時間：2023-03-22 17:35:12
導(dǎo)語：在情商教育論文的撰寫旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。
商務(wù)英語口語，作為一門“實用性”極強(qiáng)的課程，其教學(xué)目標(biāo)設(shè)置必須建立在需求分析的基礎(chǔ)之上?！白鳛橐婚TESP的分支學(xué)科，需求分析對商務(wù)英語的重要性遠(yuǎn)勝于科技英語，因為學(xué)習(xí)者需求之間存在巨大的差異”(Dudly-Evan&StJohn,1996:2)。商務(wù)活動涉及領(lǐng)域繁多，如市場營銷、銀行、會計、物流、國際貿(mào)易，而不同領(lǐng)域的從業(yè)人員對商務(wù)英語的無論是語言上還是商務(wù)常識上需求都有明顯差異。因此教師首先應(yīng)針對學(xué)生做出目標(biāo)情景分析（targetsituationanalysis）和學(xué)習(xí)情景分析（learningsituationanalysis）。前者明確了學(xué)習(xí)者的內(nèi)容：如具體的語言知識、技能，語言應(yīng)用的主體、地點、時機(jī)，以及相關(guān)商務(wù)常識等。后者分析了與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)的主觀因素，如學(xué)習(xí)者的態(tài)度、個性、動機(jī)等。經(jīng)過這樣的需求分析后的課程設(shè)計，才有可能既在內(nèi)容上滿足學(xué)習(xí)者日后工作的實際需求，又在方法上因材施教，切實提高教學(xué)實際效果。更為關(guān)鍵的是定期檢驗需求分析并靈活做出調(diào)整。
2情景教學(xué)內(nèi)容、資料及難度的選擇
商務(wù)英語教學(xué)的主要原則是將教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者需要緊密結(jié)合?！皩W(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)通常有兩種基本類型：一是將語言習(xí)得作為一種工具或手段，如為將來找到一份工作；二是學(xué)習(xí)者希望其能融入所學(xué)語言群體的文化之中并順利成為其中一份子”（Brown,1994）。不同高校學(xué)習(xí)者的主體需求類型有所不同，作為湖南商學(xué)院這樣更側(cè)重培養(yǎng)實踐性人才的地方本科院校，學(xué)生的主體類型應(yīng)歸屬于第一種，因而情景教學(xué)內(nèi)容的選擇將主要與將來的工作環(huán)境有關(guān)。其中口語教學(xué)的內(nèi)容將主要包括：如何做正式與非正式的演講；如何在工作中下達(dá)指令與做出展示；如何做出描述與解釋；如何訪問企業(yè)及接待來訪者；如何參與討論與（正式或非正式）會議；如何主持會議；如何談判；如何面試等等。而將一系列商貿(mào)活動進(jìn)行模塊化設(shè)計是情景教學(xué)的一個有效方式。在教學(xué)資料的選擇上，除了包括上述主題的教材，補(bǔ)充材料也很重要，這是學(xué)生課堂學(xué)習(xí)延伸到課外學(xué)習(xí)的重要載體。其中多媒體教學(xué)資料效果最為突出。“人們辨識語言信息平均需要2.8秒，而辨識圖片圖像信息只要0.4秒“（Gao,2007）。尤其是在商務(wù)環(huán)境中，非語言信息遠(yuǎn)比語言信息更重要。本科院校學(xué)生大多沒有商務(wù)工作的實踐經(jīng)驗，多媒體尤其是視覺化的學(xué)習(xí)資料不僅使學(xué)習(xí)更生動，也使得學(xué)生更直觀的理解商務(wù)工作環(huán)境中的語言及非語言信息。而在教學(xué)內(nèi)容難度的選擇上應(yīng)遵循“跳起來可以摘到桃子”的原則。如果學(xué)習(xí)者的水平為i，則學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度可設(shè)定在i+1。教學(xué)內(nèi)容的難度與學(xué)習(xí)者水平之間的差異可以經(jīng)由情景資料與學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗來彌補(bǔ)，從而激發(fā)學(xué)習(xí)者的挑戰(zhàn)欲望，改進(jìn)學(xué)習(xí)效果。也就是說太難與太簡單的內(nèi)容都不利于實現(xiàn)教學(xué)效果的最大化。
3情景教學(xué)模式遵循的幾個原則
論文摘要：現(xiàn)代社會，一個人的成功不僅包含智力因素，情緒智力也起著重要作用。目前，高職學(xué)生的情緒智力水平普遍偏低，高職學(xué)校在對人才的培養(yǎng)中應(yīng)重視對學(xué)生情緒智力的培養(yǎng)。本文在分析情緒智力的內(nèi)涵、作用，高職學(xué)生情緒智力存在的問題基礎(chǔ)上，對高職學(xué)生情緒智力培養(yǎng)的途徑進(jìn)行了探索。
一、引言
當(dāng)前，高職教育發(fā)展迅速，教育部提出的高職院校人才培養(yǎng)目標(biāo)指出，高職院校培養(yǎng)的是德才兼?zhèn)涞母呒寄芨咚刭|(zhì)應(yīng)用型專門人才，其中，情緒智力作為高職學(xué)生綜合素質(zhì)的一個重要方面，其水平的高低關(guān)系著高職學(xué)生健康心理品質(zhì)的形成，學(xué)業(yè)的成敗，甚至今后事業(yè)的成功，家庭的幸福。然而，在當(dāng)前的人才培養(yǎng)過程中，學(xué)校普遍強(qiáng)調(diào)智力開發(fā)、能力培養(yǎng)，而對促使人才成功的情緒智力的培養(yǎng)沒有加以重視，加之高職學(xué)生自身的一些情緒困擾，嚴(yán)重影響著他們的成長成才。因此，高職院校在人才培養(yǎng)過程中，應(yīng)把對學(xué)生的情緒智力培養(yǎng)放在重要位置。
二、情緒智力的內(nèi)涵及作用
情緒智力即我們通常所說的情商，英文為Emotional Quotient，簡稱EQ，與傳統(tǒng)的智商IQ相對應(yīng)。情緒智力這一概念是美國耶魯大學(xué)的塞拉維和新罕布什爾大學(xué)的梅耶在1990年提出的，是指“個體監(jiān)控自己及他人的情緒和情感，并識別、利用這些信息指導(dǎo)自己的思想和行為的能力”。情緒智力是一種社會智力，它把傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)知識的認(rèn)知能力擴(kuò)展到情緒領(lǐng)域，把情緒過程與認(rèn)知(理性)過程相互影響、相互滲透、相互促進(jìn)的結(jié)構(gòu)特點高度概括的一種能力。其本質(zhì)是情感與理性協(xié)調(diào)發(fā)展的結(jié)果。美國心理學(xué)家戈爾曼在他所著的《情緒智力》一書中把情緒智力界定為五種能力，即了解自我的能力；管理自我的能力；自我激勵的能力；識別他人情緒的能力；處理人際關(guān)系的能力。
人們長期以來把智商的高低作為衡量人才的標(biāo)準(zhǔn)，而據(jù)現(xiàn)代研究表明，人才成功的決定因素不僅有智商，還有情緒智力。因此，情緒智力在學(xué)生的成長成才過程中發(fā)揮著重要作用。情緒智力的重要作用主要體現(xiàn)在促進(jìn)學(xué)生身心健康，提高學(xué)生自我意識，促進(jìn)學(xué)生堅強(qiáng)意志品質(zhì)的形成，促進(jìn)學(xué)生人際關(guān)系的和諧等方面。
三、當(dāng)前高職學(xué)生情緒智力存在的問題
通過對高職學(xué)生的觀察和了解，我們發(fā)現(xiàn)受家庭環(huán)境、教育環(huán)境、社會環(huán)境等因素的影響，高職學(xué)生的情緒智力普遍存在以下幾個方面的問題：
（一）情緒管理能力較弱，存在較多情緒困擾
高職學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后，需要學(xué)習(xí)的知識和鍛煉的能力很多，同時也承受著來自社會、學(xué)校和父母等多方面的期望和由此產(chǎn)生的壓力。在面對這些壓力及其他困擾的時候，很多學(xué)生不善于控制和調(diào)節(jié)自己的情緒，易受不良情緒困擾。這些不良情緒主要表現(xiàn)為焦慮、抑郁。三是控制力較差，容易沖動。
（二）不能正確認(rèn)知和評價自我，進(jìn)行準(zhǔn)確自我定位
很多高職學(xué)生心理還不太成熟，對自我認(rèn)知總是存在矛盾，自我的評價也不準(zhǔn)確，常常過高或過低地估計自我，無法進(jìn)行準(zhǔn)確的自我定位。大部分高職學(xué)生沒有考進(jìn)自己理想中的大學(xué)，沒有達(dá)到自己心中的目標(biāo)，進(jìn)入高職學(xué)校以后，不能及時調(diào)整對自己的認(rèn)知，理想自我與現(xiàn)實自我的距離較大，產(chǎn)生了嚴(yán)重失落心理，對自己的未來感到迷茫，導(dǎo)致情緒低落，悲觀失望。有的學(xué)生則是自高自大，目空一切，給自己一個很高的定位，當(dāng)遭受到挫折的時候就一蹶不振。高職學(xué)生對自我的不正確認(rèn)知往往會導(dǎo)致他們在學(xué)習(xí)、求職中面臨更多的心理困擾。
（三）缺乏自我激勵能力，自卑心理嚴(yán)重
高職學(xué)生往往被社會誤解為高考“差生”或“落榜生”，其就業(yè)崗位就是技術(shù)工人，其職業(yè)往往得不到社會認(rèn)同，職業(yè)發(fā)展空間很小，面對這些，高職學(xué)生承受挫折和壓力的能力還較弱。進(jìn)校后，又往往會給自己制定了較高的目標(biāo)，但由于學(xué)習(xí)的自覺性、主動性以及大學(xué)生活的適應(yīng)能力都有待于進(jìn)一步提高，使得一些同學(xué)對于大學(xué)的學(xué)習(xí)生活感到適應(yīng)困難而產(chǎn)生悲觀情緒，這種反復(fù)失敗的體驗使得他們進(jìn)一步產(chǎn)生自卑心理。
（四）了解他人的能力較弱，存在人際交往障礙
當(dāng)代大學(xué)生普遍以自我為中心，通常從自己的立場出發(fā)來理解和處理問題，過分苛求挑剔別人，不能理解他人處境，對他人的言行敏感、多疑、不信任，過多地注重自己的需求，不善于理解他人情緒，導(dǎo)致人際關(guān)系淡漠甚至緊張。高職學(xué)生同樣如此，一方面，他們渴望與他人交流，渴望融入集體，渴望交到朋友；另一方面，在人際交往中往往以自我為中心，不能寬容待人，缺少合作精神，又缺乏人際交往經(jīng)驗和人際溝通技巧，從而導(dǎo)致人際交往出現(xiàn)障礙，無法融入集體，這些學(xué)生人際交往能力較差，進(jìn)入社會以后也會與社會不協(xié)調(diào)，無法適應(yīng)社會。
四、加強(qiáng)高職學(xué)生情緒智力培養(yǎng)的有效途徑
通過以上分析，我們可以看出，情緒智力對人的影響是巨大的，而心理學(xué)研究表明，一個人情緒智力水平的高低不是天生的，主要取決于后天的培養(yǎng)和鍛煉，因此從學(xué)校教育這個角度，高職院?？梢詮囊韵聨讉€途徑進(jìn)行高職學(xué)生情緒智力的開發(fā)和培養(yǎng)。
（一）完善人才培養(yǎng)目標(biāo)，把握情緒智力教育的重點
認(rèn)識到情緒智力對人的重要性，學(xué)校在人才培養(yǎng)過程中，應(yīng)從以單純培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的智力因素為中心轉(zhuǎn)移到智力因素與動機(jī)、意志、情感和個性等非智力因素培養(yǎng)相結(jié)合，尤其是情緒智力的培養(yǎng)，應(yīng)該成為高職學(xué)校教育的重要組成部分，更應(yīng)成為學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)的一個重要內(nèi)容。學(xué)校要樹立智力教育和情緒智力教育相結(jié)合的觀念，學(xué)校的教育者和決策者應(yīng)把對學(xué)生情緒智力的培養(yǎng)作為一項重要教育內(nèi)容，從目標(biāo)和內(nèi)容的制定，領(lǐng)導(dǎo)體制、工作制度的建立，環(huán)境建設(shè)等各方面有針對性地開展情緒智力教育工作。
同時，學(xué)校應(yīng)遵循高職學(xué)生心理發(fā)展的規(guī)律，把握情緒智力教育的重點，一是幫助學(xué)生提高自我情緒認(rèn)知能力，培養(yǎng)良好情緒。二是加強(qiáng)對學(xué)生意志的磨煉，對學(xué)生開展意志品質(zhì)的訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生意志的果斷性，幫助他們形成堅強(qiáng)的意志品質(zhì)。三是培養(yǎng)學(xué)生的情緒自我激勵能力。自我激勵往往會提高學(xué)生的情緒智力水平，學(xué)?？梢酝ㄟ^愉快教育模式、賞識教育模式，或者組織一些教育活動，讓學(xué)生在其中去體驗、表達(dá)和發(fā)展情緒，讓他們感受快樂的情緒體驗，激發(fā)出積極情緒，通過這種情緒的內(nèi)在激勵促進(jìn)情緒智力的發(fā)展和提高。四是培養(yǎng)學(xué)生識別他人情緒的能力，提高人際交往能力和處事能力，加強(qiáng)對學(xué)生良好性格的培養(yǎng)，教會他們善于理解他人，調(diào)控自己。
（二）積極營造有利于培養(yǎng)情緒智力的育人環(huán)境
個人的情緒智力是在一定環(huán)境中形成和發(fā)展的，情緒智力教育活動的開展也受到各種環(huán)境因素的制約和發(fā)展。學(xué)校積極營造出一個良好的情緒智力教育環(huán)境對高職學(xué)生良好情緒智力的形成和發(fā)展起著極大的促進(jìn)作用。
1、通過良好的教風(fēng)、學(xué)風(fēng)、校風(fēng)，構(gòu)建起良好的校園文化氛圍，創(chuàng)建積極健康的情緒心理環(huán)境，對學(xué)生的學(xué)習(xí)生活及情緒智力的形成產(chǎn)生積極影響。通過和諧、民主的師生關(guān)系的建立，使學(xué)生在其中獲得愛、理解、尊重和信賴等情感的體驗，這是學(xué)校情緒智力教育實施的基礎(chǔ)。
2、開展豐富多彩的校園文化活動，如社團(tuán)活動、社會實踐等，利用多種形式，如知識講座、職業(yè)技能競賽、志愿者活動等，為學(xué)生適應(yīng)校園生活社會化、豐富化提供一個平臺。這些校園集體活動有利于陶冶學(xué)生的情操，克服不良行為習(xí)慣，培養(yǎng)高尚的集體主義精神和良好的人際關(guān)系。使學(xué)生們在活動參與過程中，拓寬自己的思維廣度，打破思維定勢，增強(qiáng)思維的靈活性。
3、學(xué)校的教育者應(yīng)提高自身的素質(zhì)，教師專業(yè)水平、心理素質(zhì)水平的高低，對學(xué)生的情緒智力起著很重要的榜樣作用，學(xué)高為師，身正為范，只有智商和情緒智力水平都高的教師才能培養(yǎng)出高智商和良好情緒智力水平的學(xué)生。因此，高職學(xué)校的教師也應(yīng)注重自身情緒智力的提高，通過自己具特色和個性化的教學(xué)、社會活動去影響學(xué)生的情緒智力水平，向?qū)W生傳授知識的同時，也應(yīng)用自己的人格魅力、良好的素養(yǎng)去感染學(xué)生，使學(xué)生在教師的身上學(xué)習(xí)到的不僅是知識，也能從教師身上學(xué)會如何去培養(yǎng)良好的情緒。
（三）開展心理健康教育，培養(yǎng)學(xué)生的情緒智力
心理健康教育是培養(yǎng)學(xué)生情緒智力的基礎(chǔ)，通過心理健康教育提高學(xué)生自我情緒認(rèn)知能力，培養(yǎng)學(xué)生積極的適應(yīng)性品格。
1、加強(qiáng)心理健康教育的課程設(shè)置，為情緒智力的培養(yǎng)創(chuàng)造條件。學(xué)校應(yīng)在全校設(shè)置一些相關(guān)的心理健康教育課程，如《大學(xué)生心理健康教育》課程，通過課程教學(xué)，使學(xué)生充分認(rèn)識到情緒智力對個人成長的重要意義，將心理知識傳授和情緒智力的訓(xùn)練相結(jié)合，針對學(xué)生情緒智力的表現(xiàn)，運用心理教育、心理訓(xùn)練等方式對學(xué)生施加影響，提高學(xué)生自我管理情緒、人際交往、社會適應(yīng)等能力，促進(jìn)學(xué)生的身心健康。此外，開展心理健康講座以及不同形式的心理健康活動是對課堂教育的補(bǔ)充和豐富，也是對學(xué)生進(jìn)行情緒智力培養(yǎng)的途徑
2、設(shè)置心理咨詢機(jī)構(gòu)，開展心理咨詢，及時疏導(dǎo)學(xué)生的不良情緒。高職學(xué)生極易產(chǎn)生自卑消極、逆反情緒，以及挫折承受能力較弱，人際關(guān)系障礙等等問題，學(xué)校應(yīng)成立專門的心理咨詢機(jī)構(gòu)，加強(qiáng)和學(xué)生的心靈溝通，解答學(xué)生的心理問題，為學(xué)生提供心理咨詢和幫助，讓學(xué)生能夠正確對待各種社會消極現(xiàn)象、挫折情境、環(huán)境壓力等，通過心理疏導(dǎo)提高學(xué)生的情緒智力，培養(yǎng)學(xué)生的健康心理。
（四）加強(qiáng)情緒智力教育與各教育教學(xué)環(huán)節(jié)的結(jié)合
加強(qiáng)高職學(xué)生的情緒智力培養(yǎng)，不僅要通過心理健康教育，還應(yīng)將課程教學(xué)、思想政治教育、校園文化活動等各項教育教學(xué)活動與情緒智力教育相結(jié)合，將對學(xué)生的情緒智力培養(yǎng)滲透進(jìn)各類教育教學(xué)環(huán)節(jié)中去，使學(xué)生在潛移默化中提高情緒智力水平。除了以上這些環(huán)節(jié)，針對高職學(xué)生，還有一個重要的教育教學(xué)環(huán)節(jié)也是培養(yǎng)學(xué)生情緒智力的很好途徑，即實習(xí)實踐環(huán)節(jié)。高職教育的實踐性特點決定了高職學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的實踐環(huán)節(jié)較多，而且形式多樣，包括校內(nèi)短期實訓(xùn)、校外集中實習(xí)、長期頂崗實習(xí)、訂單式培養(yǎng)等多種形式。實習(xí)實踐也恰恰是學(xué)生走向社會的重要一步，對于外出實習(xí)學(xué)生情緒智力的培養(yǎng)應(yīng)與崗位需求、社會需求相結(jié)合，應(yīng)結(jié)合各種職業(yè)能力素質(zhì)要求，從各種崗位所需心理素質(zhì)出發(fā)，對不同專業(yè)的學(xué)生在實習(xí)中進(jìn)行實景訓(xùn)練，有針對性地提高不同專業(yè)學(xué)生的情緒智力能力，使學(xué)生能夠以良好的情緒智力，更好地適應(yīng)不同的崗位和職業(yè)，能夠適應(yīng)社會。
情緒智力的培養(yǎng)對高職學(xué)會生的成才具有重要意義，高職院校應(yīng)重視對學(xué)生情緒智力的培養(yǎng)，加大培養(yǎng)力度，采取有效措施，通過多種途徑加強(qiáng)對學(xué)生情緒智力的培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生的健康發(fā)展，幫助學(xué)生成才。
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關(guān)鍵詞：管理學(xué) 案例教學(xué) 教學(xué)改革
一、《管理學(xué)》課程的性質(zhì)和地位
《管理學(xué)》是國家教委認(rèn)定的高等學(xué)校工商管理類核心課程，是國內(nèi)高校經(jīng)濟(jì)管理類最重要的專業(yè)基礎(chǔ)課平臺課之一。與其同名或者冠以《高級管理學(xué)》、《管理學(xué)精要》、《管理學(xué)原理》等課程是重要的研究生學(xué)位課程和MBA基礎(chǔ)課程?！豆芾韺W(xué)》課程有關(guān)內(nèi)容還作為公務(wù)員考試重要內(nèi)容進(jìn)入考核范疇。作為一門擁有自己的規(guī)范和日趨嚴(yán)謹(jǐn)體系的學(xué)科，其理論知識能有效地指導(dǎo)具體管理實踐，其思維方式有利于增進(jìn)人們對社會和生活更深層次的理解。通過本課程的教學(xué)，能夠使學(xué)生對管理學(xué)的基本思想、原理、流程及方法有一定程度的了解和認(rèn)知。這是《管理學(xué)》教學(xué)的基本目標(biāo)和要求。從學(xué)生本科畢業(yè)后的職業(yè)取向來看，除極個別的學(xué)生要攻讀碩士研究生外，絕大多數(shù)學(xué)生還是要投入社會，從事形形的管理活動和社會活動。所以，《管理學(xué)》教學(xué)的使命不光在于傳播知識，當(dāng)然這是十分必要的、重要的，而提升超越知識掌握層面之上的認(rèn)知能力和解決實際問題的能力更為重要。傳統(tǒng)的做法顯然是在教學(xué)過程和教學(xué)方案的設(shè)計上強(qiáng)調(diào)了前者而忽視了后者。從客觀上說，多年來人們對工商管理“華而不實”的印象以及近年來工商管理專業(yè)學(xué)生報考熱情明顯滑坡存在相當(dāng)?shù)年P(guān)系。顯然《管理學(xué)》教學(xué)的最重要定位在于通過課程的學(xué)習(xí)，使學(xué)生能夠增強(qiáng)管理意識、市場意識及競爭意識，進(jìn)一步完善知識結(jié)構(gòu)、思維模式，培養(yǎng)良好的情商和處理人際關(guān)系的能力，為將來能夠更好地適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展及企業(yè)管理的需要奠定良好的基礎(chǔ)[1]。
二、《管理學(xué)》教學(xué)存在的問題
筆者通過長期的《管理學(xué)》教學(xué)實踐，與很多同行一樣有著很深的體會，同時也有相當(dāng)?shù)睦Щ蟆?/p>
現(xiàn)有的教材和教學(xué)體制與機(jī)制不利于《管理學(xué)》的教學(xué)。目前國內(nèi)各類高校大多采用的《管理學(xué)》同名教材或相似教材，都是來自國內(nèi)各著名高校的主編教材，也有部分院校采用主授院校自己編寫的教材。但不管哪種情況，多年來的教學(xué)實踐都使我們清楚認(rèn)識到這樣一個不爭的事實：這些教材從理念上都基于西方理性，尤其是美式理性；從內(nèi)容和語言上都有翻譯，甚至照搬照抄的跡象。因此，這些教材與中國管理實際脫節(jié)嚴(yán)重，給教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)都帶來很大困難。所以，老師和學(xué)生在這門課程投入的精力和情感都很大，但在指導(dǎo)實際方面卻不很理想，在提升學(xué)生思考和解決問題的能力提高方面的貢獻(xiàn)不高。常常是學(xué)生把一個個管理名詞背得滾瓜爛熟，說起來也頭頭是道，充滿了激情。但一旦用于解決實際問題卻一籌莫展，丈二和尚摸不著頭腦。
本門課程一般在本科四年的第一年開課，有時甚至就在大一的第一學(xué)期開課。面對年齡不大，涉世也不深的青年新生，由于以上問題的存在，授課內(nèi)容很多無法使學(xué)生充分接受，學(xué)習(xí)者常常是知其一不知其二，了解了問題的表面而淺嘗輒止。由于本課程有較多的鮮活人物和誘人的故事可以傳授，所以學(xué)生對老師的評價常常不會太低，但客觀上說來，主講教師通常難以對自己的教學(xué)效果由衷地滿意。以至于不少從事《管理學(xué)》教學(xué)的同仁們都有這樣的感慨，管理學(xué)難教，越來越不敢教。
《管理學(xué)》課程理論性與實踐性俱強(qiáng)，即本課程具有比較完整的科學(xué)和知識體系，又具有鮮明的實踐特點，強(qiáng)調(diào)管理的環(huán)境和時代要求。就其理論體系講，管理學(xué)立足歷史、人文和職能等主要脈絡(luò)，圍繞管理活動，道德與社會責(zé)任，決策理論及方法，計劃編制及組織實施，組織結(jié)構(gòu)與組織設(shè)計，人力資源管理，組織變革與組織文化，領(lǐng)導(dǎo)理論及方式，激勵原理及方法，溝通機(jī)理有效溝通，管理控制與控制過程，管理創(chuàng)新等問題展開研究。管理的實踐性通常是指在現(xiàn)實的管理實踐中，由于不具備完全符合管理理論的典型條件，因此要求具體管理活動要實施因人、因地、因時、因環(huán)境、因管理主體的意圖而變的權(quán)變管理。傳統(tǒng)的教學(xué)模式偏重于理論知識的傳播，忽視實踐知識和實踐能力的培養(yǎng)。這固然與教學(xué)主體本身實踐知識不足以及理論知識相對容易傳播而實踐知識不容易傳播的原因有關(guān)，但更重要的原因在于教學(xué)體制和機(jī)制上存在較多的弊端。比如在教學(xué)計劃安排時沒有或很少設(shè)置實驗和實踐學(xué)時，即便有也往往是走形式而徒有虛名。還有在考試環(huán)節(jié)對實驗或?qū)嵺`的內(nèi)容只做參考，并不計入成績評定。在考試成績的評定上還絕對地盛行主講教師一統(tǒng)天下的模式。所以，現(xiàn)實流行的仍然還是一份考卷定成績的舊習(xí)。
總的說來，管理科學(xué)教學(xué)中出現(xiàn)典型的“實踐迷失”現(xiàn)象，也即為管理理論與實踐脫節(jié)，管理理論（管理學(xué)研究成果）難以指導(dǎo)實踐、難以解決實踐問題[2]。突出表現(xiàn)為管理學(xué)教學(xué)者和研究者“自娛自樂”、“做練習(xí)”式的教學(xué)和研究，對實踐“插不上嘴”（實務(wù)界不應(yīng)用管理學(xué)研究成果）。根據(jù)實踐者的感知界定，明顯的脫節(jié)包括重復(fù)常識，違背客觀事實，顛倒因果關(guān)系和同義反復(fù)，根據(jù)時空適用性來界定，理論在較短的時間后失效等都屬于明顯的脫節(jié)。
三、《管理學(xué)》教學(xué)改革與建設(shè)的目標(biāo)
《管理學(xué)》課程改革和建設(shè)的目標(biāo)應(yīng)是在鞏固現(xiàn)有教學(xué)改革成果的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步對課程內(nèi)容體系和教學(xué)模式進(jìn)行深化改革，保證課程內(nèi)容的學(xué)術(shù)完整性和先進(jìn)性，以培養(yǎng)學(xué)生綜合能力和管理素質(zhì)為目標(biāo)，努力使課程教學(xué)從理論型向理論實踐型教學(xué)模式轉(zhuǎn)化，將本課程建設(shè)成為師資隊伍精干、教學(xué)效果優(yōu)秀、教學(xué)方法靈活，具有鮮明特色的課程。
通過課程改革與建設(shè)，實現(xiàn)以下目的：
教學(xué)質(zhì)量顯著提高。作為管理學(xué)科的一門基礎(chǔ)課程，《管理學(xué)》課程教學(xué)要注重管理學(xué)基礎(chǔ)知識、基本原理與方法的學(xué)習(xí)和掌握以及素質(zhì)與能力的培養(yǎng)，提高教學(xué)質(zhì)量。除了常規(guī)教學(xué)外，還通過網(wǎng)上課堂向?qū)W生提供大量擴(kuò)充性、相關(guān)性學(xué)習(xí)資源。包括管理理論和實踐的拓新、管理學(xué)術(shù)論文、中外企業(yè)案例、管理大師、知名企業(yè)家、著名品牌、大學(xué)生創(chuàng)業(yè)、MBA考試、就業(yè)面試等內(nèi)容。通過這些教學(xué)和輔助手段，拓寬學(xué)生知識面，牢固基礎(chǔ)知識的掌握，加深學(xué)生對管理原理的認(rèn)識和領(lǐng)悟；培養(yǎng)和提高學(xué)生的人文素質(zhì)和分析問題、解決問題的能力。
教育與教學(xué)思想觀念得到轉(zhuǎn)變。“人”是管理的主體和客體，人的思想和行為是《管理學(xué)》的重點研究內(nèi)容之一。說到底，管理學(xué)是關(guān)于人性的科學(xué)，在知識經(jīng)濟(jì)時代，人從“社會人”、“自我實現(xiàn)人”發(fā)展到“復(fù)雜人”、“權(quán)變?nèi)恕?、“知識人”。因此《管理學(xué)》要培養(yǎng)學(xué)生洞察人性、洞悉社會的能力，教會學(xué)生學(xué)習(xí)與研究如何做人、做事、求知和處人的本領(lǐng)[3]。只有這樣學(xué)生畢業(yè)后步入職場才不會感到恐慌和一籌莫展。
立體化教學(xué)模式得到強(qiáng)化?！豆芾韺W(xué)》課程改革與建設(shè)的重要思路，是堅持基本原則、基本觀點不動搖，又不唯書本，在教學(xué)中及時補(bǔ)充當(dāng)今管理前沿理論和觀點。同時，為了克服管理理論抽象難懂難學(xué)的問題，在教學(xué)過程中突出案例分析、習(xí)題演練、情景模擬、漫畫故事、成功者箴言、管理游戲集錦等內(nèi)容，創(chuàng)新并推廣結(jié)構(gòu)式教學(xué)法、案例教學(xué)法、真情模擬演練法、管理漫畫教學(xué)法、管理故事教學(xué)法、管理游戲和管理名人名言教學(xué)法等，采用這種啟發(fā)式和互動式教學(xué)法，以取得最佳的教學(xué)效果。
多樣化考核方式得以實施。依據(jù)項目改革與建設(shè)目的規(guī)劃與設(shè)計，采用書面考試、口試、案例討論、小論文等多樣化考試方式；同時，變革考試成績僅有教師一人決定的做法，改變?yōu)橛山處熢u價、學(xué)生評估小組、自評三位一體的評價體系。
四、《管理學(xué)》教學(xué)改革與建設(shè)項目建設(shè)方案
《管理學(xué)》課程改革與建設(shè)的主要過程和活動是：
第一階段：《管理學(xué)》教學(xué)內(nèi)容的再設(shè)計。要重新定位本科生《管理學(xué)》授課內(nèi)容，在教科書基礎(chǔ)上編寫包括編寫《管理學(xué)教學(xué)輔導(dǎo)》、《管理學(xué)案例分析》等其他教學(xué)參考資料。
第二階段：《管理學(xué)》課程改革與建設(shè)文件整理匯編。要采擷管理學(xué)研究、管理學(xué)課程建設(shè)和管理學(xué)研究方法三個方面的優(yōu)秀成果，并作為網(wǎng)絡(luò)資源供教師和學(xué)生學(xué)習(xí)和研究共享。
第三階段：制作《管理學(xué)》教輔文件。主要是在精煉和完善《管理學(xué)》多媒體課件及其他教學(xué)文案的基礎(chǔ)上收集與制作《管理漫畫集錦》、《管理故事集錦》、《管理游戲集錦》和《管理學(xué)名人名言錄》等教輔課件，并作為網(wǎng)絡(luò)資源供學(xué)生參考使用。
第四階段：實施管理學(xué)教學(xué)過程改革。綜合運用以主講教師為主，輔助以學(xué)生發(fā)言、問題辯論賽、焦點與熱點問題評述等手段和方式，充分體現(xiàn)教學(xué)互動，教學(xué)相長的目的。
第五階段：《管理學(xué)》課程網(wǎng)站建設(shè)。包括完成網(wǎng)上課堂多個欄目的內(nèi)容規(guī)劃與選編。
第六階段：《管理學(xué)》考試方法改革與建設(shè)。依據(jù)項目改革與建設(shè)目的規(guī)劃與設(shè)計，提出書面考試、口試、案例討論、小論文等立體化考試方式；同時，變革考試成績僅有教師一人決定的做法，改變?yōu)橛山處熢u價、學(xué)生評估小組、自評三位一體的評價體系[4]。
第七階段：《管理學(xué)》課程改革與建設(shè)的總結(jié)與反饋。構(gòu)建《管理學(xué)》課程改革與建設(shè)的評價體系，邀請專家、同行以及學(xué)生代表進(jìn)行評審，總結(jié)成績，糾正不足，以有利于本課程向更好的目標(biāo)發(fā)展與提高。
實現(xiàn)《管理學(xué)》教學(xué)改革的目標(biāo)，推進(jìn)《管理學(xué)》教學(xué)改革方案的推進(jìn)和實施，關(guān)鍵是要變革教學(xué)方式和方法。大量的教學(xué)實踐已經(jīng)表明，以案例分析為主導(dǎo)的立體化教學(xué)模式比較適合于管理學(xué)的教學(xué)[5]。通過案例教學(xué)使學(xué)生有機(jī)會試驗他們的主意和想法；有機(jī)會徹底思考解決問題的方法；有機(jī)會獲得別人批評性的建議；有機(jī)會和別人交流思想、分享思維成果；有機(jī)會試圖說服別人。通過案例教學(xué)還可以使學(xué)生看到公開的、正直的討論價值，逐漸學(xué)會正確對待別人的批評和善意地批評別人[6]。關(guān)于案例教學(xué)的設(shè)計及實施問題，本文限于篇幅不再贅述，由另文專論。
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積極心理學(xué)的發(fā)展和情緒智力理論的提出為教師情感教育能力的研究提供理論基礎(chǔ)，都是從心理學(xué)的角度對情感能力進(jìn)行闡述。情緒智力最初在1990年由美國耶魯大學(xué)的薩洛維和新罕布爾大學(xué)的梅耶提出，他們認(rèn)為情緒智力是知覺情緒、浸入和引導(dǎo)情緒促進(jìn)思維，理解情緒和情緒的意義，成熟調(diào)節(jié)情緒，促進(jìn)情緒和思維向更積極方面的能力。另一種觀點就是巴昂的《情緒智力手冊》提出的，認(rèn)為情緒智力是影響人應(yīng)付環(huán)境需要和壓力的一系列情緒的、人格的和人際能力的總和，直接影響人的整個心理健康，它是決定一個人在生活中能否取得成功的重要因素。其情緒智力作為非智力因素的一種，對人的心理活動具有直接導(dǎo)向作用，其很多內(nèi)在能力因素是情緒智力的組成要素，情緒智力的研究對情感能力的研究具有借鑒意義。積極心理學(xué)又把教師情感教育能力從形式和內(nèi)容兩方面進(jìn)行概括總結(jié)，其形式即情感能力的活動方式，包括認(rèn)知、表達(dá)、調(diào)節(jié)；內(nèi)容即情感能力涉及的內(nèi)容，包括自我情感、學(xué)生情感、教材情感。
一、概念界定
1. 能力的概念界定。關(guān)于能力的概念，很多學(xué)者都是仁者見仁，智者見智的，國內(nèi)外至今還沒有統(tǒng)一的界定。從眾多學(xué)者的觀點中可以總結(jié)出：所謂能力，是以人一定的生理和心理素質(zhì)為基礎(chǔ)，在認(rèn)識和實踐過程中形成、發(fā)展的完成某種任務(wù)的能動力量，是體力和智力的有機(jī)結(jié)合，物質(zhì)和精神的動態(tài)統(tǒng)一。
2. 教師情感教育能力的界定。能力這一概念的不明確，也使得情感能力這一概念存在模糊性。情感這一詞匯在很多學(xué)科領(lǐng)域都有對其的研究，如哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)和人類學(xué)等。不同研究者從各個學(xué)科背景出發(fā)，以多元化的理論角度和方法論對情感進(jìn)行了研究，并取得了顯著成果。情感能力是指人的情感在處理人與社會、人與人關(guān)系以及人自身的活動中表現(xiàn)出的一種功能狀態(tài)，是人成功完成情感活動所需的個性心理特征。人們從不同的角度和側(cè)重點切入又都有不同的理解，例如陳永明的《現(xiàn)代教師論》認(rèn)為，教師情感能力是教師與學(xué)生進(jìn)行情感交往能力，一種是把它界定為一種狀態(tài)，一種是把它界定為某個過程。
二、教師情感教育能力研究現(xiàn)狀
1. 國外研究現(xiàn)狀。20世紀(jì)70年代，發(fā)達(dá)國家的教師培養(yǎng)都比較注重認(rèn)知和技能操作的培養(yǎng)，而忽略了對教師情感教育能力的培養(yǎng)，出現(xiàn)了情感教育危機(jī)。到了20世紀(jì)90年代，西方社會發(fā)起了一場“情感能力”教育運動，首先從美國開始，然后逐漸發(fā)展到英國等歐洲國家，也引起了很多發(fā)展中國家的關(guān)注，如希臘、韓國等國家就紛紛進(jìn)行了相關(guān)的教育改革，對教育體系進(jìn)行了一定程度的革新，慢慢開始注重培養(yǎng)學(xué)生的新社會能力，加強(qiáng)教師的情感教育能力，減輕教師職業(yè)壓力。情緒智力理論和積極心理學(xué)的提出為其研究發(fā)展奠定了理論基礎(chǔ)。
2. 國內(nèi)研究現(xiàn)狀。我國很早對情感教育本身就有比較多的研究，但是對教師情感教育能力這一角度研究的文獻(xiàn)并不多。自從1990年提出情感智能概念后，有關(guān)“情感能力”的研究就慢慢越來越多，使得其研究內(nèi)容不斷發(fā)展和完善。我國朱小蔓教授在1989年的《道德教育論綱》中認(rèn)為，情感教育能力概念包括情緒識別能力、情感調(diào)控能力、情感體驗?zāi)芰?、情感溝通能力。我國教師情感教育能力的研究主要是外來引用研究，本土化研究比較少。
三、教師情感教育能力結(jié)構(gòu)內(nèi)容
從現(xiàn)有研究成果看，對教師情感教育能力結(jié)構(gòu)的建構(gòu)主要是宏觀層面的，集中在對情感的研究，而教師對情感的把握，至今還沒有比較詳細(xì)的專著或者文獻(xiàn)資料對教師情感教育能力的微觀層面進(jìn)行深入分析，以利于教師在實踐活動中更好地把握。對教師情感教育能力結(jié)構(gòu)的搭建是一個動態(tài)變化的過程，學(xué)者們從不同角度可以對其作出不同的分類。有學(xué)者明確提出，情感教育能力包括情緒識別能力、情感調(diào)控能力、情感體驗?zāi)芰?、情感溝通能力等。吉爾福特的智力三維結(jié)構(gòu)模式從“操作”和“對象”兩個維度來分析教師情感教育能力的結(jié)構(gòu)：“操作”是指情感能力的活動方式，包括情感認(rèn)識、情感表達(dá)和情感調(diào)節(jié)三種類型；“對象”是指情感能力相關(guān)的內(nèi)容對象，包括自我情感、學(xué)生情感和教材情感。這兩個維度組合起來就是九種情感能力。戈爾曼從情商的角度研究，認(rèn)為教師情感教育能力包括教師正確認(rèn)識和評價自己情緒能力、管理自己情感能力、自我激勵的能力、正確認(rèn)識和評價學(xué)生情感的能力、協(xié)調(diào)師生關(guān)系和生生關(guān)系的能力。朱小蔓教授又概括自己歸納的五種教師情感能力，包括移情能力、情緒辨認(rèn)能力、情感調(diào)控能力、體驗理解能力和自我愿望能力。
四、教師情感教育能力研究意義
1. 理論意義。對教師情感教育能力相關(guān)資料梳理之后，可以發(fā)現(xiàn)其涉及的理論層面比較廣泛。哲學(xué)的發(fā)端是研究什么是世界的本源問題，最初由泰勒斯提出的“水”是萬物本源到普羅泰戈拉的“人”是萬物的尺度，從此人們開始把注意力集中在對人的研究上了，尤其以蘇格拉底對人的思考最具有標(biāo)志性。然而，教師的教學(xué)活動總是和人有關(guān)的活動，因此，教育對人的思考和哲學(xué)中對人的思考具有相似之處，指導(dǎo)教師們首先關(guān)注人本身，然后將目標(biāo)導(dǎo)向?qū)W生們，思考如何提高學(xué)生的素質(zhì)，如何為學(xué)生服務(wù)，在理論層面樹立教師的人生觀和價值觀，使其更好地指導(dǎo)實踐層面，通過實踐的檢驗進(jìn)一步豐富理論層面內(nèi)容。
隨著積極心理學(xué)和情緒智力理論的興起，人們開始從心理、情緒、智力等角度來論述教師情感教育能力相關(guān)的理論基礎(chǔ)。例如朱小蔓教授的《情感教育理論》、陳永明的《現(xiàn)代教師論》等等，在理論指導(dǎo)下研究教師情感教育能力，來吸取實踐中情感能力的關(guān)鍵要素，使得其理論更具有整體性和系統(tǒng)性。
2. 實踐意義。從教育者自身來看，教師作為教育的主要實施者，其自身的知識、技能和情感水平將直接影響到學(xué)生的全面發(fā)展。陶行知認(rèn)為，要想學(xué)生學(xué)好，必須先生好學(xué)，唯有學(xué)而不厭的先生才能教出學(xué)而不厭的學(xué)生。我們身為教師，必須天天學(xué)習(xí)，天天進(jìn)行再教育，才能有教學(xué)之樂，而無教學(xué)之苦，自己在民主作風(fēng)上靜進(jìn)不已，才能以身作則。教師素質(zhì)不僅僅是指教師的知識和技能層面，還包括教師的情感層面，使得教師的知識、技能和情感三方面統(tǒng)籌發(fā)展，這既是社會教育對教師提出的要求，也是教師自身對自己的要求。如果教師本身沒有應(yīng)有的情感素質(zhì)，那么學(xué)生們的情感素質(zhì)也是令人堪憂的。
現(xiàn)今，我國學(xué)生的心理危機(jī)正日趨嚴(yán)重，普遍缺乏幸福感，對提倡的快樂學(xué)習(xí)僅僅停留在口號層面，而實際上，近年來學(xué)生們面臨的個人心理問題人數(shù)呈現(xiàn)出明顯的上升趨勢。面對學(xué)生種種復(fù)雜的心理危機(jī)，教師的情感教育能力就顯得尤為重要?；谇楦芯S度，葉瀾教授提出的“情感讓課堂煥發(fā)出生命的活力”。情感本身就是一種無序的、自發(fā)的、內(nèi)隱的狀態(tài)，要很好地表達(dá)出來是需要有意識地培養(yǎng)的。在研讀了很多相關(guān)資料發(fā)現(xiàn)，在很多優(yōu)秀教師的課堂實錄里可以看到，他們的教學(xué)過程到處是浸潤著情感的力量的，他們的言語和行為也都是充滿著光芒和生機(jī)。正是因為他們自身所具備的“情感教育能力”，使得他們樂于教，教得樂，生機(jī)勃勃；學(xué)生們也樂于學(xué)，學(xué)得樂，茁壯成長。很顯然，對教師情感教育能力的實踐和理論研究可以讓學(xué)生和老師都獲得幸福感，促進(jìn)學(xué)生和教師的共同發(fā)展。
五、研究方法
教師情感能力的研究不僅有理論層面的研究，也有少部分相關(guān)的實證研究，對現(xiàn)場實驗法、測驗法等相關(guān)研究方法空余比較大。研究方法上，現(xiàn)有的研究主要以文獻(xiàn)法和問卷調(diào)查法，其研究方法比較單一。在查看了大量與本研究相關(guān)的期刊、文獻(xiàn)之后，發(fā)現(xiàn)對教師情感教育能力的研究主要是定性研究，近幾年有從單一的定性研究向定性研究結(jié)合定量研究的趨勢，有少部分文獻(xiàn)采用了現(xiàn)場訪談法和定量數(shù)據(jù)分析法。未來的研究思路有兩種類型：一種是實證性研究（定量），一種是解釋性研究（定性）。其中實證性的研究包括現(xiàn)場實驗法、測驗法、相關(guān)分析法、定量數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析等；解釋性包括訪談法、參與性觀察、個案研究和對定性數(shù)據(jù)的語言語言學(xué)分析。國內(nèi)的相關(guān)實證研究仍處于起步階段，尤其是對不同教師群體的情感教育能力的研究需要進(jìn)一步拓展研究視角、主題和方法，可以對相關(guān)性研究進(jìn)行個案研究。
六、教師情感教育能力研究不足
從上述述評，可以引起我們對教育領(lǐng)域?qū)陙斫處熐楦薪逃芰ρ芯康姆此?，其研究中存在的問題和不足，我們要進(jìn)一步加深對教師情感教育能力研究的認(rèn)識，還必須做出很大的創(chuàng)新研究。
1. 研究內(nèi)容方面：查看文獻(xiàn)后發(fā)現(xiàn)，教育學(xué)者們對情感教育本身研究的比較多，但是對教師情感教育能力的研究還是比較少的，其專著就更少了。最近幾年大家才開始慢慢關(guān)注教師情感素養(yǎng)的研究，對教師情感教育能力的研究空間還是比較大的。其中教師情感教育的相關(guān)性研究較少，即其對教育效果的研究還不深入，只是比較表面地分析了影響教師情感教育能力的因素。教師情感教育能力的構(gòu)成要素對教育效果的研究不能及時更新，特別是21世紀(jì)后就更難見到此類相關(guān)的研究，這都極不利于教師情感能力發(fā)展效能的分析研究。例如，教師情感教育能力對學(xué)生成績的相關(guān)研究、教師情感教育能力對學(xué)生創(chuàng)新能力的相關(guān)研究等等，以及教師情感教育能力的構(gòu)成要素對教學(xué)效果的相關(guān)研究也少之又少。
2. 研究方法方面：基于現(xiàn)有研究成果，讀教師情感教育能力的研究主要采取文獻(xiàn)法和問卷分析法等定性研究，對影響教師情感教育能力提升的因素缺乏實證性研究，缺少其具體深入的量化研究，而實際上加強(qiáng)這方面的研究可以很大程度的幫助未來教師們找到有效教學(xué)方式，使得教學(xué)效果更加明顯。
3. 研究對象方面：對教師情感教育能力的研究對象很多都集中在中小學(xué)教師或者中小學(xué)生這一群體上來作為研究對象。其研究對象太過寬泛，不利于教師們?nèi)?yīng)提升自身的情感教育能力。對教師情感教育能力研究的對象還可以根據(jù)不同年級、學(xué)科、等級或者地域等維度來劃分，使得教師情感教育能力的研究更加深、細(xì)、精。同樣對于研究的學(xué)生群體也多集中在普通中小學(xué)，對很多特殊群體的情感教育都缺乏實證性的研究，其實那些特殊群體的學(xué)生對情感教育的需求是不可缺少的重要部分，這既體現(xiàn)了教育公平理念的發(fā)展，又可以使學(xué)生們成為21世紀(jì)需要的陽光青年。
七、教師情感教育能力研究展望
教師情感教育能力是教師教育能力的重要組成部分，研究教師情感教育能力有助于我們加深對教育新理念的觀測實施和對教師能力的了解。在以往研究的基礎(chǔ)上，將來對教師情感能力的研究還應(yīng)注意以下幾點問題：
1. 擴(kuò)大教師情感教育能力研究對象群體。國內(nèi)外對教師情感教育能力培養(yǎng)對學(xué)生的影響主要是針對一般群體，對群體的階段性研究沒有詳細(xì)深入的研究，特別是對特殊群體相關(guān)研究也是我們說忽略的研究群體。針對那些特殊群體，如單親家庭、留守兒童、身體殘缺等等學(xué)生群體，他們的內(nèi)心情感更需要得到老師和同伴們的關(guān)注和呵護(hù)，這也是對教育公平理念的體現(xiàn)，努力實現(xiàn)每種學(xué)生群體都得到教師們的情感培養(yǎng)，讓每個學(xué)生都身心健康，全面發(fā)展。
2. 開創(chuàng)教師情感教育能力未來發(fā)展新途徑。對教師情感教育能力的提升途徑主要是通過實踐活動，對課堂、教材，對教師自身，這些都是些比較微觀的層面，還更應(yīng)該加強(qiáng)宏觀層面的改進(jìn)方案?；诂F(xiàn)有的研究，對提升教師情感教育能力的途徑還沒有國家政策制度、文化功能導(dǎo)向等層面的研究。對于提升教師情感教育能力還可以通過政府和社會方面加強(qiáng)對教師情感能力的培養(yǎng)，為未來教師的情感能力發(fā)展提供堅實的外部條件，通過其內(nèi)外因來共同起作用。
3. 深化情感教師能力研究的內(nèi)部組成因素及其相關(guān)關(guān)系。綜合上述述評，可以發(fā)現(xiàn)教師情感教育能力的內(nèi)部結(jié)構(gòu)具有多樣性，其中包括教師各個方面的能力，例如，吉爾福特提出的自我情感、學(xué)生情感和教材情感等九種情感能力。那么這些情感能力與教師本身，學(xué)生以及與學(xué)校管理，甚至是整個社會教育的發(fā)展有著怎樣的相關(guān)性呢？這些都是人們比較關(guān)注的問題，也是急需教育研究者們?nèi)ミM(jìn)一步深入研究的問題。
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