)，我們還必須把握三個(gè)關(guān)鍵：（1）理念的指導(dǎo)：我們要進(jìn)行相關(guān)課題的研究，先進(jìn)的理念是必不可少的，有時(shí)候甚至可以說(shuō)是理念先行，所以，教師在研究時(shí)，要廣泛涉及相關(guān)專業(yè)的理念，要讓自己的思想走在研究的前面，才有可能實(shí)現(xiàn)研究成果的突破。（2）個(gè)案研究：個(gè)案研究是小課題研究的基礎(chǔ)，是小、課題研究的必要累積，所以教師在課題研究中，必須學(xué)會(huì)收集大量的個(gè)案，，學(xué)會(huì)把個(gè)案以故事的方式生成并以故事方式進(jìn)行講述，從中發(fā)現(xiàn)共性的、理性的、內(nèi)在的東西，從個(gè)案的點(diǎn)點(diǎn)發(fā)現(xiàn)中架構(gòu)起小課題的新發(fā)現(xiàn)、新觀點(diǎn)，應(yīng)當(dāng)說(shuō)個(gè)案研究是小課題的支撐點(diǎn)。（3）反思：反思是教師對(duì)自身實(shí)踐和研究進(jìn)行的有意識(shí)的、系統(tǒng)的、持續(xù)不斷的探索思考。課題研究是否按預(yù)期開展或是否取得有價(jià)值的成果，反思是一個(gè)標(biāo)桿。如果研究實(shí)實(shí)在在，那么反思就應(yīng)該覆蓋研究的全過(guò)程。
由于小課題具有“短（周期短）；?。ㄇ锌谛。?；快（見(jiàn)效快）的特點(diǎn)，是教師看得見(jiàn)、摸得著、融得進(jìn)、搞得起的研究，所以，教師專業(yè)化發(fā)展以小課題為起點(diǎn)是一種理性，到實(shí)踐中、到小課題中去體現(xiàn)受益多多。
王萌：其實(shí)每個(gè)展覽對(duì)策展人來(lái)說(shuō)都是一次挑戰(zhàn)，無(wú)論面對(duì)什么，策展人必須理性、果斷決策。有時(shí)候需要一點(diǎn)敏銳，提前預(yù)判，甚至需要一點(diǎn)謀略，以確保各條船駛向同一方向，這并不容易。策展最重要的問(wèn)題還不僅僅是過(guò)程中對(duì)局態(tài)的把控，而是理論的思考以及展覽對(duì)這種思考的呈現(xiàn)。
《東方藝術(shù)?大家》：能結(jié)合展覽談?wù)劸唧w的理論思考和展覽表達(dá)么？
王萌：我參與的第一個(gè)展覽是2010年在中國(guó)美術(shù)館舉辦的“不負(fù)丹青―吳冠中紀(jì)念特展”，當(dāng)然這更多是一個(gè)單位屬性的展覽，不能說(shuō)自己是策展人，但是從我個(gè)人的學(xué)術(shù)生涯來(lái)說(shuō)，的確繞不過(guò)這次展覽，它讓我得到了洗禮。當(dāng)時(shí)吳先生剛剛?cè)ナ?，美術(shù)館決定第一時(shí)間策劃一個(gè)展覽來(lái)紀(jì)念他，這個(gè)展覽抓住了吳冠中在改革開放初期和歷程中拋出的一些推進(jìn)美術(shù)進(jìn)程的立場(chǎng)表述，比如對(duì)“題材決定論”的批判與攻擊，對(duì)繪畫的“形式”、“抽象”合法性的正言，分單元展示了他在“水墨的現(xiàn)代化”與“油畫的民族化”兩個(gè)維度上的水陸兼程。同年在798與彭鋒合作實(shí)現(xiàn)了張方白的個(gè)展。2011年在798的布魯姆畫廊和宋莊的北京當(dāng)代藝術(shù)館兩個(gè)場(chǎng)館同步策劃了一個(gè)叫“中國(guó)意志”的繪畫展，展出了尚揚(yáng)、張方白、譚平、孟祿丁、葉永青、毛焰、劉國(guó)夫、楊勁松等人的作品，撰寫了題為《發(fā)生性文化態(tài)勢(shì)下的“中國(guó)意志”》的策展論述，提出了當(dāng)代藝術(shù)的“范式轉(zhuǎn)型”問(wèn)題，主張用“發(fā)生性”的文化眼光去面對(duì)這種藝術(shù)家的創(chuàng)作意志和文化自覺(jué)，而不是用“結(jié)論性”的方式過(guò)早將正在發(fā)生的鮮活態(tài)勢(shì)“框定”起來(lái)，因?yàn)槟菢訜o(wú)疑宣布了對(duì)新事物的限定，這是我參與策劃的第一個(gè)大型群展。遇到阻力最大的一次策展是2012年策劃的“從現(xiàn)代出發(fā)―15位藝術(shù)家的15個(gè)表達(dá)”，最終所有的困難都被化解了，參展藝術(shù)家全部來(lái)自中央美術(shù)學(xué)院，有美院的教授、先生，也有具有國(guó)際影響的獨(dú)立藝術(shù)家（比如孫原&彭禹），有做裝置的也有做架上繪畫的，有的比較好合作，有的比較考驗(yàn)策展人，我還是比較滿意自己在策展過(guò)程中的強(qiáng)悍作風(fēng)；學(xué)術(shù)定位也比較能概括這個(gè)群體，通過(guò)這個(gè)主題，借用這些作品，闡述了“中國(guó)當(dāng)代藝術(shù)”這個(gè)敘事與“現(xiàn)代”的關(guān)系，與中國(guó)這個(gè)“文化體”從1980年代以來(lái)的關(guān)聯(lián)。此外，作為策展團(tuán)隊(duì)的成員，在澳大利亞和德國(guó)的中國(guó)文化年期間，參與了“新境界”和“無(wú)形之形”兩個(gè)大型展覽。
《東方藝術(shù)?大家》：您一直比較重視藝術(shù)家的個(gè)案研究，您如何看待和把握藝術(shù)家個(gè)展？
王萌：個(gè)案研究是藝術(shù)史和藝術(shù)批評(píng)比較重視的基本功，而藝術(shù)家的個(gè)展又是一種重要的展覽現(xiàn)象，可以說(shuō)個(gè)案研究為藝術(shù)家本人和藝術(shù)界呈現(xiàn)了創(chuàng)作個(gè)體的本真狀態(tài)。去年我在北京畫院美術(shù)館策劃了“折象―王彥萍作品展（1992～2012）”，通過(guò)“幻象”和“折象”兩個(gè)單元完成了對(duì)藝術(shù)家水墨創(chuàng)造20年的個(gè)案梳理，同時(shí)用“折疊世象”的術(shù)語(yǔ)闡釋了王彥萍的最新創(chuàng)作。同年策劃的“神奇的新‘疆’―張永旭作品展”將他的具象繪畫定位在“田園超現(xiàn)實(shí)”和“童話烏托邦”的范疇上。
[關(guān)鍵詞]元認(rèn)知；幼兒；小組合作；個(gè)案研究；問(wèn)題解決
[中圖分類號(hào)]G612 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1004-4604(2011)04-0012-04
20世紀(jì)70年代以來(lái)。對(duì)元認(rèn)知的研究已經(jīng)從早期的概念定義發(fā)展到如何將理論運(yùn)用到課堂實(shí)際中來(lái)。元認(rèn)知是指主體能夠反思自己的思想，以及能為完成某一目標(biāo)對(duì)自己的思維進(jìn)行自覺(jué)監(jiān)控。研究表明，元認(rèn)知對(duì)于問(wèn)題的解決非常重要，與學(xué)業(yè)成就和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)也有關(guān)聯(lián)。元認(rèn)知會(huì)隨著個(gè)體年齡的增長(zhǎng)和相關(guān)訓(xùn)練的增多而得到發(fā)展。與他人的互動(dòng)能夠?yàn)閭€(gè)體更加關(guān)注自己的認(rèn)知過(guò)程提供必要的刺激。兒童通過(guò)與他人的社會(huì)交往，形成了有關(guān)智力本質(zhì)和元認(rèn)知的信念，㈣這種信念會(huì)影響到個(gè)體未來(lái)的學(xué)習(xí)。為深入了解社會(huì)交往對(duì)幼兒元認(rèn)知發(fā)展的影響，筆者采用個(gè)案研究法，詳細(xì)描述一位名叫奧利弗的幼兒在小組活動(dòng)中的元認(rèn)知發(fā)展情況，供讀者參考。
一、“讓我們想想”方案介紹
這項(xiàng)個(gè)案研究的資料來(lái)源于筆者參加的一項(xiàng)專門針對(duì)5~6歲幼兒進(jìn)行的認(rèn)知加速方案的研究，這項(xiàng)幼兒元認(rèn)知發(fā)展研究的成果現(xiàn)已結(jié)集出版，根據(jù)之前的研究方案，取名為《讓我們想想》。之前的研究方案“讓我們想想”建立在皮亞杰發(fā)展階段理論的基礎(chǔ)之上，并融合了維果茨基的社會(huì)建構(gòu)理論，目的是促進(jìn)幼兒的思維由前運(yùn)算階段向具體運(yùn)算階段過(guò)渡。為了達(dá)到這個(gè)目的，該力案的研究者根據(jù)被皮亞杰和英海爾德看作是具體運(yùn)算典型特征的圖式設(shè)計(jì)了26種活動(dòng)。相關(guān)圖式被概念化為一種一般的思維模式，這種一般的思維模式在各種特定的情境中都可以加以運(yùn)用。這26個(gè)活動(dòng)運(yùn)用的圖式都是那些被認(rèn)為對(duì)科學(xué)思維和數(shù)學(xué)思維的發(fā)展能起根本作用的圖式，如對(duì)多根長(zhǎng)度不同的棍子進(jìn)行排序，對(duì)形狀不同的物體進(jìn)行分類，調(diào)查產(chǎn)生陰影的原因等。每項(xiàng)活動(dòng)都由最多6位幼兒組成的一個(gè)小組來(lái)進(jìn)行。教師既要扮演支持促進(jìn)者的角色，又要扮演監(jiān)督者的角色，以幫助幼兒調(diào)節(jié)自己的思維，并為他們提供適當(dāng)?shù)奶魬?zhàn)。這是一項(xiàng)對(duì)專業(yè)要求很高的工作，所以教師要經(jīng)受多次專業(yè)培訓(xùn)。
雖然設(shè)計(jì)的活動(dòng)很多，每項(xiàng)活動(dòng)的內(nèi)在圖式也不同，但每項(xiàng)活動(dòng)都包含了表1中的幾個(gè)步驟。
在“讓我們想想”方案實(shí)踐的第14年，研究者對(duì)倫敦周邊10所小學(xué)的一年級(jí)學(xué)生(年齡為5～6歲)一學(xué)年的學(xué)習(xí)進(jìn)行了研究。筆者對(duì)其中一個(gè)小組共6位幼兒的活動(dòng)進(jìn)行了9次非參與式觀察，并從小組中隨機(jī)選取一位幼兒，即奧利弗作重點(diǎn)的個(gè)案研究。筆者用錄音機(jī)記錄幼兒的討論，同時(shí)在離幼兒稍遠(yuǎn)的地方作觀察和記錄，盡可能將干擾降到最低。
為檢驗(yàn)該組幼兒在言語(yǔ)互動(dòng)中的元認(rèn)知發(fā)生率，我們?cè)O(shè)計(jì)了一套建立在弗拉韋爾認(rèn)知監(jiān)控模式基礎(chǔ)上的編碼系統(tǒng)。在弗拉韋爾認(rèn)知監(jiān)控模式中，元認(rèn)知知識(shí)被分解為人、任務(wù)和策略三個(gè)變量，我們就以這些變量作為分類代碼的依據(jù)來(lái)對(duì)幼兒之間的互動(dòng)進(jìn)行編碼(見(jiàn)表2)。
二、個(gè)案資料
奧利弗今年5歲7個(gè)月大。他的表達(dá)能力很強(qiáng)，但性格有點(diǎn)內(nèi)向，在表達(dá)看法之前總是會(huì)先想一想。他對(duì)自己特別重視的任務(wù)會(huì)主動(dòng)提一些解決問(wèn)題的策略，但更多的時(shí)候，他是在被要求這樣做的時(shí)候才會(huì)采取一些行動(dòng)并給出解釋。
活動(dòng)1：按花的高矮排序
小組成員一起討論如何把花按照高矮順序擺放好。這時(shí)奧利弗提出了一個(gè)策略：將這些花與一塊木板作比較，從而測(cè)量出花的高矮。當(dāng)另一位幼兒富米開始在一個(gè)與他人不同的水平面上進(jìn)行測(cè)量的時(shí)候，奧利弗意識(shí)到了問(wèn)題。“她應(yīng)該在這里測(cè)量，把木板的底端放到桌上?！边@表明奧利弗一直在注意和評(píng)價(jià)小組其他成員的活動(dòng)，所以能及時(shí)發(fā)現(xiàn)富米操作中的錯(cuò)誤并提出建議。
到第一學(xué)期末，奧利弗開始注意并評(píng)價(jià)小組成員的工作。
這是一個(gè)典型的元認(rèn)知過(guò)程。奧利弗以達(dá)成目標(biāo)為依據(jù)，對(duì)小組成員的活動(dòng)過(guò)程進(jìn)行監(jiān)控。
活動(dòng)2：預(yù)測(cè)重量不同的瓶子滾下斜坡的結(jié)果
一些相同的小瓶子里各裝了不同重量的米。小組活動(dòng)的任務(wù)是預(yù)測(cè)哪些瓶子會(huì)滾下斜坡，哪些不會(huì)。按順序，其他幼兒都表達(dá)了各自的看法，并解釋了理由?，F(xiàn)在輪到奧利弗了。
奧利弗：“我認(rèn)為最輕的會(huì)滾得更快更遠(yuǎn)，因?yàn)槠孔犹?，不能滾得那么快，也不會(huì)滾得那么遠(yuǎn)?！?/p>
克洛伊：“噢，我已經(jīng)改變了我的想法?！?/p>
約翰：“我也改變了我的想法，因?yàn)槲艺J(rèn)為奧利弗的觀點(diǎn)比我的好?！?/p>
教師：“每個(gè)人都認(rèn)為輕的瓶子會(huì)滾得更遠(yuǎn)嗎?”
富米：“不是，因?yàn)檩p的瓶子沒(méi)有得到任何力量，所以輕的不會(huì)滾得很遠(yuǎn)。”
奧利弗：“是的，但是輕的不等于沒(méi)有力量?！?/p>
克洛伊：“也許它們會(huì)到達(dá)相同的地方，但是較輕的瓶子會(huì)滾得更快。我的頭疼了?！?/p>
奧利弗能夠說(shuō)出他預(yù)測(cè)的理由，所以小組里的成員除了富米外都改變了自己原有的觀點(diǎn)，轉(zhuǎn)而同意奧利弗的觀點(diǎn)。其中，約翰是將自己的觀點(diǎn)和奧利弗的觀點(diǎn)作了一番比較和評(píng)價(jià)之后才選擇支持奧利弗的觀點(diǎn)的。因?yàn)閵W利弗已經(jīng)對(duì)自己的想法作出了解釋，所以富米也找了一個(gè)理由來(lái)反駁奧利弗的觀點(diǎn)。小組里的其他成員則需要對(duì)這兩種解釋進(jìn)行比較、評(píng)價(jià)，以此決定他們接受哪一種觀點(diǎn)。通過(guò)說(shuō)出自己的想法，奧利弗啟發(fā)了小組里的其他成員運(yùn)用根據(jù)他的觀點(diǎn)評(píng)價(jià)各自預(yù)測(cè)結(jié)果的策略。當(dāng)需要幼兒對(duì)哪些瓶子會(huì)滾下來(lái)作出預(yù)測(cè)并解釋為什么的時(shí)候，幫助解決此問(wèn)題的元認(rèn)知框架就會(huì)把幼兒帶進(jìn)更抽象的思維之中。例如，為了能夠向他人解釋原因，幼兒需要更關(guān)注自己的想法。他們正在提高在與他人意見(jiàn)不一致的情況下評(píng)價(jià)自己觀點(diǎn)的能力，而且當(dāng)有了更令人信服的解釋時(shí)，他們會(huì)樂(lè)意去改變自己的想法。
活動(dòng)3：幫小丑穿衣服
這一任務(wù)是要求幼兒為每個(gè)小丑做好、穿上顏色多樣、圖案不同的衣服，開始的要求是為每個(gè)小丑做好、穿上顏色不同的衣服，后來(lái)的要求是圖案也不相同。幼兒之前嘗試過(guò)這個(gè)任務(wù)，但那次任務(wù)沒(méi)有很好完成，活動(dòng)在一片混亂中結(jié)束。
奧利弗：“我認(rèn)為我們應(yīng)該先把相同顏色的衣服做出來(lái)，因?yàn)槟菢游覀兙湍芎苋菀追珠_所有的顏色。”
小組成員對(duì)奧利弗的想法和其他一些相關(guān)計(jì)劃進(jìn)行了討論。
克洛伊：“我也認(rèn)為我們應(yīng)該先做相同顏色的衣服，這樣就不會(huì)像以前那樣亂了?！?/p>
約翰：“這會(huì)非常非常容易，我們可以在一分鐘內(nèi)完成。”
安德魯：“我認(rèn)為一些人可以去做相同顏色的衣服，一些人去做不同顏色的衣服，這將會(huì)是有效的?！?/p>
奧利弗：“我們可以把綠色的衣服全都挑選出來(lái)，然后是紫色的，接著是粉紅色的?！?/p>
約瑟夫：“那是個(gè)好主意!上次我們就應(yīng)該把它們都分出來(lái)。上次最后變得相當(dāng)棘手，因?yàn)槲覀兊貌煌５卣{(diào)換衣服?！?/p>
奧利弗的計(jì)劃最終被小組成員采納?；顒?dòng)結(jié)束時(shí)，教師組織幼兒開展評(píng)價(jià)活動(dòng)。
教師：“你怎么知道它是可行的?”
奧利弗：“因?yàn)槲覀冏詈蟪晒α恕！?/p>
安德魯：“這一次我們把它整理好了，沒(méi)有弄亂。”
奧利弗：“我想如果我們?cè)賮?lái)一次，我已經(jīng)有了另一個(gè)策略。下次我們應(yīng)該先把顏色寫下來(lái)?！?/p>
奧利弗通過(guò)介紹自己的計(jì)劃和想法并被小組成員認(rèn)可，建立了自信，進(jìn)而學(xué)會(huì)了調(diào)整認(rèn)知策略。從中可見(jiàn)，奧利弗的個(gè)人元認(rèn)知發(fā)展的確有賴于小組成員間的社會(huì)交往。正是通過(guò)與他人的合作，幼兒形成了一種元認(rèn)知發(fā)展的集體意識(shí)，如學(xué)會(huì)了做計(jì)劃并評(píng)價(jià)自己或他人完成任務(wù)的策略等。
三、討論
與人合作是促進(jìn)幼兒元認(rèn)知發(fā)展的重要途徑。通過(guò)小組成員間的合作，幼兒不僅學(xué)習(xí)了社會(huì)交往技能中的聆聽(tīng)、貢獻(xiàn)和分享等，還嘗試了影響他人思維方式的策略。奧利弗在無(wú)意中學(xué)會(huì)了利用小組成員的互動(dòng)來(lái)檢驗(yàn)自己的想法并評(píng)價(jià)他人想法的策略。奧利弗已經(jīng)了解了一些關(guān)于個(gè)人認(rèn)知的知識(shí)，例如，他已經(jīng)認(rèn)識(shí)到他有一些解決問(wèn)題的好策略。
對(duì)小組合作活動(dòng)影響最大的因素是任務(wù)本身，因此大量關(guān)于元認(rèn)知的研究都把問(wèn)題解決作為重點(diǎn)。一般來(lái)說(shuō)，好的問(wèn)題解決者傾向于理解任務(wù)結(jié)構(gòu)，會(huì)把面臨的任務(wù)和之前碰到過(guò)的相似的任務(wù)作比較，能對(duì)任務(wù)進(jìn)行分解，制訂任務(wù)完成計(jì)劃，監(jiān)控任務(wù)完成過(guò)程并對(duì)成功或失敗進(jìn)行評(píng)價(jià)。奧利弗清晰展示了自己的計(jì)劃和評(píng)價(jià)任務(wù)意識(shí)。在這一學(xué)年里，奧利弗始終和相同的同伴在一起合作解決不同的問(wèn)題，完成不同的任務(wù)，漸漸改變了他先前沉默寡言的性格，并在小組活動(dòng)中積極運(yùn)用那些元認(rèn)知技能。
關(guān)鍵詞： 學(xué)科教學(xué)知識(shí) 教師知識(shí)構(gòu)成 教師職業(yè)專業(yè)化
PCK是學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge）的簡(jiǎn)稱，最早是由美國(guó)舒爾曼（Schulman）教授于1986年提出來(lái)的，他將其定義為“教師個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教師學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教育學(xué)的特殊整合”。PCK在20世紀(jì)90年代引起國(guó)外眾多學(xué)者的重視和研究興趣。我國(guó)最早引介的文章見(jiàn)于2000年。對(duì)PCK的研究可以幫助我們更清楚地分析教師知識(shí)構(gòu)成的問(wèn)題，促進(jìn)教師職業(yè)專業(yè)化發(fā)展。
一、研究回溯
上世紀(jì)80年代，人們對(duì)教師專業(yè)知識(shí)的認(rèn)識(shí)有兩種主要觀點(diǎn)，這兩種主要觀點(diǎn)的分歧集中在“什么知識(shí)對(duì)教師的有效教學(xué)最重要”的問(wèn)題回答上，一種認(rèn)為學(xué)科知識(shí)（Content Knowledge，即CK）最為重要，而另一種觀點(diǎn)則更看重一般教學(xué)法知識(shí)（Pedagogical Knowl-edge，即PK），這兩種觀點(diǎn)在教師專業(yè)知識(shí)的認(rèn)識(shí)上都有片面性。
1986年，斯坦福大學(xué)教授Shulman提出了PCK（Pedagogical Content Knowledge）的概念，即“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”，他指出：“確認(rèn)教學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)之關(guān)鍵就在于學(xué)科知識(shí)和教育知識(shí)的交互作用，就在于教師擁有的下面這種能力，即將他所知曉的學(xué)科知識(shí)改造成在教學(xué)意義上有能力的、能夠適應(yīng)學(xué)生不同能力和背景的形式上。”Cochran等人進(jìn)一步指出：“教師區(qū)別于生物學(xué)家、歷史學(xué)家、作家和教育研究者不在于他們掌握專業(yè)知識(shí)的質(zhì)量和數(shù)量，而在于他們?nèi)绾谓M織和使用知識(shí)上?！?/p>
在Shulman分析的基礎(chǔ)上，Grossman認(rèn)為：學(xué)科教學(xué)知識(shí)分為四種類型，第一類為教師關(guān)于一門學(xué)科教學(xué)目的的統(tǒng)領(lǐng)性觀念——關(guān)于學(xué)科性質(zhì)的知識(shí)、關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)哪些重要內(nèi)容的知識(shí)或觀念；第二類為關(guān)于學(xué)生對(duì)某一課題理解和誤解的知識(shí)；第三類是關(guān)于課程和教材的知識(shí)。最后一類為特定主題教學(xué)策略和表征的知識(shí)。
Cochran，DeRuter & king從動(dòng)態(tài)性質(zhì)角度對(duì)PCK進(jìn)行了修正，即在PCK的基礎(chǔ)上加入另外兩種知識(shí)成分——關(guān)于學(xué)生的知識(shí)和關(guān)于學(xué)習(xí)情境的知識(shí)。這樣提出了一個(gè)更為綜合性的概念，即學(xué)科教學(xué)認(rèn)知（Pedagogical Content Knowing，簡(jiǎn)稱PCKg）。
二、研究概況
關(guān)于PCK研究主要有：PCK基礎(chǔ)理論研究、學(xué)科PCK的探測(cè)、新手教師與專家教師PCK的比較研究。
（一）PCK基礎(chǔ)理論研究
我國(guó)學(xué)者關(guān)于PCK的基礎(chǔ)理論研究包括PCK內(nèi)涵的研究、PCK結(jié)構(gòu)研究及PCK的來(lái)源和價(jià)值的研究，其中關(guān)于PCK內(nèi)涵的研究見(jiàn)上文——PCK內(nèi)涵的界定。
1.PCK結(jié)構(gòu)的研究
多數(shù)學(xué)者借鑒了Shulman，Grossman關(guān)于PCK結(jié)構(gòu)的分析及Cochran，DeRtuter & King從建構(gòu)主義對(duì)PCK結(jié)構(gòu)的發(fā)展。
劉清華（2005）從結(jié)構(gòu)觀及后結(jié)構(gòu)觀的視角分析學(xué)科教學(xué)知識(shí)，以便更好地理解教師知識(shí)及其建構(gòu)。
董濤（2008）依據(jù)Grossman，schoenfeld & Lee的框架，把PCK分為兩種主要成分：教師關(guān)于學(xué)科教學(xué)的統(tǒng)領(lǐng)性觀念及特定課題的學(xué)與教的知識(shí)。
2.教師PCK來(lái)源
劉清華（2005）認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識(shí)的最重要來(lái)源包括“教師自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和反思”及“和同事的日常交流”兩方面。而作為學(xué)生時(shí)的經(jīng)驗(yàn)、有組織的專業(yè)活動(dòng)、在職培訓(xùn)及教科書和教學(xué)參考書是學(xué)科教學(xué)知識(shí)的重要來(lái)源。職前知識(shí)對(duì)教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)的豐富和發(fā)展也起著一定的作用，它是PCK的一般來(lái)源。
全、楊鴻（2009）認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識(shí)可以由三種方式轉(zhuǎn)化而來(lái)：第一，由學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化而來(lái)；第二，由一般教學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化而來(lái)；第三，由學(xué)科知識(shí)與一般教學(xué)知識(shí)一起轉(zhuǎn)化而來(lái)或從原有學(xué)科教學(xué)知識(shí)建構(gòu)而來(lái)。
吳銀銀、陳志偉（2009）提出校本教研是促進(jìn)科學(xué)教師PCK發(fā)展的重要途徑，具體包括建設(shè)教研文化、進(jìn)行學(xué)科教學(xué)研究和倡導(dǎo)教師反思。
王政、任京民（2010）認(rèn)為教師可以在教育敘事中、教學(xué)反思中及動(dòng)態(tài)的課程觀中養(yǎng)成學(xué)科教學(xué)知識(shí)。
（二）學(xué)科PCK的探測(cè)
此類研究多使用調(diào)查法，以觀察、訪談、問(wèn)卷等方式對(duì)特定階段特定學(xué)科的教師PCK進(jìn)行探測(cè)，研究范圍涉及幼兒園到大學(xué)各個(gè)階段，多為數(shù)學(xué)及科學(xué)領(lǐng)域。
李瓊、倪玉菁、蕭寧波（2007）在教師變量對(duì)小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀影響的多層線性分析的研究中，選取32名小學(xué)數(shù)學(xué)教師與這些教師所教班級(jí)的1691名學(xué)生作為被試，對(duì)教師的55節(jié)數(shù)學(xué)課進(jìn)行錄像與編碼，并采用問(wèn)卷法測(cè)查學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的看法與態(tài)度。研究表明教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)等變量對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀具有顯著預(yù)測(cè)作用。
楊彩霞、龐麗娟（2009）對(duì)幼兒教師科學(xué)教育知識(shí)的類型及其特征展開調(diào)查研究，編寫《幼兒教師科學(xué)教育知識(shí)問(wèn)卷》，選取北京市各級(jí)各類20所幼兒園共321名教師作為問(wèn)卷調(diào)查對(duì)象。并在問(wèn)卷調(diào)查的基礎(chǔ)上，對(duì)各類型有代表性的教師分別進(jìn)行情境觀察和即時(shí)訪談。研究分析出幼兒教師科學(xué)教育知識(shí)四種類型及其特征，并指出需從動(dòng)態(tài)發(fā)展的角度促進(jìn)教師科學(xué)教育知識(shí)類型的優(yōu)化。
（三）新手教師與專家教師PCK的比較研究
上海青浦實(shí)驗(yàn)研究所（2007）從青浦區(qū)選擇被試，開展小學(xué)數(shù)學(xué)新手教師和專家教師PCK比較的個(gè)案研究。研究發(fā)現(xiàn)新手和專家教師的PCK存在明顯差別，并指出教師PCK的生成和發(fā)展是一個(gè)不斷建構(gòu)的過(guò)程。
楊秀鋼（2009）通過(guò)采用問(wèn)卷、觀察、訪談等多種方法開展關(guān)于高中數(shù)學(xué)新教師與經(jīng)驗(yàn)教師PCK比較的個(gè)案研究，結(jié)果表明高中數(shù)學(xué)新教師與經(jīng)驗(yàn)教師的PCK差異表現(xiàn)在：數(shù)學(xué)教學(xué)目的的統(tǒng)領(lǐng)性觀念的差異、教學(xué)設(shè)計(jì)上的差異，以及教學(xué)方法策略的使用及教學(xué)反思與反饋的差異。
三、PCK研究展望
我國(guó)學(xué)者開展PCK研究已有十余年，在這些研究中，研究者們的主要精力集中在學(xué)科教學(xué)知識(shí)理論基礎(chǔ)上，較多采用理論演繹的研究方法，揭示PCK的內(nèi)涵，探討我國(guó)教師的PCK知識(shí)結(jié)構(gòu)問(wèn)題。近年來(lái)，采用調(diào)查、個(gè)案研究等方法對(duì)具體學(xué)科具體階段的不同教師的PCK進(jìn)行研究的案例開始逐漸增多。PCK研究需要不斷結(jié)合具體學(xué)科，結(jié)合我國(guó)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)，加強(qiáng)縱向研究，加強(qiáng)對(duì)教師知識(shí)形成的動(dòng)態(tài)研究，以實(shí)現(xiàn)PCK研究的學(xué)科化、本土化、科學(xué)化。
參考文獻(xiàn)：
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來(lái)自江蘇、上海兩地的50余名特殊教育、幼兒教育和兒童保健方面的著名專家、幼兒園園長(zhǎng)及骨干教師參加了會(huì)議。與會(huì)者從不同角度探討了幼兒園實(shí)施融合教育的必要性和面臨的困難，以及如何在普通教育機(jī)構(gòu)內(nèi)為特殊需要兒童提供適宜的教育的問(wèn)題，并明晰了開展針對(duì)性教育研究的意義。
一、開展特殊需要兒童教育研究的意義
江蘇省教育科學(xué)研究院副院長(zhǎng)楊九俊從教育理念轉(zhuǎn)變的角度指出，提供滿足兒童需要的教育是一種進(jìn)步。他認(rèn)為以往的教育過(guò)于強(qiáng)調(diào)“要求孩子去適應(yīng)教育”，它實(shí)質(zhì)上是在尋找適合教育的兒童，而融合教育強(qiáng)調(diào)“滿足兒童的特殊需要”，它倡導(dǎo)“提供適合兒童需要的教育”的新理念。是教育回歸主體的一種表現(xiàn)，也是幼兒教育內(nèi)涵式發(fā)展的必然要求。因此，每位幼教工作者有必要去研究不同兒童究竟有哪些需求以及如何滿足。
江蘇省教育學(xué)會(huì)特殊教育專業(yè)委員會(huì)理事長(zhǎng)程益基在分析了世界特殊教育三百年的發(fā)展歷程后，充分肯定了在學(xué)前教育階段開展特殊需要兒童融合教育研究的價(jià)值。他認(rèn)為“滿足特殊需要”不能停留在理念層面，更要反映在實(shí)踐層面，幼兒園資源教師需要不斷地反思和探索，以真正將這種理念付諸實(shí)踐。
江蘇省教育科學(xué)研究院幼兒教育與特殊教育研究所副所長(zhǎng)尹堅(jiān)勤則向與會(huì)者列舉了目前幼兒園管理與教育中存在的顯性和隱性拒絕特殊需要兒童的現(xiàn)象及教育中的不當(dāng)做法。她認(rèn)為幼兒園拒絕接收特殊需要兒童現(xiàn)象的存在本身就說(shuō)明了教育實(shí)踐中有開展相關(guān)研究的需要和迫切性。
可見(jiàn)，加強(qiáng)幼兒園特殊需要兒童資源教師的培訓(xùn)，以及開展相關(guān)研究是目前實(shí)施學(xué)前融合教育亟需解決的問(wèn)題。
二、關(guān)于特殊需要兒童的早期識(shí)別、教育干預(yù)及研究方法
1 特殊需要兒童的成因
南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院的邱學(xué)青教授認(rèn)為，特殊需要兒童的成因非常復(fù)雜。首先，家庭生態(tài)的失衡是導(dǎo)致孩子行為偏常的直接誘因。第二，家庭缺失同伴交往體驗(yàn)及經(jīng)驗(yàn)，以致孩子入園后很少關(guān)注別人，也不會(huì)主動(dòng)參加同伴活動(dòng)。第三，特殊需要兒童經(jīng)常表現(xiàn)出退縮、攻擊、游離群體的行為，有些教師對(duì)此采取忽視態(tài)度，更拉大了其與同伴間的距離。此外，她認(rèn)為家園溝通不暢、對(duì)游戲功能的片面理解也會(huì)導(dǎo)致特殊需要兒童行為問(wèn)題的加重。
2 特殊需要兒童的特點(diǎn)與早期識(shí)別
邱學(xué)青教授、南京市兒童保健所池霞副主任和南京特殊教育學(xué)院康復(fù)科學(xué)系主任何侃副教授分別從特殊需要兒童的特點(diǎn)出發(fā)具體介紹了對(duì)特殊需要兒童進(jìn)行早期識(shí)別的方法。他們指出，不同類型的特殊需要兒童成因各不相同，行為特征也有差異，但還是有一些共性的，例如在幼兒園都或多或少表現(xiàn)出情緒焦慮、行為偏差、交往不暢、游離群體等行為。因此，在認(rèn)識(shí)特殊需要兒童時(shí)應(yīng)樹立這樣的觀念：正常與不正常的兒童，只是一個(gè)連續(xù)體的兩個(gè)極端，所有兒童都處在連續(xù)體的中間，不存在絕對(duì)的兒童心理適應(yīng)不良癥狀、情緒或行為問(wèn)題：特殊需要兒童的某些行為只是所有兒童共有行為模式的夸大、缺陷或障礙性組合，以及攻擊、社會(huì)性無(wú)能及注意力不集中與學(xué)習(xí)成績(jī)差的不利組合。
在特殊需要兒童的早期識(shí)別方面，專家們介紹了兒童各類常見(jiàn)的發(fā)育問(wèn)題和發(fā)育障礙的識(shí)別方法和常用工具，并特別強(qiáng)調(diào)，在缺乏專門訓(xùn)練的情況下，幼兒園教師要慎用量表作識(shí)別工具，可以通過(guò)觀察，借助行為障礙核查表，以及運(yùn)用繪畫、玩偶游戲、講故事、游戲等非正式評(píng)估方法來(lái)初步識(shí)別特殊需要兒童。
3 特殊需要兒童的早期干預(yù)與教育
華東師范大學(xué)學(xué)前教育與特殊教育學(xué)院的張福娟教授從早期干預(yù)的概念人手，指出對(duì)心理或智能發(fā)育遲緩的兒童、可能產(chǎn)生發(fā)育遲緩的高危兒童及有其他發(fā)展缺陷的兒童進(jìn)行早期干預(yù)，可以治療、補(bǔ)償或矯正已經(jīng)存在的發(fā)展缺陷，幫助兒童在智力、社會(huì)適應(yīng)能力等方面達(dá)到正常水平。
華東師范大學(xué)學(xué)前教育與特殊教育學(xué)院的周念麗副教授利用豐富的圖片及案例和與會(huì)代表一起分享了英國(guó)、美國(guó)和日本實(shí)施學(xué)前融合教育的相關(guān)政策和具體教育策略。針對(duì)我國(guó)目前實(shí)施融合教育還存在教師對(duì)學(xué)前特殊教育不夠了解、保教類型尚以“隔絕型”為主、入園的學(xué)前特殊兒童人數(shù)少等現(xiàn)狀，她提出了一個(gè)從社會(huì)生態(tài)視野探索學(xué)前融合教育的理論模型。該模型將學(xué)前特殊兒童置于他們每天生活的原生態(tài)的家庭、普通托幼機(jī)構(gòu)和社區(qū)環(huán)境中，以考察對(duì)他們進(jìn)行教育的可能性和實(shí)效性。在具體的教育策略上，周念麗副教授提出，教師、同伴和家長(zhǎng)應(yīng)為特殊需要兒童提供支持性鷹架，并加強(qiáng)托幼機(jī)構(gòu)、兒童家庭、社區(qū)、康復(fù)機(jī)構(gòu)和治療機(jī)構(gòu)的相互配合。
邱學(xué)青教授認(rèn)為，在做特殊需要兒童的家長(zhǎng)工作時(shí)，教師要講究溝通技巧比如要從家長(zhǎng)的立場(chǎng)出發(fā)傳遞信息，通過(guò)邀請(qǐng)家長(zhǎng)觀摩集體活動(dòng)的方法幫助家長(zhǎng)轉(zhuǎn)變態(tài)度，引導(dǎo)家長(zhǎng)關(guān)注孩子智能強(qiáng)項(xiàng)等。要盡量提供滿足孩子新體驗(yàn)需要的機(jī)會(huì)，為孩子創(chuàng)設(shè)與同伴交往的機(jī)會(huì)，也可以運(yùn)用“特別游戲療法”改善親子關(guān)系。
4 特殊需要兒童的研究方法
為了提高和規(guī)范教師的研究能力及行為，張福娟教授從確定個(gè)案研究對(duì)象、收集個(gè)案資料、分析和解釋個(gè)案資料、輔導(dǎo)與矯治、追蹤輔導(dǎo)、撰寫個(gè)案報(bào)告等方面向與會(huì)代表系統(tǒng)介紹了開展個(gè)案研究的方法和基本程序。她指出，任何方法都有優(yōu)點(diǎn)，也有局限性，由于個(gè)案研究法具有人性化、具體化、動(dòng)態(tài)化、綜合化和更加經(jīng)濟(jì)等優(yōu)點(diǎn)，因此也更適用于特殊需要兒童的研究。
三、啟動(dòng)江蘇學(xué)前融合教育研究項(xiàng)目
楊九俊副院長(zhǎng)指出，資源教師將要承擔(dān)的是一項(xiàng)全新的工作，可以借鑒的經(jīng)驗(yàn)不多。他向全體與會(huì)代表提出三點(diǎn)建議：一是要有愛(ài)心，否則會(huì)對(duì)幼兒的個(gè)體差異和特殊兒童的需要熟視無(wú)睹；二是要處理好對(duì)特殊需要兒童進(jìn)行教育的可能性和合理性問(wèn)題，以免對(duì)孩子造成傷害；三是要加強(qiáng)針對(duì)特殊需要兒童的研究，注意研究的科學(xué)性。
如何培養(yǎng)學(xué)生良好的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)習(xí)慣，我認(rèn)為應(yīng)該采取以下策略：
一、優(yōu)化課前預(yù)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成良好的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)習(xí)慣
預(yù)習(xí)是指學(xué)生運(yùn)用所具備的知識(shí)能力，在科學(xué)的思維方法指導(dǎo)下，去開展觀察、記憶、聯(lián)想、辨析、比較等思維方式，有計(jì)劃、有目的地主動(dòng)學(xué)習(xí)新知識(shí)的過(guò)程。為了優(yōu)化課前預(yù)習(xí)活動(dòng)，教師需加強(qiáng)預(yù)習(xí)指導(dǎo)，首先要改變那種讓學(xué)生記下學(xué)習(xí)目標(biāo)，把新知識(shí)標(biāo)題變成問(wèn)句的簡(jiǎn)單做法，而應(yīng)將思維焦點(diǎn)定位在學(xué)生的”疑惑”上，設(shè)計(jì)切合學(xué)生實(shí)際水平及承受能力的問(wèn)題，設(shè)計(jì)有啟發(fā)性的、讓學(xué)生”跳一跳”就”夠得著”的問(wèn)題。因而教師需要優(yōu)化課前預(yù)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)。
課前預(yù)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)大致內(nèi)容有：學(xué)習(xí)要求、舊知回顧、新知預(yù)學(xué)、思考與練習(xí)、存在問(wèn)題等，學(xué)生可據(jù)此鞏固舊知識(shí)，認(rèn)識(shí)新內(nèi)容。在”學(xué)習(xí)要求”中學(xué)生可預(yù)先了解要掌握哪些內(nèi)容，用哪些數(shù)學(xué)思想和數(shù)學(xué)方法，應(yīng)達(dá)到的目標(biāo)；”舊知回顧”明確新知識(shí)即將涉及到已學(xué)過(guò)的內(nèi)容，這些內(nèi)容恰為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，學(xué)生可根據(jù)預(yù)習(xí)活動(dòng)的提示進(jìn)行回憶及查閱有關(guān)材料；”新知預(yù)學(xué)”要學(xué)生預(yù)先去思考、體會(huì)一些學(xué)習(xí)內(nèi)容并思考一些疑惑；”思考與練習(xí)”通過(guò)問(wèn)題、練習(xí)的形式引導(dǎo)學(xué)生初步嘗試對(duì)新知識(shí)的運(yùn)用；”存在問(wèn)題”主要要求學(xué)生通過(guò)預(yù)習(xí)后提出存在的問(wèn)題及疑惑，教師可事先收集這些”疑問(wèn)”，然后針對(duì)問(wèn)題展開學(xué)習(xí)、討論。
二、深化課堂教學(xué)改革，促成良好的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成
(1)轉(zhuǎn)變觀念，充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用。
數(shù)學(xué)家哈爾斯認(rèn)為：”最好的學(xué)習(xí)方法不光是講清事實(shí)，而更應(yīng)該是激勵(lì)學(xué)生去思考，自己去動(dòng)手?！币蚨囵B(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣必需立足于課堂教學(xué)，改革課堂教學(xué)模式，牢固確立”學(xué)生第一、以學(xué)為本”的課堂教學(xué)理念，擺正教師”服務(wù)主體、為學(xué)而教”的課堂教學(xué)地位，以突出主體，發(fā)展主體。
為此必須充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用：讓學(xué)生最大限度地進(jìn)行課堂學(xué)習(xí)和訓(xùn)練活動(dòng)，上課盡量少講精講，騰出時(shí)間讓各層次學(xué)生動(dòng)手、動(dòng)腦、動(dòng)口，讓他們多練、多思、多講，如概念讓學(xué)生得出，思路讓學(xué)生講，疑難讓學(xué)生議，規(guī)律讓學(xué)生找，結(jié)論讓學(xué)生得，錯(cuò)誤讓學(xué)生析，小結(jié)讓學(xué)生做，讓學(xué)生勇于發(fā)表不同的見(jiàn)解，敢于提問(wèn)質(zhì)疑。
(2)營(yíng)造良好氛圍，為培養(yǎng)學(xué)生良好的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)習(xí)慣提供環(huán)境保障。
在民主、和諧、開放的氛圍中，學(xué)生的求知熱情和創(chuàng)造靈感才得以發(fā)揮，提問(wèn)得到鼓勵(lì)，不同的見(jiàn)解得到尊重；學(xué)生自然會(huì)勇于質(zhì)疑，長(zhǎng)此以往，學(xué)生必將養(yǎng)成多思、善問(wèn)、質(zhì)疑、求真的習(xí)慣。為此我們?cè)试S學(xué)生犯錯(cuò)誤，對(duì)學(xué)生中不成熟的見(jiàn)解不直接否定，而是引導(dǎo)他們自己去發(fā)現(xiàn)矛盾；對(duì)新穎獨(dú)特的想法及時(shí)鼓勵(lì)并加以完善；激勵(lì)學(xué)生展開想象的翅膀，使學(xué)生永遠(yuǎn)保持好奇、質(zhì)疑、探索的意識(shí)和習(xí)慣。民主、和諧、開放的氛圍，為培養(yǎng)學(xué)生良好的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)習(xí)慣提供了環(huán)境保障。
(3)創(chuàng)設(shè)情境，為培養(yǎng)學(xué)生良好的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)習(xí)慣提供契機(jī)。
課堂教學(xué)中，教師根據(jù)教學(xué)情況，創(chuàng)設(shè)課堂教學(xué)最佳學(xué)習(xí)情境，能夠?yàn)榕囵B(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣提供契機(jī)。創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境能觸動(dòng)學(xué)生主動(dòng)地思考、探索和討論，教學(xué)中，抓住新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)或與學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)不一致的問(wèn)題能引起學(xué)生的興趣、懸念、疑慮；恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題，能使學(xué)生展開聯(lián)想；合適的問(wèn)題情境，能觸動(dòng)學(xué)生反思，觸發(fā)學(xué)生開展討論；另外可以通過(guò)一題多解來(lái)創(chuàng)設(shè)思維情境，讓學(xué)生的一些”別出心裁”的想法得以展現(xiàn)；通過(guò)一題多變，使學(xué)生能對(duì)問(wèn)題從不同角度、不同方向去探索和思考，并達(dá)到舉一反三、觸類旁通之目的。創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)情境，為培養(yǎng)學(xué)生的良好的思維習(xí)慣(如反思、聯(lián)想、質(zhì)疑等)提供了時(shí)機(jī)，也只有真正給予學(xué)生機(jī)會(huì)、時(shí)間和空間，學(xué)生的思維和行動(dòng)才能落到實(shí)處。
三、開展專題性學(xué)習(xí)，給予學(xué)生自主探究的時(shí)空。
學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成，關(guān)鍵要讓學(xué)生多實(shí)踐，教師要為學(xué)生提供足夠的機(jī)會(huì)和時(shí)間保證。在這一方面，開展專題性學(xué)習(xí)為學(xué)生自主探索和實(shí)踐提供了機(jī)會(huì)。在專題性學(xué)習(xí)中，教師要堅(jiān)持把提出問(wèn)題的權(quán)力讓給學(xué)生，把自主實(shí)踐的時(shí)間和空間交給學(xué)生，讓學(xué)生在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，在互相探討過(guò)程中質(zhì)疑問(wèn)難。讓學(xué)生通過(guò)搜集材料，觀察特征，并具體地進(jìn)行思考，分析和探究，并發(fā)揚(yáng)同學(xué)之間、師生之間的合作關(guān)系，以解決問(wèn)題。研究性課程的開設(shè)，使我們培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)慣從課堂延伸到了專題性學(xué)習(xí)、綜合實(shí)踐活動(dòng)之中，為培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)習(xí)慣提供了時(shí)空。
【關(guān)鍵詞】相對(duì)剝奪感視覺(jué)；三峽庫(kù)區(qū)；城鎮(zhèn)移民；生存狀態(tài)
一、關(guān)于相對(duì)剝奪感的理論研究
相對(duì)剝奪感（relation deprivation）這一概念是由美國(guó)社會(huì)學(xué)家斯托弗等人在《美國(guó)士兵》（1949）一書中首先提出的[2]，但真正將相對(duì)剝奪理論發(fā)展并完善的是美國(guó)社會(huì)學(xué)家默頓，他在《社會(huì)理論與社會(huì)結(jié)構(gòu)》通過(guò)對(duì)斯托弗的《美國(guó)士兵》中相關(guān)數(shù)據(jù)的更為深入的研究和解釋，將相對(duì)剝奪這一理論進(jìn)行了完善，并發(fā)展成為一種關(guān)于參考群體的行為理論。首先他把概念相對(duì)“剝奪”轉(zhuǎn)向了“相對(duì)”剝奪，更加著重研究比較之下人們的心態(tài)問(wèn)題，同時(shí)對(duì)相對(duì)剝奪感產(chǎn)生的參考群體進(jìn)行了分類研究，一類是隸屬群體充當(dāng)參考群體，主要通過(guò)對(duì)美國(guó)士兵內(nèi)部受過(guò)良好教育的士兵卻對(duì)晉升機(jī)會(huì)怨言頗多，相對(duì)剝奪理論正是用來(lái)解釋這種看似矛盾的心理，較高的晉升率將在群體內(nèi)誘發(fā)出過(guò)高的希望和期望，由此產(chǎn)生被剝奪感而導(dǎo)致的對(duì)于晉升機(jī)會(huì)的不滿，另外一類是多重參考群體，其實(shí)包含了沖突的參考群體和相互支持的參考群體（羅伯特.K.默頓，1968[3]）。人們?cè)谠u(píng)判事物時(shí)，不僅用高一級(jí)的群體作為參照，也常常與次一級(jí)的群體作比較，與不同的群體做比較會(huì)產(chǎn)生不同的心理感受。相對(duì)剝奪概念經(jīng)常被用來(lái)解釋一種反常的發(fā)現(xiàn)，看似背離常規(guī)背后卻隱藏著其合理性和邏輯性。
目前國(guó)內(nèi)的關(guān)于相對(duì)剝奪感的研究較少，相對(duì)來(lái)說(shuō)還是學(xué)術(shù)上的一個(gè)空白，從中國(guó)知網(wǎng)CNKI上檢索到的論文只有20篇，而國(guó)內(nèi)已有的關(guān)于相對(duì)剝奪感的研究存在一些問(wèn)題：一是研究對(duì)象局限在固定群體內(nèi)，尤其是集中在轉(zhuǎn)型期的中國(guó)民眾和農(nóng)民工群體，缺乏對(duì)于一些有著特殊問(wèn)題特殊身份群體的研究，二是對(duì)于相對(duì)剝奪感概念的界定并不明確，因?yàn)樵谖鞣教岢稣叩臅幸仓皇菍?duì)這個(gè)理論有一個(gè)較好的闡述和發(fā)展，并沒(méi)有給予清晰的概念界定，概念的模糊也使得國(guó)內(nèi)許多研究者在對(duì)于這個(gè)問(wèn)題的理解也有很多不同。本文選取三峽移民這個(gè)較為特殊的群體進(jìn)行研究，同時(shí)以默頓的《社會(huì)理論與社會(huì)結(jié)構(gòu)》書中對(duì)于相對(duì)剝奪理論的闡述為基礎(chǔ)進(jìn)行分析，具有一定的獨(dú)特性和創(chuàng)新性。
二、對(duì)于云陽(yáng)縣蓮花市場(chǎng)的個(gè)案研究
蓮花市場(chǎng)位于云陽(yáng)縣外灘商業(yè)副中心，地處縣城東南，市場(chǎng)鄰近是云陽(yáng)縣汽車站、外灘廣場(chǎng)和云陽(yáng)港客運(yùn)站，是小型商品集散地。區(qū)內(nèi)商戶以城鎮(zhèn)戶口為主，也有不少鄉(xiāng)鎮(zhèn)農(nóng)戶在此販賣農(nóng)產(chǎn)品。
在調(diào)查的過(guò)程中，許多城鎮(zhèn)移民表示政府的政策過(guò)于偏向于農(nóng)民而虧待了城鎮(zhèn)移民，兩相對(duì)比產(chǎn)生了嚴(yán)重的相對(duì)剝奪感?！鞍艳r(nóng)民搞富了，一個(gè)農(nóng)村移民有兩萬(wàn)左右的搬遷補(bǔ)貼，還有許多生產(chǎn)資料方面的補(bǔ)貼，而城鎮(zhèn)的補(bǔ)助比起農(nóng)村來(lái)微不足道?！币粋€(gè)被訪者這樣反映道，還有許多中年婦女憤憤不平道：“政府對(duì)農(nóng)不對(duì)街，街上的人都不是人！”言辭之間怨念可見(jiàn)一般。而在問(wèn)卷調(diào)查的148名蓮花市場(chǎng)的商販中有27%左右的被調(diào)查者對(duì)政府支持農(nóng)村的看法表示不理解甚至是反對(duì)，由于調(diào)查樣本中本身存在50%左右的農(nóng)村戶口，因而23%已表示在城鎮(zhèn)移民中占有很大比例。（見(jiàn)下表）
對(duì)政府支持農(nóng)村發(fā)展的看法 小計(jì) 比例
1、十分支持 50 33.8%
2、比較理解 48 32.4%
3、不理解 30 20.3%
4、反對(duì) 9 6.1%
（空） 11 7.4%
本題有效填寫人次 148
通常很難理解為何進(jìn)入城鎮(zhèn)生活的移民具有如此強(qiáng)烈的被剝奪感，他們比起農(nóng)村移民擁有在城鎮(zhèn)生活的權(quán)利，具有住房和一定的福利保障，他們本來(lái)應(yīng)該具有較強(qiáng)的幸福感和滿意度，但事實(shí)上他們?cè)谝泼裰泻鸵泼窈笈c同屬于移民群體的農(nóng)村移民進(jìn)行了對(duì)比，里面包含一個(gè)非常重要的中間因素——政府的政策方向和落實(shí)程度。
在針對(duì)農(nóng)村移民與城鎮(zhèn)移民補(bǔ)貼差別的問(wèn)題向當(dāng)?shù)匾泼窬窒嚓P(guān)負(fù)責(zé)人進(jìn)行訪談時(shí)，他們表示，這是國(guó)家扶助農(nóng)村、反哺農(nóng)村政策指向的結(jié)果，他們也只是按照上面的規(guī)定辦事。
支持反哺農(nóng)村的政策必然要執(zhí)行，但城鎮(zhèn)移民的相對(duì)剝奪感也不可置之不理，否則在怨念的建構(gòu)下，不僅影響干群關(guān)系、城鎮(zhèn)移民與農(nóng)村移民關(guān)系，甚至還會(huì)危害社會(huì)治安與社會(huì)穩(wěn)定，風(fēng)笑天教授在研究中也提出三峽移民角色同化危機(jī)、相對(duì)剝奪感問(wèn)題是三峽移民安置必須重視的一個(gè)原則性問(wèn)題[7]。怨念等社會(huì)情感若遇煽動(dòng)性力量，極易引發(fā)集體行動(dòng)。政府一方面可以向群眾解釋宣傳政府的惠農(nóng)政策及其合理性與正義性，關(guān)鍵是要建立與加強(qiáng)群眾了解政府政策的渠道。在調(diào)查樣本中，高達(dá)52%的群眾反映到很關(guān)心移民政策卻沒(méi)有渠道了解。
另一方面政府也須對(duì)生活狀況較差的城鎮(zhèn)移民予以適當(dāng)?shù)年P(guān)注與援助，讓城鎮(zhèn)移民同樣得到實(shí)惠。其實(shí)，國(guó)家在這方面也有相應(yīng)的政策，關(guān)鍵是地方政府的落實(shí)，55%左右的被調(diào)查者認(rèn)為當(dāng)?shù)卣畬?duì)惠民政策的落實(shí)不到位。（見(jiàn)下表）
對(duì)政府落實(shí)惠民政策的評(píng)價(jià) 小計(jì) 比例
1很好 6 4.1%
2較好 51 34.5%
3較差 59 39.9%
4很差 23 15.5%
（空） 9 6.1%
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