導(dǎo)語(yǔ)：在心特殊兒童理學(xué)論文的撰寫(xiě)旅程中，學(xué)習(xí)并吸收他人佳作的精髓是一條寶貴的路徑，好期刊匯集了九篇優(yōu)秀范文，愿這些內(nèi)容能夠啟發(fā)您的創(chuàng)作靈感，引領(lǐng)您探索更多的創(chuàng)作可能。

第1篇

深圳大學(xué)自考本科專(zhuān)業(yè)：銷(xiāo)售管理、物流管理、學(xué)前教育、金融管理。

工商企業(yè)管理銷(xiāo)售管理自考本科科目：中國(guó)近現(xiàn)代史綱要、基本原理概論、經(jīng)濟(jì)法概論、管理系統(tǒng)中計(jì)算機(jī)應(yīng)用，管理系統(tǒng)中計(jì)算機(jī)應(yīng)用、世界市場(chǎng)行情、市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)策劃、國(guó)際商務(wù)談判、人際關(guān)系學(xué)、銷(xiāo)售團(tuán)隊(duì)管理、財(cái)務(wù)管理學(xué)、企業(yè)經(jīng)營(yíng)戰(zhàn)略、國(guó)際貿(mào)易理論與實(shí)務(wù)。

銷(xiāo)售管理畢業(yè)論文物流管理自考本科科目：中國(guó)近現(xiàn)代史綱要、基本原理概論、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)、物流企業(yè)管理，物流案例與實(shí)踐、庫(kù)存管理、采購(gòu)與供應(yīng)管理、運(yùn)輸管理、倉(cāng)儲(chǔ)管理、供應(yīng)鏈管理。

物流管理畢業(yè)論文學(xué)前教育自考本科科目：中國(guó)近現(xiàn)代史綱要、基本原理概論、課程與教學(xué)論、學(xué)前教育原理、學(xué)前教育心理學(xué)、學(xué)前游戲論、學(xué)前比較教育、學(xué)前教育史、學(xué)前兒童家庭教育、學(xué)前特殊兒童教育、學(xué)前教育科學(xué)研究與論文寫(xiě)作。

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第2篇

相關(guān)熱搜：特殊教育制度  特殊教育  特殊教育教學(xué)

隨著教學(xué)體系的不斷完善和教育機(jī)構(gòu)的多元化發(fā)展，殘障青少年這一特殊群體的教育問(wèn)題開(kāi)始受到社會(huì)大眾更多的重視。然而，與世界發(fā)達(dá)國(guó)家相比，由于公共資源總量的緊缺和分配不均等原因，我國(guó)的特殊教育水平仍然差強(qiáng)人意。本文從資源配置的角度，闡述了教育資源配置不均對(duì)特殊教育發(fā)展產(chǎn)生的影響，分析了原因并提出了解決建議。以期對(duì)當(dāng)前全方位的育改革起到積極作用。

 

1.教育資源均衡配置與特殊教育

 

1.1教育資源的內(nèi)涵

 

教育資源是指教育活動(dòng)中投入的人力、物力、財(cái)力、信息和時(shí)間資源的總稱(chēng)，是教育活動(dòng)順利進(jìn)行的保障。其中，人力資源是核心，包括教學(xué)、科研、管理和輔助人員等;物力資源是以實(shí)物形態(tài)存在的教育資源，包括學(xué)校土地、基礎(chǔ)設(shè)施、教研和后勤設(shè)備等;財(cái)力資源是指維持學(xué)校日常運(yùn)轉(zhuǎn)的資金，目前主要來(lái)源是政府財(cái)政的劃撥;信息資源也稱(chēng)智力資源或知識(shí)資源，泛指新知識(shí)、新技術(shù)等，傳遞信息資源就是教育活動(dòng)的目的;時(shí)間資源是師生進(jìn)行教育活動(dòng)所能夠利用的時(shí)間，總量極為有限，是一種最為寶貴的教育資源。

 

1.2教育資源均衡配置的表現(xiàn)

 

教育資源配置是指將從各種渠道獲得的教育資源以一定的方式配置到教育活動(dòng)的各個(gè)組成部分，形成一定的資源結(jié)構(gòu)的過(guò)程。均衡配置有限的教育資源，使每個(gè)學(xué)生都能同等享受?chē)?guó)家和社會(huì)提供的優(yōu)質(zhì)教育資源，是實(shí)現(xiàn)教育可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)。對(duì)應(yīng)不同的維度，筆者認(rèn)為，教育資源的均衡配置表現(xiàn)為：

 

教育資源向西部?jī)A斜。我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展呈現(xiàn)東中西部的地域差異，單靠地方政府投入的教育資源是無(wú)法支撐龐大的教育消費(fèi)的。因此解決該問(wèn)題的關(guān)鍵就是要進(jìn)行跨區(qū)域資源整合。東部地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展快，文明程度高，應(yīng)該相應(yīng)地把公共教育資源向西部?jī)A斜，特別是在人才、先進(jìn)設(shè)備等方面大力提高西部教學(xué)水平。

 

關(guān)注多種教育類(lèi)型。長(zhǎng)期以來(lái)，考慮到提高國(guó)民素質(zhì)和培養(yǎng)科研力量，我國(guó)在義務(wù)教育和高等教育這兩個(gè)教育過(guò)程的終端上投入的教育資源多，而有所忽視中間的職業(yè)教育、特殊教育等其他教育類(lèi)型。隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的不斷發(fā)展，以建立完整的教育體系為目標(biāo)之一的社會(huì)改革，需要在特殊教育等多種未受到重視的教育類(lèi)型方面投入更多資源。

 

統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育資源。統(tǒng)籌城鄉(xiāng)重要的一部分就是統(tǒng)籌城鄉(xiāng)間的教育。農(nóng)村教育在師資隊(duì)伍、學(xué)?；A(chǔ)設(shè)施等方面與城市都存在很大的差距。同時(shí)，有一個(gè)新的問(wèn)題需要注意，隨著大量農(nóng)民工子女進(jìn)城上學(xué)，農(nóng)村出現(xiàn)了一批“空巢”學(xué)校。教育資源的落后與部分資源空置現(xiàn)象在農(nóng)村并存。對(duì)這些資源的整合和升級(jí)成為當(dāng)務(wù)之急，只有這樣才能實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)間教育資源的配置均衡。

 

1.3教育資源在特殊教育中的均衡配置

 

1.3.1特殊教育的定義。特殊教育是指對(duì)身理或心理發(fā)展有缺陷的兒童、少年的教育。它對(duì)保障殘障青少年與社會(huì)融合、體現(xiàn)教育公平和促進(jìn)社會(huì)和諧具有重要意義。在我國(guó)，經(jīng)過(guò)了20世紀(jì)50到80年代特殊教育體系的形成期和調(diào)整期，再到1986年國(guó)家《義務(wù)教育法》將此納入義務(wù)教育范疇之后，我國(guó)特殊教育事業(yè)數(shù)量與質(zhì)量上都得到了迅速的發(fā)展。

 

1.3.2資源均衡配置在特殊教育中的表現(xiàn)。上文中，筆者提出均衡配置教育資源的標(biāo)志之一是教育資源在各類(lèi)教育中實(shí)現(xiàn)均衡配置。本文重點(diǎn)分析教育資源在特殊教育中的均衡配置。

 

時(shí)間資源上：在此次論文寫(xiě)作之前，筆者走訪了成都市、德陽(yáng)市的其中5所特殊教育學(xué)校。了解到特教學(xué)生接受新知識(shí)需要的平均時(shí)間是正常學(xué)生的3-4倍。特教老師均表示，在特殊教育中保證時(shí)間是前提。因此，在課程設(shè)置和設(shè)計(jì)等方面都要根據(jù)特教學(xué)生的殘疾程度對(duì)教育時(shí)間進(jìn)行特別設(shè)計(jì)。同時(shí)，教師額外的時(shí)間成本也需物化成補(bǔ)貼，才能不打擊其工作積極性。

 

物力和財(cái)力資源上：特教學(xué)生是一個(gè)“醫(yī)教結(jié)合”的群體，對(duì)基礎(chǔ)設(shè)施和設(shè)備有額外的要求。如無(wú)障礙設(shè)施、輔助器具、康復(fù)設(shè)備等。但目前大多數(shù)的特教學(xué)校還只是具備普通學(xué)校的功能，專(zhuān)業(yè)度不高。要實(shí)現(xiàn)物力和財(cái)力資源在特殊教育上的配置均衡，就要在醫(yī)療部分投入更多的資金。

 

信息資源上：傳遞信息是教學(xué)的目的。提高傳遞信息的有效性是特教學(xué)校目前急需解決的問(wèn)題之一。特殊教育要更加注重知識(shí)的實(shí)用性和可接受度，在知識(shí)結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的設(shè)置上需要以特教學(xué)生的身理缺陷特點(diǎn)為首要考慮因素。

 

2.我國(guó)在特殊教育公平上面臨的問(wèn)題及產(chǎn)生的原因

 

2.1面臨的問(wèn)題

 

在與傳統(tǒng)教育的比較上，特殊教育面臨的不公平更加明顯。

 

2.2.1發(fā)展落后。雖然我國(guó)的特殊教育取得了飛速地發(fā)展，但與傳統(tǒng)教育相比，特殊教育發(fā)展仍然滯后。據(jù)近期公布的統(tǒng)計(jì)數(shù)字，我國(guó)在校的殘疾兒童36.47萬(wàn)人，隨班就讀的學(xué)生為24.15萬(wàn)人，占在校人數(shù)的66.25%。這表明，有相當(dāng)大數(shù)量的殘疾青少年沒(méi)有享受到真正適合的特殊教育。其次，特殊教育機(jī)構(gòu)類(lèi)型不健全，殘疾人教育內(nèi)部的發(fā)展不平衡。殘疾人包括視力殘疾、聽(tīng)力殘疾、言語(yǔ)殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、多重殘疾和其他殘疾的人(自閉癥、腦癱、語(yǔ)言障礙、智力落后等)，而經(jīng)調(diào)查，地區(qū)的特殊教育機(jī)構(gòu)在數(shù)量和類(lèi)型上都無(wú)法滿(mǎn)足殘疾人教育的需求。

 

2.1.2辦學(xué)條件亟待改善。一是資金投入量少。有關(guān)部門(mén)近期年對(duì)136位特殊教育學(xué)校校長(zhǎng)做過(guò)問(wèn)卷調(diào)查，對(duì)于“配額資金能否及時(shí)到位”的問(wèn)題，僅有35.56%的人作肯定回答，64.44%的人表示不能夠及時(shí)到位;同時(shí)，92.59%的校長(zhǎng)認(rèn)為學(xué)校使用經(jīng)費(fèi)缺乏。二是資源分配極不均衡。像陜西、河北農(nóng)村個(gè)別條件差的特教學(xué)校，全部家當(dāng)加起來(lái)就值幾萬(wàn)元錢(qián)，而杭州一所特教學(xué)校就投入1.2億元，差距非常懸殊。目前我國(guó)60%以上的特殊教育學(xué)校設(shè)在縣鎮(zhèn)或農(nóng)村，校舍建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)較低，存在較多安全隱患。70%左右的特殊教育學(xué)校需要進(jìn)行校舍建設(shè)和配置必備教學(xué)、康復(fù)訓(xùn)練設(shè)施，其中中西部占絕大部分。

 

2.1.3師資隊(duì)伍建設(shè)和管理水平有待加強(qiáng)。從事特殊教育的教師除了具備一般教師所具有的資質(zhì)、能力、道德品質(zhì)之外，還需要擔(dān)任康復(fù)師、家長(zhǎng)等職責(zé)。據(jù)2002年的高校名單和專(zhuān)業(yè)目錄，全國(guó)84所師范院校，共11所開(kāi)設(shè)特教課程。6所教育部直屬師范大學(xué)，只有3所設(shè)有特殊教育系(所)，4所學(xué)校有特教專(zhuān)業(yè)，但其中有兩所學(xué)校做不到每年招生。目前，華東師范大學(xué)特殊教育系招生最多，平均每年也不過(guò)是60人。

 

2.2產(chǎn)生的原因

 

本文將從利益相關(guān)者的角度對(duì)目前特殊教育面臨教育資源分配不均的現(xiàn)象進(jìn)行原因分析。

 

2.2.1學(xué)校方面。學(xué)校是特殊教育的直接執(zhí)行者，對(duì)教師和學(xué)生都有管理的權(quán)力和責(zé)任，對(duì)學(xué)生的教育成果負(fù)有直接責(zé)任。但由于資金、師資等客觀原因，特教學(xué)校常常感到有心無(wú)力。同時(shí)，目前的特殊學(xué)校確實(shí)存在主觀管理上的問(wèn)題，如管理松散、民辦特殊教育學(xué)校落后，機(jī)構(gòu)類(lèi)型不健全等。

 

2.2.2社會(huì)家庭方面。目前，在社會(huì)和絕大多數(shù)家庭中存在這樣一種觀念：特殊兒童不同于正常兒童，他們達(dá)不到正常兒童的水平，接受普通的教育存在著極大的難度，接受特別教育難以找到相應(yīng)的學(xué)校和教師，并且費(fèi)用高昂，即使接受教育之后，他們也不能達(dá)到正常水平，所以，有一部分群體認(rèn)為特殊兒童接受教育是不必要的。

 

2.2.3政府方面。主要有兩方面原因：第一，政府對(duì)各地的撥款不能滿(mǎn)足需求。特殊兒童康復(fù)所需的器材和對(duì)特殊兒童的服務(wù)所成本很高。若政府的撥款不能彌補(bǔ)這部分資金空缺，特殊教育機(jī)構(gòu)，特別是民辦特教機(jī)構(gòu)資金短缺導(dǎo)致機(jī)構(gòu)的環(huán)境建設(shè)跟不上，教學(xué)條件簡(jiǎn)陋的現(xiàn)象更加明顯。第二，法律保障尚不健全。

 

中國(guó)建國(guó)以來(lái)雖通過(guò)憲法，義務(wù)教育法，殘疾人保障法等對(duì)特殊兒童受教育的權(quán)力和特殊教育的實(shí)施做了規(guī)定，但由于這些法律都不是專(zhuān)門(mén)的特殊教育法規(guī)，對(duì)特殊兒童受教育的權(quán)利和特殊教育實(shí)施的細(xì)則都規(guī)定得不夠具體，因此執(zhí)行起來(lái)有一定的難度。

 

3.促進(jìn)我國(guó)特殊教育資源配置均衡的措施

 

3.1加大宣傳，引起全社會(huì)的重視

 

隨著我國(guó)和諧社會(huì)的建設(shè)與發(fā)展，弱勢(shì)群體逐步得到更多的關(guān)注，這為特殊教育的發(fā)展提供了前所未有的空間。要加強(qiáng)社會(huì)輿論引導(dǎo)，利用新聞傳播、教育培訓(xùn)等多種手段提高全社會(huì)認(rèn)識(shí)。要特別關(guān)心支持特殊教育學(xué)校、福利院等行業(yè)的從業(yè)人員。這些人相對(duì)其他行業(yè)的人付出更多，但是得到的回報(bào)，特別是物質(zhì)上的回報(bào)比較少。根據(jù)雙因素激勵(lì)理論，可在提高特教教師社會(huì)地位，大力表彰殘疾工作者等方面做工作。

 

3.2提高財(cái)政經(jīng)費(fèi)比重，拓寬籌資渠道

 

一是要嚴(yán)格遵守“特教特辦”的原則。中央政府明確表示：“各級(jí)政府要高度重視，帶著深厚的感情，履職盡責(zé)，特教特辦，認(rèn)真實(shí)施好特殊教育提升計(jì)劃，讓殘疾孩子與其他所有人一樣，同在藍(lán)天下，共同接受良好的教育?！倍羌哟笾醒牒偷胤截?cái)政對(duì)特殊教育的投入，新增教育經(jīng)費(fèi)向特殊教育傾斜。要規(guī)定對(duì)特殊教育經(jīng)費(fèi)占財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)投入的比例，制定基礎(chǔ)教育階段特殊教育生均經(jīng)費(fèi)基本標(biāo)準(zhǔn)。加大對(duì)中西部地區(qū)的轉(zhuǎn)移支付力度。三是要拓寬特殊教育經(jīng)費(fèi)的籌措渠道，引導(dǎo)社會(huì)捐助、慈善基金等更多地投向特殊教育領(lǐng)域。建立政府資金投入民辦特教學(xué)校的渠道和機(jī)制，利用民辦學(xué)校的體制優(yōu)勢(shì)提高政府資金的使用效率，吸引更多的民間資本投入到特殊教育領(lǐng)域中來(lái)。

 

3.3加強(qiáng)特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)

 

一是加強(qiáng)特殊教育專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)。加強(qiáng)高等特殊教育師范院校的建設(shè)，擴(kuò)大特殊教育師資隊(duì)伍，提高教師的專(zhuān)業(yè)化水平，提高特殊教育師資隊(duì)伍質(zhì)量。二是創(chuàng)新特殊教育的教學(xué)理念、模式以及方法。三是加強(qiáng)對(duì)特殊兒童社會(huì)適應(yīng)能力的研究，定期總結(jié)特殊教育工作經(jīng)驗(yàn)，建設(shè)具有示范作用的特殊教育實(shí)驗(yàn)學(xué)校。四是學(xué)習(xí)借鑒國(guó)際上成功的特殊教育發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，如“正?；?、“回歸主流”、“一體化”、“全納教育”等特殊教育模式。

 

3.4面向市場(chǎng)，完善特殊教育體系

 

當(dāng)前特殊教育出現(xiàn)的新問(wèn)題是因忽視義務(wù)教育階段之后的高中和高等教育，導(dǎo)致許多殘疾學(xué)生畢業(yè)即失學(xué)或失業(yè)，其中許多殘疾學(xué)生初中畢業(yè)后又回到了原先的生活狀態(tài)，從而從整體上影響了殘疾人素質(zhì)的提高。因此，在大力發(fā)展義務(wù)教育階段特殊教育的基礎(chǔ)上，要為廣大殘疾兒童少年接受普通高中教育、中等職業(yè)教育和高等教育積極創(chuàng)造條件。在教育體系較為成熟的前提下，開(kāi)展學(xué)前教育以保證特殊兒童義務(wù)教育階段的教學(xué)質(zhì)量。目前，為了解決資金問(wèn)題，一些民辦特教機(jī)構(gòu)做了一些嘗試，將機(jī)構(gòu)的資金籌集推向市場(chǎng)，包括將特教青少年的藝術(shù)作品進(jìn)行慈善拍賣(mài)以籌集善款，逐步實(shí)現(xiàn)學(xué)校集團(tuán)化等，成效還是比較顯著的。本文認(rèn)為可以在將特殊教育推向市場(chǎng)等方面多做嘗試。拓寬發(fā)展渠道，整合社會(huì)資源，為我國(guó)的特殊教育探索新的發(fā)展路徑。

 

作者：李?yuàn)W 來(lái)源：金田

第3篇

關(guān)鍵詞：兒童；心理理論；錯(cuò)誤信念

中圖分類(lèi)號(hào)：G449 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1009-9166（2011）026(C)-0195-03

兒童心理理論始于20世紀(jì)80年代，是繼皮亞杰關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的研究和元認(rèn)知研究之后，又一個(gè)研究?jī)和睦肀碚骱托睦砝斫獍l(fā)展的新視角和新范式，這項(xiàng)研究是兒童社會(huì)認(rèn)知發(fā)展研究的重要組成部分，是近些年來(lái)發(fā)展心理學(xué)研究的熱點(diǎn)。

一、心理理論的緣起

Happe等人認(rèn)為，心理理論（theory of mind）是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己和他人心理狀態(tài)（如需要、信念、愿望、意圖、感知、知識(shí)、情緒等）的認(rèn)識(shí)，并由此對(duì)相應(yīng)行為做出因果性的預(yù)測(cè)和解釋[1]。心理理論是兒童對(duì)自己和他人的心理狀態(tài)進(jìn)行推理，推知他人的意圖和信念，通過(guò)推測(cè)心理狀態(tài)而預(yù)測(cè)他人行為的能力。心理理論在人們的相互關(guān)系之間起著重要的作用，心理理論發(fā)展良好的個(gè)體可以根據(jù)他人的思想和需要解釋他人的行為，是個(gè)體適應(yīng)社會(huì)生活的一種重要能力[2]。

（一）普利麥克和伍德羅夫的研究及影響

在《行為與腦科學(xué)》（Behavioral and Brain Science）1978年卷中，普利麥克和伍德羅夫報(bào)告了一個(gè)檢驗(yàn)黑猩猩是否擁有他們所謂的“心理理論”的研究。普利麥克和伍德羅夫?qū)ⅰ靶睦砝碚摗苯缍椋耗硞€(gè)個(gè)體具有心理理論時(shí)，意指該個(gè)體將心理狀態(tài)歸因于自己和他人（或?qū)ψ约旱耐?lèi)或其他物種）。在研究中他們宣稱(chēng)黑猩猩能夠?qū)⑿睦頎顟B(tài)歸因于他人，因?yàn)樗麄兊谋辉嘢arah能夠在某種實(shí)驗(yàn)情境中表現(xiàn)出對(duì)心理狀態(tài)的認(rèn)識(shí)。由此得出結(jié)論，認(rèn)為基于心理狀態(tài)歸因的行為認(rèn)識(shí)，“不是復(fù)雜的或高級(jí)的行為，而是一種原始的行為”，并提出了幼兒是否也具有這樣一個(gè)心理理論的問(wèn)題[3]。

之后他們的研究受到了一些批評(píng)，評(píng)論中三位哲學(xué)家（Bennett，1978； Denne tt，1978；Hurman，1978）獨(dú)立提出，只有采用類(lèi)似下述程序，才可能發(fā)現(xiàn)某一動(dòng)物是否擁有信念的概念：動(dòng)物被試看到某一個(gè)體將某個(gè)物品置于A處，然后離開(kāi)；然后在這一個(gè)體不在現(xiàn)場(chǎng)的時(shí)候，被試看到另一個(gè)體將物品從位置A轉(zhuǎn)移到位置B；如果這個(gè)時(shí)候動(dòng)物被試表現(xiàn)得好像預(yù)測(cè)第一個(gè)個(gè)體將在位置A，而不是在位置B尋找物品，才可以認(rèn)為被試擁有了某種信念認(rèn)識(shí)。這一程序構(gòu)想就是現(xiàn)在的經(jīng)典錯(cuò)誤信念任務(wù)之一“意外轉(zhuǎn)移任務(wù)”的設(shè)計(jì)藍(lán)本。

（二）兒童錯(cuò)誤信念的緣起

80年代早期，奧地利心理學(xué)家韋墨和伯納（Wimmer&Perner，1983）以上述測(cè)驗(yàn)程序的構(gòu)思為藍(lán)本，設(shè)計(jì)了著名的“錯(cuò)誤信念經(jīng)典任務(wù)”，即“意外轉(zhuǎn)移任務(wù)”。他們采用這種任務(wù)探究了兒童基于他人關(guān)于某一客置的錯(cuò)誤信念而預(yù)測(cè)其行為的能力。研究發(fā)現(xiàn)：小于5歲的兒童常常作出錯(cuò)誤判斷；以后的研究表明：能否認(rèn)識(shí)到故事人物擁有錯(cuò)誤信念的年齡分界線(xiàn)為4歲。

另一測(cè)驗(yàn)（糖果盒故事）驗(yàn)證了上述的結(jié)果（Perner，Leekam，&Wimmer，1987），實(shí)驗(yàn)者向被試出示了一個(gè)盒子（如糖果盒），從盒子外觀不能知道盒子內(nèi)的內(nèi)容，并問(wèn)被試盒子里是什么。在被試回答為“糖果”后，實(shí)驗(yàn)者打開(kāi)盒子，讓被試知道里面是鉛筆，然后將鉛筆放回盒子，并問(wèn)被試：其他孩子在打開(kāi)盒子之前，會(huì)認(rèn)為盒子里裝的是什么？研究發(fā)現(xiàn)，小于4歲的兒童常常作出錯(cuò)誤判斷――“鉛筆”。這種任務(wù)也一樣可能出現(xiàn)這種錯(cuò)誤，在看到盒子里的真實(shí)內(nèi)容后，斷定自己一開(kāi)始就認(rèn)為盒子里裝的是鉛筆。

二、“心理理論”的理論模型

心理理論的發(fā)展理論面臨一個(gè)更為特異的問(wèn)題，即兒童是如何習(xí)得意圖狀態(tài)的認(rèn)識(shí)的。以下將呈現(xiàn)相關(guān)的五種理論觀點(diǎn)：

（一）理論論

理論論是對(duì)兒童發(fā)展著的心理理論的一種理論解釋?zhuān)摾碚摰暮诵恼擖c(diǎn)是：兒童對(duì)心理的認(rèn)識(shí)或者理解在本質(zhì)上是像理論的，具有與一般科學(xué)理論同樣的基本特征。理論論強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)在塑造兒童心理理論發(fā)展中的作用，認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)?zāi)転閮和峁┢洳荒芾斫獾男睦頎顟B(tài)的信息，這些信息最終致使兒童理解這種心理狀態(tài)并修正和改進(jìn)他們已有的心理理論[4]。

（二）模擬論

模擬論認(rèn)為兒童是通過(guò)模仿來(lái)了解他人心理的，通過(guò)內(nèi)省來(lái)認(rèn)識(shí)自己的心理，然后通過(guò)激活過(guò)程把這些有關(guān)心理狀態(tài)的知識(shí)概化到他人身上。激活過(guò)程是指兒童能夠站在他人的位置上，來(lái)體驗(yàn)他人的心理活動(dòng)狀態(tài)。模擬論強(qiáng)調(diào)心理模仿過(guò)程在獲取社會(huì)認(rèn)知知識(shí)與技能上的重要性。此該理論認(rèn)為，兒童的假裝游戲或角色采擇訓(xùn)練，可以幫助他們形成越來(lái)越高級(jí)的心理理論[5]。

（三）模塊論

模塊論關(guān)注的核心問(wèn)題是兒童心理理論的起源，該理論認(rèn)為兒童心理理論是一種內(nèi)在的能力。在個(gè)體出生的時(shí)候，心理理論以模塊的形式存在于個(gè)體的神經(jīng)系統(tǒng)內(nèi)。兒童需要通過(guò)先天存在的模塊化機(jī)制在神經(jīng)生理上達(dá)到成熟，從而獲得對(duì)心理狀態(tài)的認(rèn)識(shí)，經(jīng)驗(yàn)對(duì)心理理論的出現(xiàn)只起到觸發(fā)作用。模塊論可以較好地解釋心理理論發(fā)展與其他認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域之間的分離，但它們難以解釋關(guān)于社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的影響方面的發(fā)現(xiàn)，比如關(guān)于接受口頭教育的聾童的發(fā)展延遲問(wèn)題。因此，模塊論本身的發(fā)展也有兩個(gè)階段：1、心理理論先天模塊觀；2、修正的模塊觀。模塊論獲得的最強(qiáng)有力的支持之一是對(duì)自閉癥兒童的問(wèn)題作出了比較合理的解釋。有關(guān)自閉癥的相關(guān)研究表明，自閉癥者普遍缺乏心理理論，同時(shí)他們還存在相應(yīng)的神經(jīng)生理缺陷，這支持了心理理論特化模塊先天就存在的的觀點(diǎn)[6]。

（四）匹配理論

匹配理論認(rèn)為心理理論的發(fā)展是有前提條件的，即兒童需要意識(shí)到自己與他人在心理活動(dòng)中都處于一定的主體地位，并且是等價(jià)的，即兒童在心理活動(dòng)情境中，逐漸認(rèn)識(shí)到自己與他人心理活動(dòng)之間的關(guān)系，從而認(rèn)識(shí)到自己與他人在心理活動(dòng)中的相似性。通過(guò)不斷觀察和再認(rèn)，兒童對(duì)這種等價(jià)關(guān)系的認(rèn)識(shí)能夠不斷發(fā)展，從而逐漸獲得關(guān)于心理生活的知識(shí)[4]。

（五）主導(dǎo)性社會(huì)交流理論

相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)社會(huì)交流，尤其是成年人或者同齡人中的年長(zhǎng)者和兒童的交流對(duì)兒童心理理論的發(fā)展起著重要的作用，研究者把這種成年人或年長(zhǎng)者占主導(dǎo)地位的交流稱(chēng)為“主導(dǎo)性社會(huì)交流”。主導(dǎo)性社會(huì)交流與匹配理論不同，其并不是一種地位完全平等的交流，一般來(lái)說(shuō)成年人或年長(zhǎng)者對(duì)兒童的影響力較大，因此處于主導(dǎo)者的地位。主導(dǎo)性社會(huì)交流對(duì)兒童的心理理論起著引導(dǎo)及矯正的作用。

以上五種理論各有千秋，其都從各自的角度對(duì)兒童心理理論的發(fā)生、發(fā)展進(jìn)行了解釋?zhuān)雰?yōu)孰劣各家說(shuō)法不一。當(dāng)前理論論、模擬論與模塊論是最具競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)的三大理論。李小晶等人認(rèn)為把上述五個(gè)理論結(jié)合起來(lái)將成為一種比較全面的觀點(diǎn)。理論論被稱(chēng)之為一種理論，強(qiáng)調(diào)心理理論知識(shí)的系統(tǒng)性及相關(guān)性；模塊論的興起主要建立在對(duì)自閉癥兒童的觀察與實(shí)驗(yàn)之上，既有理論基礎(chǔ)又有實(shí)驗(yàn)事實(shí)根據(jù)；模擬論強(qiáng)調(diào)心理理論的生理基礎(chǔ)的，強(qiáng)調(diào)模仿的重要性。匹配理論強(qiáng)調(diào)理論的形成是建立在等價(jià)的主體地位之上，主導(dǎo)性社會(huì)交流理論對(duì)心理理論發(fā)展中的社會(huì)交流問(wèn)題進(jìn)行了限定，匹配理論和主導(dǎo)性社會(huì)交流理論可以看作是對(duì)理論論的一種補(bǔ)充[4]。

三、兒童心理理論的研究成果

心理理論的研究是一個(gè)逐步拓展的過(guò)程。早期的研究主要集中于3―5歲的兒童，并只對(duì)錯(cuò)誤信念、表面―現(xiàn)實(shí)和視覺(jué)觀點(diǎn)采擇能力的發(fā)展進(jìn)行研究，之后隨著研究的深入又發(fā)展了許多其他方面的研究，研究?jī)?nèi)容和研究對(duì)象都有拓寬。

陳英和在研究中曾提到：一般認(rèn)為，兒童在4歲時(shí)就獲得了“心理理論”能力。早期關(guān)于兒童心理理論的研究主要集中在對(duì)兒童獲得心理理論的年齡以及不同任務(wù)帶來(lái)的結(jié)果差異等方面問(wèn)題的探討上[7]。近期研究的焦點(diǎn)轉(zhuǎn)移到對(duì)兒童“心理理論”的影響因素、發(fā)展機(jī)制、在特殊群體上發(fā)展差異及心理理論的干預(yù)性研究等方面。

陳健芷，李巍巍的研究結(jié)果表明：5歲兒童在說(shuō)服他人時(shí)較少使用心理理論能力；兒童從7歲開(kāi)始使用心理理論的能力急劇提高，可見(jiàn)7歲是兒童使用心理理論能力的關(guān)鍵期；9歲以上兒童已經(jīng)基本具備使用心理理論的能力；并且兒童在面對(duì)不同地位的說(shuō)服對(duì)象時(shí)，并沒(méi)有表現(xiàn)出顯著的差異，但面對(duì)地位高的說(shuō)服對(duì)象（如父母）時(shí)表現(xiàn)得則略差一些[8]。

張婷等人的研究中指出：區(qū)分自己心理狀態(tài)和他人心理狀態(tài)能力與執(zhí)行功能的關(guān)系主要體現(xiàn)在混合成分執(zhí)行功能與這一能力的密切聯(lián)系上。在錯(cuò)誤信念發(fā)展的早期，執(zhí)行功能與錯(cuò)誤信念理解能力的關(guān)系主要集中在“混合成分的執(zhí)行功能與對(duì)自己錯(cuò)誤信念理解能力，工作記憶的執(zhí)行功能與對(duì)他人錯(cuò)誤信念理解能力”這兩對(duì)聯(lián)系上[9]。

莫書(shū)亮，蘇彥捷在研究中曾指出衡量心理理論能力的任務(wù)大多是言語(yǔ)任務(wù)，即使有一些是非言語(yǔ)任務(wù)，但在實(shí)施過(guò)程中也很難完全排除語(yǔ)言的影響。很難把語(yǔ)言和心理理論完全剝離開(kāi)來(lái)，以便了解在二者的關(guān)系中誰(shuí)是更加基礎(chǔ)性的因素。而且在研究中怎么衡量是否存在內(nèi)部言語(yǔ)，以及內(nèi)部語(yǔ)言起什么樣的作用，相對(duì)于外部言語(yǔ)而言，它的作用機(jī)制也許更能體現(xiàn)出心理理論操作過(guò)程的特點(diǎn)。所以今后的研究應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)特殊人群（如失語(yǔ)癥病人）的研究，進(jìn)一步考慮個(gè)體對(duì)意圖、情緒等心理狀態(tài)的知覺(jué)和推理中語(yǔ)言所起的作用，以便從更廣泛的心理層面來(lái)探討語(yǔ)言能力與心理理論在個(gè)體發(fā)生和發(fā)展過(guò)程中的關(guān)系[10]。

任真對(duì)自閉癥兒童的心理理論進(jìn)行了充分的研究，結(jié)論指出：和同等言語(yǔ)智力水平的正常組兒童相比，自閉癥組兒童的心理理論發(fā)展明顯落后于正常組的兒童，說(shuō)明自閉癥兒童存在嚴(yán)重的心理理論缺損；自閉癥組兒童心理理論的發(fā)展水平要遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于正常組兒童，但是兩者的發(fā)展序列基本一致，這與Sparrevohn等人的研究結(jié)論一致；自閉癥兒童心理理論發(fā)展和年齡、言語(yǔ)智力的相關(guān)都顯著，但在控制年齡因素后和言語(yǔ)智力的偏相關(guān)不顯著；言語(yǔ)智力可能是理解心理理論任務(wù)所必需的，但不是通過(guò)心理理論任務(wù)的充分條件[11]。

四、心理理論實(shí)證研究中存在的問(wèn)題

在現(xiàn)有的研究成果中，心理理論發(fā)展的階段觀讓人存在一定的質(zhì)疑。Mitchell認(rèn)為，不同的操作要求可能會(huì)影響到兒童認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤信念的年齡閾限[12]?，F(xiàn)有測(cè)評(píng)心理理論的方法最主要的就是自然實(shí)驗(yàn)法，測(cè)量任務(wù)主要采用故事法。具體是通過(guò)一些木偶道具、玩具模擬故事場(chǎng)景，或者是通過(guò)圖畫(huà)卡片說(shuō)明故事情節(jié)過(guò)程，然后向被試提一些問(wèn)題以確保其對(duì)故事信息的準(zhǔn)確理解和記憶，然后提問(wèn)測(cè)驗(yàn)問(wèn)題?！板e(cuò)誤信念”任務(wù)測(cè)量的是兒童的社會(huì)理解水平，主要是讓兒童聽(tīng)一些短故事，回答關(guān)于理解心理狀態(tài)、情感或錯(cuò)誤信念的一些問(wèn)題。

在實(shí)證研究中，如果主試需要向被試講解故事，這對(duì)實(shí)驗(yàn)的整體操控和主試的能力將會(huì)有很高的要求。因?yàn)閷?shí)驗(yàn)中的研究對(duì)象是3―6歲的兒童，他們的各項(xiàng)心理機(jī)能正在發(fā)展但尚未成熟，那么在研究中做到完全的實(shí)驗(yàn)室研究是非常困難的，在實(shí)驗(yàn)中一般采用多個(gè)主試參與實(shí)驗(yàn)，在這一過(guò)程中就很難控制不同的主試對(duì)被試產(chǎn)生的影響。例如：主試對(duì)指導(dǎo)語(yǔ)的表述（語(yǔ)速、語(yǔ)調(diào)、重音、停頓等）不同，這時(shí)對(duì)被試是否會(huì)造成暗示將不可估計(jì)。那么是否能夠克服這一問(wèn)題呢？或許我們可以將實(shí)驗(yàn)程序中的故事情節(jié)設(shè)置為動(dòng)畫(huà)形式，然后由主試將被試的注意力引向屏幕，再播放動(dòng)畫(huà)畫(huà)面，放映結(jié)束后主試向被試提問(wèn)題，為了避免兒童受到短時(shí)記憶差異的干擾，可以在提問(wèn)過(guò)程中輔助相關(guān)的圖片。這個(gè)設(shè)想是否成立還沒(méi)有驗(yàn)證，因?yàn)閮和睦砝碚搶?shí)驗(yàn)任務(wù)的重測(cè)效度很低，我們對(duì)同一名兒童進(jìn)行兩次相同的實(shí)驗(yàn)任務(wù)似乎不太合理。

五、對(duì)心理理論研究的展望

兒童心理理論始于20世紀(jì)80年代初期，幾十年的發(fā)展歷程使得“心理理論”的研究走上了成熟的道路。如今，“心理理論”的概念、理論模型、研究范式及發(fā)展機(jī)制等方面都趨于成形，心理理論成為眾多研究者都熟知的一個(gè)領(lǐng)域，也是一個(gè)多產(chǎn)的研究領(lǐng)域。關(guān)于心理理論的研究領(lǐng)域可以向更廣闊的空間擴(kuò)展，它的研究也將會(huì)更有意義和價(jià)值。

首先，心理理論是兒童對(duì)自己或他人的心理狀態(tài)的推理或認(rèn)知，研究心理狀態(tài)的每個(gè)方面與信念認(rèn)識(shí)的關(guān)系是心理理論研究的核心。但目前的研究并沒(méi)有涉及到心理狀態(tài)的每一個(gè)領(lǐng)域。例如在注意、想象、意志行為、需要、氣質(zhì)、能力等多個(gè)方面與心理理論的關(guān)系研究上。并且一些認(rèn)知研究領(lǐng)域與心理理論的關(guān)系如何，也是需要多加關(guān)注的，例如元認(rèn)知、內(nèi)隱認(rèn)知等與信念認(rèn)識(shí)的關(guān)系很有必要研究。

其次，一些早期的實(shí)驗(yàn)任務(wù)信息量往往過(guò)大，且過(guò)于復(fù)雜，這樣難免導(dǎo)致兒童理解困難。因此在今后的實(shí)驗(yàn)任務(wù)設(shè)計(jì)上可以設(shè)計(jì)一些兒童容易理解的簡(jiǎn)單實(shí)驗(yàn)任務(wù)。另外，過(guò)去的研究一般使用言語(yǔ)性任務(wù)，研究表明兒童心理理論能力和言語(yǔ)技能有一定關(guān)系，所以這很有可能低估言語(yǔ)理解有困難的兒童和聾童的心理理論能力，如果使用非言語(yǔ)性任務(wù)進(jìn)行研究或許能獲得新的突破。

最后，盡管心理理論發(fā)展研究的領(lǐng)域越來(lái)越廣，所涉及的年齡范圍也越來(lái)越寬，它的研究從兒童期、青春期一直擴(kuò)展至成年期，但毋庸置疑，心理理論研究的核心年齡階段在很長(zhǎng)的時(shí)間里一直是兒童早期，迄今最為豐碩的研究成果也主要來(lái)自對(duì)該年齡段兒童的探究。當(dāng)然，有關(guān)心理理論的研究不只打開(kāi)了年齡的界限，而且對(duì)特殊兒童（如自閉癥兒童、聾童等）的研究也逐步走熱，關(guān)于特殊兒童的研究雖然會(huì)遇到很多難題，但是這方面的研究成果總會(huì)讓人非常欣慰，當(dāng)能夠給予特殊兒童及他們的家庭些許建議時(shí)，我們的研究就是有意義的。在研究中我們可以將對(duì)正常兒童心理理論的研究成果與對(duì)特殊兒童的研究成果結(jié)合起來(lái)，以便于能夠更好地理解心理理論的發(fā)生機(jī)制及發(fā)展規(guī)律，從而促進(jìn)特殊兒童心理理論能力的發(fā)展，為其提供支持和幫助。雖然現(xiàn)在關(guān)于心理理論特殊群體的研究不是很多，尤其是其中確切的影響因素及發(fā)展機(jī)制還沒(méi)有定論，但是我們應(yīng)該相信這方面的研究會(huì)越來(lái)越多的，研究的成果或大或小，但滴水穿石的逐步研究總會(huì)慢慢地揭開(kāi)“特殊兒童心理理論發(fā)展”的面紗。

綜上所述，心理理論的觀點(diǎn)自提出至今，在理論建構(gòu)、實(shí)驗(yàn)范式、應(yīng)用研究領(lǐng)域等方面都取得了豐碩的成果，我們期待著有關(guān)“心理理論”的研究能夠邁向更廣闊的空間。

作者單位：哈爾濱師范大學(xué)教科院

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第4篇

1 特殊教育學(xué)校校本研修的內(nèi)容

特殊教育學(xué)校教師校本研修的內(nèi)容包括理論學(xué)習(xí)、課堂實(shí)踐、教學(xué)研究、基本功訓(xùn)練和論文寫(xiě)作與答辯等內(nèi)容。

1.1 理論學(xué)習(xí)。根據(jù)聽(tīng)障、視障、智障等不同專(zhuān)業(yè),學(xué)習(xí)并掌握相關(guān)特殊兒童心理學(xué)和教育學(xué)的基本理論知識(shí)、最新的教育教學(xué)理念和法律法規(guī)。每一名教師都要制定一份三年的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)規(guī)劃;針對(duì)新入職教師,還應(yīng)制定“青年教師三年校本研修計(jì)劃”:第一年,系統(tǒng)學(xué)習(xí)手勢(shì)語(yǔ)、手指語(yǔ)、盲文,熟悉盲、聾、智障兒童的生理、心理特點(diǎn)和特殊教育課堂教學(xué)常規(guī);第二年,熟悉各科教材、教法,能基本勝任教育教學(xué)工作;第三年,傳承和發(fā)揚(yáng)骨干教師的優(yōu)良傳統(tǒng),能獨(dú)立承擔(dān)并完成教育教學(xué)工作任務(wù)。

1.2 課堂實(shí)踐。特殊教育的課堂實(shí)踐是校本研修的重要內(nèi)容,包括聽(tīng)課、上課、評(píng)課等環(huán)節(jié)。學(xué)校要定期組織教師進(jìn)行賽教和學(xué)科教研活動(dòng),并組織學(xué)科組長(zhǎng)和學(xué)科組成員對(duì)每一節(jié)課進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)點(diǎn)評(píng)。全體教師要積極參與,互相學(xué)習(xí),共同進(jìn)步。

1.3 教學(xué)研究。教學(xué)研究包括教學(xué)方法研究,教學(xué)改革研究和教育專(zhuān)題研究等。以課題研究為載體,催化教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。學(xué)校應(yīng)制定相關(guān)的教科研管理和獎(jiǎng)勵(lì)制度,鼓勵(lì)教師積極申報(bào)各級(jí)科研課題,通過(guò)課題的研究,促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)和學(xué)校教科研水平的提高。

1.4 基本功訓(xùn)練。特殊教育學(xué)校教師的基本功包括手勢(shì)語(yǔ)、盲文、三筆字、簡(jiǎn)筆畫(huà)、普通話(huà)、計(jì)算機(jī)操作和多媒體運(yùn)用等?；竟τ?xùn)練是一項(xiàng)長(zhǎng)期而艱巨的任務(wù),在校本研修中,青年教師基本功的學(xué)習(xí)與考評(píng)一般都穿插在平時(shí)的教研活動(dòng)中,因此,教研組在特教教師基本功培訓(xùn)工作中,發(fā)揮著十分重要的作用。

1.5 課題研究。課題研究的過(guò)程包括選題、收集資料、制定和實(shí)施研究方案、收集和分析數(shù)據(jù)、撰寫(xiě)論文、總結(jié)成果等,這是特殊學(xué)校教師開(kāi)展教育教學(xué)和教育科研必需具備的能力。

2 特殊教育學(xué)校校本研修的方法

2.1 理論學(xué)習(xí)。方法一:學(xué)校分期布置學(xué)習(xí)任務(wù),讓教師學(xué)習(xí)各自專(zhuān)業(yè)的理論,以自學(xué)為主。要求做學(xué)習(xí)筆記,寫(xiě)學(xué)習(xí)心得,定期進(jìn)行考核和檢查。方法二:根據(jù)學(xué)校校本研修實(shí)際和教改課改的情況,采取自薦與聘任相結(jié)合,發(fā)揮實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富、理論水平較高的各學(xué)科骨干教師、學(xué)科帶頭人的帶頭示范作用,通過(guò)講座或示范課的形式向同行傳授課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、展示教學(xué)基本功與教學(xué)技能,促進(jìn)全體教師專(zhuān)業(yè)水平的提升。方法三:開(kāi)展“一人學(xué)習(xí),眾人受益”式研修。要求外出學(xué)習(xí)、考察培訓(xùn)的骨干教師,必須寫(xiě)出學(xué)習(xí)匯報(bào)材料,同時(shí)制作成幻燈片,利用校本研修時(shí)間對(duì)全員教師進(jìn)行二次培訓(xùn),產(chǎn)生“一人學(xué)習(xí),眾人受益”的效應(yīng)。

2.2 課堂實(shí)踐。方法一:堅(jiān)持集體備課制度。集體備課是一項(xiàng)重要的、長(zhǎng)期的教研制度。尤其是近年來(lái),電子教案的使用,為教師集體備課創(chuàng)造了良好的條件,二次備課更是教師個(gè)性教學(xué)的體現(xiàn)。方法二:發(fā)揮優(yōu)秀教師引領(lǐng)作用。特殊教育學(xué)校要堅(jiān)持做好“青藍(lán)工程”,讓每位教齡在三年以下的教師尋找一名師傅“結(jié)對(duì)子”,并簽訂師徒協(xié)議,定期組織匯報(bào)課,以這些特定形式將老教師對(duì)新教師的傳、幫、帶落到實(shí)處。從而有效提高教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)。

2.3 教學(xué)研究。方法一:開(kāi)展大教研活動(dòng)。大教研活動(dòng)包括集體備課、個(gè)人授課、現(xiàn)場(chǎng)說(shuō)課、全校反饋、積極修改等環(huán)節(jié)。它可以使教師的教學(xué)能力突飛猛進(jìn)、迅速的成長(zhǎng)起來(lái)。是打造骨干教師的一個(gè)比較有效的途徑。方法二:開(kāi)展校園網(wǎng)絡(luò)學(xué)術(shù)論壇活動(dòng)。利用校園網(wǎng)絡(luò)平臺(tái),讓教師們積極在網(wǎng)上發(fā)表教學(xué)反思、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)論文等,達(dá)到資源共享;學(xué)?？梢院Y選出具有較高參考價(jià)值的文章推薦到特殊教育期刊上發(fā)表,促使教師的科研水平、專(zhuān)業(yè)技術(shù)能力等的顯著提高。

2.4 基本功訓(xùn)練?；竟Φ挠?xùn)練是提高新教師素質(zhì)的重要方法。學(xué)校每學(xué)期應(yīng)制定一定的學(xué)習(xí)任務(wù),研修教師自己進(jìn)行練習(xí),學(xué)校在一定的時(shí)間進(jìn)行考核。實(shí)行基本功過(guò)關(guān)制度,教師的每一項(xiàng)基本功都要達(dá)到一定的標(biāo)準(zhǔn)。

2.5 課題研究。方法一:專(zhuān)家引領(lǐng)。針對(duì)教師在課題研究中普遍出現(xiàn)的疑難和困惑,定期不定期地邀請(qǐng)國(guó)內(nèi)知名特教專(zhuān)家、學(xué)者開(kāi)展專(zhuān)題講座、實(shí)踐指導(dǎo)等活動(dòng),進(jìn)行“現(xiàn)場(chǎng)診斷,臨床會(huì)診”,幫助教師解答疑難。方法二:實(shí)踐提升。隨著特殊教育課程改革步伐的邁進(jìn),國(guó)內(nèi)許多特殊教育學(xué)校開(kāi)始試用普校教材,與聾校教材相比,知識(shí)和信息量增大了、廣泛了,教育資源豐富了,但針對(duì)特殊學(xué)生,教育的難度也加大了。教師該如何根據(jù)特殊學(xué)生特點(diǎn)把握好教材的程度呢?學(xué)?？梢苑纸萄薪M設(shè)立運(yùn)用教材課題,讓教師們邊探索運(yùn)用邊總結(jié)經(jīng)驗(yàn),撰寫(xiě)科研論文,以培養(yǎng)和提升教師課題研究能力。

3 特殊教育學(xué)校校本研修的層次

3.1 抓緊新教師培訓(xùn),做好入職第一步。對(duì)于處在步入特教崗位初期的新教師,應(yīng)主要進(jìn)行進(jìn)入職業(yè)角色、熟悉特教崗位工作方面的崗位培訓(xùn)。培訓(xùn)內(nèi)容為特殊學(xué)生心理學(xué)、教育學(xué)等業(yè)務(wù)理論知識(shí)以及中國(guó)手語(yǔ)、中國(guó)盲文等基本功訓(xùn)練,同時(shí)要為每個(gè)新教師安排一名指導(dǎo)教師手把手的進(jìn)行指導(dǎo)。學(xué)期末對(duì)每名新入職教師進(jìn)行業(yè)務(wù)理論以及基本功考核,同時(shí)要求他們?yōu)槿＠蠋熒弦还?jié)課堂教學(xué)匯報(bào)課。這些行之有效的培訓(xùn)方法為新教師的順利上崗打下了良好的基礎(chǔ)。

3.2 搞好青年骨干教師培養(yǎng),打造教師隊(duì)伍中堅(jiān)力量。對(duì)于處于職業(yè)成熟期的教師,主要進(jìn)行勝任職業(yè)角色方面的培訓(xùn),賦予他們一定的課題研究任務(wù)或培養(yǎng)新教師任務(wù),促使其摸索和積累一定工作經(jīng)驗(yàn),提高職業(yè)能力,并取得一定成績(jī)。

3.3 塑造專(zhuān)家型教師隊(duì)伍,發(fā)揮示范引領(lǐng)作用。對(duì)于處于職業(yè)高原期的教師,學(xué)校應(yīng)多創(chuàng)造條件,幫助他們向前邁進(jìn),渡過(guò)教師成長(zhǎng)過(guò)程中比較困惑、痛苦的階段。以尋求新的生長(zhǎng)點(diǎn)后取得新的發(fā)展和新的成績(jī),實(shí)現(xiàn)生命歷程質(zhì)的飛躍。

4 特殊教育學(xué)校校本研修的管理模式

4.1 規(guī)范校本研修的層級(jí)管理。校本研修工作必須有一套科學(xué)的管理制度,建立一個(gè)強(qiáng)有力的“管理場(chǎng)”,使所需管理的項(xiàng)目(包括人員、課題、時(shí)間、信息等)一進(jìn)入這個(gè)“場(chǎng)”,就能運(yùn)轉(zhuǎn)自如,“低耗高效”。為此,學(xué)校應(yīng)構(gòu)建校本研修組織系統(tǒng),形成校本研修網(wǎng)絡(luò),有利于校本研修工作有條不紊地開(kāi)展:校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)是校本研修的決策層,把握校本研修的方向,并提供人、財(cái)、物、時(shí)等方面的支持;各職能部門(mén)是執(zhí)行層,具體組織和開(kāi)展校本研修活動(dòng),并通過(guò)管理擴(kuò)大參與面,提高研修水平;教研組是基礎(chǔ)層,在教研組長(zhǎng)的帶動(dòng)下,參加到校本研修和教科研活動(dòng)中。

4.2 做好校本研修組織制度管理。學(xué)校應(yīng)建立健全的一整套的校本研修組織管理制度,包括校本研修方案審查制度、校本研修過(guò)程指導(dǎo)制度、校本研修檔案管理制度、校本研修評(píng)價(jià)激勵(lì)機(jī)制等,使校本研修工作形成長(zhǎng)效管理機(jī)制,以保障校本研修真正落到實(shí)處。

4.3 注重校本研修的資料管理。學(xué)校應(yīng)要求教師嚴(yán)格按管理制度完成好自己的各項(xiàng)工作,注意做好教學(xué)檔案和個(gè)人檔案資料的積累工作,做到有計(jì)劃、有總結(jié)、有反饋、有整改、有實(shí)效。學(xué)?？蓪⑿１狙行藁顒?dòng)中涌現(xiàn)出的優(yōu)秀教案、教學(xué)反思、典型案例、教育故事、心得體會(huì)等整理成冊(cè),讓大家共享、共勉,給教師成就感。

第5篇

請(qǐng)您介紹一下五幼的辦園理念。

■辦園理念是園所文化建設(shè)的靈魂。對(duì)外，辦園理念是一面彰顯辦園特色的旗幟；對(duì)內(nèi)，辦園理念是一個(gè)統(tǒng)一思想、引領(lǐng)行動(dòng)的綱領(lǐng)。經(jīng)過(guò)多年的文化積淀，“讓每個(gè)孩子在藝術(shù)的搖籃中健康成長(zhǎng)，放飛夢(mèng)想”已成為我們的辦園理念。

請(qǐng)您具體解釋一下。

■“每個(gè)孩子”即幼兒園所有的孩子，指向的是每一個(gè)具體的“人”。我們?cè)诼鋵?shí)辦園理念中，始終堅(jiān)持落實(shí)兩個(gè)“全”字。既面向全體幼兒，又注重幼兒個(gè)體差異，因材施教，而我們教育的最終目標(biāo)是促進(jìn)幼兒全面發(fā)展。

“放飛夢(mèng)想”是我們所追求的目標(biāo)取向。每個(gè)人在童年都有著多彩的夢(mèng)想，我們的教育就是幫助孩子去實(shí)現(xiàn)自己的夢(mèng)想，從孩子的興趣和年齡特點(diǎn)出發(fā)，以孩子的發(fā)展為本，為幼兒明天的成功打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

“藝術(shù)的搖籃”明確了我們的教育載體。十幾年來(lái)，我們從孩子的年齡特點(diǎn)出發(fā)，綜合園所師資特點(diǎn)，確立了以藝術(shù)教育為辦園特色，經(jīng)過(guò)十幾年的探索、發(fā)展、豐富和完善，已基本上形成較為完善的課程體系。

正是在上述辦園理念的統(tǒng)領(lǐng)下，我們確立了“務(wù)實(shí)創(chuàng)新，追求卓越”的園風(fēng)、“智愛(ài)、博學(xué)、善教、多思”的教風(fēng)、“健康、愛(ài)心、樂(lè)學(xué)、自信”的學(xué)風(fēng)和“重德尚美、真愛(ài)育人”的園訓(xùn)，形成了園所全體教師共同的追求與夢(mèng)想，并積極努力地去實(shí)現(xiàn)。

隨著教育事業(yè)的飛速發(fā)展，人們?cè)絹?lái)越關(guān)注教育的個(gè)性化和辦學(xué)的特色化。五幼的藝術(shù)教育在河北區(qū)乃至天津市都有著良好的口碑。那么，您如何理解“特色”？五幼在這方面有什么樣的構(gòu)建思路？

■我認(rèn)為，特色是一所幼兒園的特殊性和個(gè)性在辦園過(guò)程中的體現(xiàn)。在全面貫徹落實(shí)《幼兒園指導(dǎo)綱要》《指南》的過(guò)程中，園所要真正促進(jìn)自身的優(yōu)質(zhì)化發(fā)展，就必須走個(gè)性化、特色化的內(nèi)涵發(fā)展之路，就必須在創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式上下工夫，形成園所可持續(xù)發(fā)展的不竭動(dòng)力。

隨著教育事業(yè)的飛速發(fā)展，教育的個(gè)性化和辦學(xué)的特色化已成為我們的必然選擇，“特色興?！笔窃鰪?qiáng)學(xué)校核心競(jìng)爭(zhēng)力的重要途徑。在河北區(qū)2013年教育工作會(huì)議上，局領(lǐng)導(dǎo)也將樹(shù)立科學(xué)人才觀、創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式作為當(dāng)年教育工作的重點(diǎn)之一。根據(jù)局領(lǐng)導(dǎo)的指示精神，我們認(rèn)真梳理了多年來(lái)我園藝術(shù)教育所走過(guò)的歷程，進(jìn)一步明確了“堅(jiān)持藝術(shù)教育特色研究，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式”的人才培養(yǎng)新思路。

1996年，我們?cè)谙冗M(jìn)理念的指引下，根據(jù)自身的辦園環(huán)境、辦園條件、師資優(yōu)長(zhǎng)等多種因素，決定將辦園特色定位于“藝術(shù)教育”。教學(xué)實(shí)踐中我們堅(jiān)持大膽探索、積極構(gòu)建藝術(shù)教育課程模式，將藝術(shù)活動(dòng)融入環(huán)境、學(xué)習(xí)和生活中，確立了“以全面發(fā)展教育為基礎(chǔ)，以藝術(shù)教育為特色，促進(jìn)幼兒體、智、德、美和諧發(fā)展”的辦園指導(dǎo)思想，把音樂(lè)、美術(shù)、文學(xué)藝術(shù)三者作為一個(gè)獨(dú)立的課程領(lǐng)域――藝術(shù)教育領(lǐng)域，來(lái)加以研究，形成了“以美健體、以美啟智、以美育德”的藝術(shù)教育目標(biāo)。將顯性教育和隱性教育互相補(bǔ)充，有機(jī)整合，使藝術(shù)教育成為提高人的修養(yǎng)、優(yōu)化人的性情、提升人的精神境界的有效途徑，真正促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展?；仡櫴四陙?lái)走過(guò)的路程，由于我們瞄準(zhǔn)了本園的個(gè)性發(fā)展優(yōu)勢(shì)，在創(chuàng)建特色的過(guò)程中，堅(jiān)持以《規(guī)程》和《綱要》的思想為指導(dǎo)、堅(jiān)持以幼兒的發(fā)展為本、堅(jiān)持以教育科研領(lǐng)先、堅(jiān)持特色的園本性、堅(jiān)持家園社區(qū)的一體化教育，這些舉措，為我園的特色教育注入了勃勃生機(jī)，使藝術(shù)教育在我園生根、開(kāi)花、結(jié)果。

近兩年來(lái)，隨著特色課程不斷深化，我們逐漸將這一特色向縱深開(kāi)發(fā)、探索，不斷挖掘、提升其內(nèi)涵，引領(lǐng)我們的藝術(shù)教育特色課程愈發(fā)成熟和完善。

當(dāng)初，為何要將藝術(shù)教育作為創(chuàng)建學(xué)校特色的方向呢？

■馬克思說(shuō)：“社會(huì)的進(jìn)步就是人類(lèi)對(duì)美的追求的結(jié)晶。”藝術(shù)對(duì)于形成人的感性的豐富性，發(fā)展人的潛力，具有無(wú)可爭(zhēng)辯的意義。

心理學(xué)家馬斯洛的需要層次論認(rèn)為：人的需要可以分為五個(gè)層次，其中最高層次的需要就是“自我實(shí)現(xiàn)的需要”。而人對(duì)美的追求就是一種自我實(shí)現(xiàn)的需要。生活中大多數(shù)人都是通過(guò)藝術(shù)欣賞、藝術(shù)的陶冶和感染，使自我得以實(shí)現(xiàn)。

赫爾巴特提出的“審美興趣”學(xué)說(shuō)，也充分肯定了藝術(shù)教育的功能。

這些研究和主張為我們構(gòu)建“藝術(shù)教育”領(lǐng)域課程提供了理論依據(jù)，使我們認(rèn)識(shí)到：處在學(xué)前期的兒童，抽象思維還沒(méi)有形成，掌握的概念也很少，他們對(duì)科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)、對(duì)良好行為習(xí)慣的培養(yǎng)主要是靠形象直覺(jué)，抽象的理論說(shuō)教是徒勞無(wú)益的。而藝術(shù)教育中鮮艷的色彩、明快的節(jié)奏、描述動(dòng)態(tài)變化的語(yǔ)言材料，都是一種能夠激發(fā)和感染兒童情緒、情感的感性形象，與學(xué)前兒童的認(rèn)識(shí)心理特征和情緒特征完全吻合。

在上述有關(guān)理論依據(jù)指導(dǎo)下，我們確立了“藝術(shù)教育”領(lǐng)域課程的基本思路：著眼于幼兒的終身發(fā)展，把促進(jìn)幼兒身心和諧發(fā)展作為設(shè)計(jì)課程和實(shí)施教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)。尊重幼兒的學(xué)習(xí)主體地位，根據(jù)幼兒不同的興趣、愛(ài)好及能力水平選擇不同的教育內(nèi)容、提出不同的教育要求，探索行之有效的教育手段和方法，真正做到因材施教、因人制宜。

您剛才提到了構(gòu)建“藝術(shù)教育”領(lǐng)域課程的基本思路，請(qǐng)您再談?wù)勌厣逃n程的目標(biāo)體系、實(shí)施原則、方法。

■我們遵循《規(guī)程》《綱要》精神，遵循幼兒的身心發(fā)展規(guī)律，制定出“藝術(shù)教育”領(lǐng)域課程目標(biāo)與內(nèi)容結(jié)構(gòu)體系：總目標(biāo)領(lǐng)域目標(biāo)各年齡階段目標(biāo)具體活動(dòng)目標(biāo)，以主題性藝術(shù)教育活動(dòng)和整合性藝術(shù)教育活動(dòng)為依據(jù)，開(kāi)展豐富多彩的藝術(shù)教育活動(dòng)，提高幼兒感受美、體驗(yàn)美、創(chuàng)造美的能力，促進(jìn)了幼兒的全面發(fā)展。

在不斷地研究與探索中，我們逐步積累總結(jié)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提出實(shí)施藝術(shù)教育活動(dòng)的原則，即非專(zhuān)業(yè)性原則、啟蒙性原則、普遍性原則、游戲性原則、整合性原則。同時(shí)提出了實(shí)施的方法，即環(huán)境熏陶法、激情引趣法、體驗(yàn)感受法、設(shè)疑解惑法、探究發(fā)現(xiàn)法和激勵(lì)評(píng)價(jià)法。

幼兒園以什么為載體實(shí)施特色教育？

■一年一度的藝術(shù)節(jié)、“金寶貝”電視臺(tái)和少兒專(zhuān)題欄目《成長(zhǎng)1+1》，是我們實(shí)施特色教育的有效載體。我具體解釋一下。

我們的藝術(shù)節(jié)本著面向全體幼兒、讓“每個(gè)孩子都參與，每個(gè)孩子都展示”這樣一個(gè)宗旨，歷經(jīng)十八個(gè)年頭，由開(kāi)始時(shí)孩子們?nèi)w參與，逐步延伸至孩子身后的每個(gè)家庭；由一個(gè)家長(zhǎng)的單獨(dú)表演，發(fā)展到親子同臺(tái)、祖孫同臺(tái)；由十幾名骨干教師的參與，發(fā)展到全體教師人人參與和家長(zhǎng)共同演繹的家園合唱團(tuán)……藝術(shù)的魅力極大地感染著五幼的每一個(gè)幼兒，每一個(gè)家庭，每一位教師。

“金寶貝”電視臺(tái)的建立為全園幼兒開(kāi)辟了展示自身才藝的舞臺(tái)，“故事大王”“閱讀明星”“小百靈鳥(niǎo)”“舞蹈之星”在這里孕育而生，孩子們通過(guò)“金寶貝”電視臺(tái)的展播，將自己優(yōu)美的舞姿、動(dòng)聽(tīng)的歌聲傳遍整個(gè)校園，在獲得愉悅情感的同時(shí)也體驗(yàn)著自信與成功，濃郁的藝術(shù)氛圍逐步形成。

2009年，我園藝術(shù)教育又進(jìn)入一個(gè)嶄新的研究階段，我園與河北區(qū)中心小學(xué)合作，在區(qū)有線(xiàn)電視臺(tái)開(kāi)創(chuàng)了《成長(zhǎng)1+1》少兒專(zhuān)題欄目，專(zhuān)題欄目的開(kāi)播，使我們藝術(shù)教育的展示舞臺(tái)從班級(jí)的表演走向園所的“金寶貝”電視臺(tái)，從園內(nèi)走向園外的社區(qū)舞臺(tái)，從社區(qū)走向機(jī)關(guān)單位，從小天鵝劇場(chǎng)走向有線(xiàn)電視臺(tái)……各大媒體爭(zhēng)相報(bào)道我們藝術(shù)教育的成果，特色品牌在市內(nèi)形成較強(qiáng)影響。

在實(shí)施幼兒藝術(shù)特色教育過(guò)程中，您認(rèn)為應(yīng)當(dāng)怎樣進(jìn)一步深化幼兒園的特色課程？五幼在這方面有哪些好的做法？

■為了深化園所的特色課程，進(jìn)一步做實(shí)藝術(shù)教育研究，我們始終堅(jiān)持以教科研引路，堅(jiān)持在課題的引領(lǐng)下開(kāi)展特色教育研究。先后申報(bào)了“藝術(shù)教育活動(dòng)中培養(yǎng)幼兒創(chuàng)新能力策略的研究”等多項(xiàng)市級(jí)重點(diǎn)課題，編寫(xiě)了河北五幼《藝術(shù)教育領(lǐng)域課程教師參考用書(shū)》，相關(guān)的成果也被刊登在《天津市幼兒園課程改革成果集萃》一書(shū)上；素質(zhì)教育叢書(shū)《藝術(shù)教育與幼兒發(fā)展》也正式出版。藝術(shù)教育課程研究榮獲天津市“十五”期間優(yōu)秀研究課題獎(jiǎng)；課題“從民間剪紙入手激發(fā)幼兒的創(chuàng)造潛能”榮獲天津市“十一五”課題研究中期成果科研成果二等獎(jiǎng)；2010年，我們申報(bào)了“天津市第五屆基礎(chǔ)教育教學(xué)成果”，藝術(shù)教育研究成果被評(píng)一等獎(jiǎng)；“十二五”期間申報(bào)了“幼兒園藝術(shù)教育課程整合的有效性研究”的市級(jí)課題，它將進(jìn)一步推進(jìn)我園特色教育向縱深發(fā)展。

五幼在實(shí)施幼兒藝術(shù)特色教育方面取得了哪些實(shí)效？

■一是凸顯了幼兒藝術(shù)才能。多年的藝術(shù)教育研究，使我們積累了形式多樣、生動(dòng)活潑的藝術(shù)形式，除專(zhuān)門(mén)開(kāi)展的藝術(shù)教育活動(dòng)外，我們還組建幼兒藝術(shù)團(tuán)，設(shè)立幼兒藝術(shù)興趣班，通過(guò)校園藝術(shù)節(jié)、社區(qū)公益演出、藝術(shù)作品展覽、家園同樂(lè)才藝展示、童話(huà)故事會(huì)比賽、幼兒藝術(shù)作品義賣(mài)等活動(dòng)，既培養(yǎng)幼兒的藝術(shù)愛(ài)好，又張揚(yáng)其個(gè)性，發(fā)展其能力。截至目前，登上舞臺(tái)展示藝術(shù)才能的幼兒已達(dá)10000人次。200余名幼兒的繪畫(huà)作品參加國(guó)際、國(guó)內(nèi)比賽，分獲金、銀、銅獎(jiǎng)；參加市區(qū)朗誦比賽、童話(huà)故事表演、繪畫(huà)故事比賽取得優(yōu)異成績(jī)的幼兒也達(dá)300人次；許多孩子升入小學(xué)后成為學(xué)校的文藝骨干，藝術(shù)才能得以充分的顯現(xiàn)。

二是打造了一流的教師隊(duì)伍。藝術(shù)教育促進(jìn)了幼兒的全面發(fā)展和幼兒教師素質(zhì)的提高。全園教師堅(jiān)持以科研為先導(dǎo)，刻苦鉆研，先后開(kāi)展了多期園本培訓(xùn)，從各年齡班幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，到藝術(shù)活動(dòng)中教師應(yīng)關(guān)注的重點(diǎn)內(nèi)容等，為教師提供了專(zhuān)業(yè)的指導(dǎo)和引領(lǐng)。教師的藝術(shù)教育技能不斷提高，多名教師獲得了北京舞蹈學(xué)院教師資格考級(jí)證書(shū)；7人獲得了美術(shù)專(zhuān)業(yè)本科學(xué)歷；“全國(guó)分享種子選手教師”“音樂(lè)專(zhuān)長(zhǎng)明星教師”“教學(xué)智慧之星”也花落有聲；教師撰寫(xiě)有關(guān)藝術(shù)教育的近百篇論文，在國(guó)家、市、區(qū)教研年會(huì)上分別獲一、二、三等獎(jiǎng)；連續(xù)幾屆市優(yōu)活動(dòng)評(píng)選中，我園教師執(zhí)教的藝術(shù)教育特色活動(dòng)均獲得優(yōu)異成績(jī)；一支業(yè)務(wù)精、專(zhuān)業(yè)強(qiáng)的師資隊(duì)伍逐步形成，諸多成績(jī)的取得為園所優(yōu)質(zhì)教育品牌的形成打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

三是鑄就了園所文化建設(shè)。藝術(shù)教育課程的研究，使全園師生在充滿(mǎn)美的藝術(shù)氛圍中受到潛移默化的影響和熏陶，感受美、欣賞美、創(chuàng)造美的能力得到不斷的提高。在營(yíng)造出濃郁的藝術(shù)氛圍的同時(shí)，也孕育了我園特有的園所文化：具有鮮明特色的園旗、園徽、園歌，獨(dú)具幼兒園風(fēng)格的藝術(shù)色彩，凸顯個(gè)性化、藝術(shù)化的班級(jí)環(huán)境，以各大主題活動(dòng)作為載體營(yíng)造藝術(shù)特色的人文環(huán)境，教師人際交往的藝術(shù)修養(yǎng)……時(shí)時(shí)處處都顯現(xiàn)出高雅的藝術(shù)品位。

“打開(kāi)圍墻，走進(jìn)社區(qū)”也是我們打造特色品牌、共建和諧社區(qū)的創(chuàng)新之舉。特色專(zhuān)題講座為社區(qū)學(xué)齡前家長(zhǎng)送上我們先進(jìn)的教育理念；早教志愿者送教上門(mén)，帶給殘疾孩子多彩的藝術(shù)活動(dòng)；教師園丁藝術(shù)團(tuán)、幼兒舞蹈隊(duì)閃亮登場(chǎng)，成為社區(qū)活動(dòng)中的一道靚麗風(fēng)景，精湛的藝術(shù)風(fēng)采感染著周?chē)拿恳粋€(gè)人，濃郁的藝術(shù)氛圍延伸至社區(qū)的大街小巷，贏得了良好的社會(huì)聲譽(yù)！

創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)離不開(kāi)有效的特色課程。在今后特色教育課程的研究中，我們還會(huì)不斷探究、充實(shí)、提升，不斷豐富藝術(shù)教育特色課程的內(nèi)涵，為創(chuàng)優(yōu)質(zhì)的品牌教育做出不懈的努力！

我們知道，五幼還承擔(dān)著河北區(qū)特殊教育活動(dòng)中心的研究指導(dǎo)工作，請(qǐng)您簡(jiǎn)要介紹一下。

第6篇

關(guān)鍵詞：殘疾人　西方特殊教育 

 

現(xiàn)代意義上的特殊教育概念是18世紀(jì)德國(guó)等西方國(guó)家在盲、聾啞、智力落后教育訓(xùn)練成功后，在19世紀(jì)初成立的異常兒童專(zhuān)門(mén)教育機(jī)構(gòu)，出現(xiàn)了“特殊兒童”與“特殊兒童教育”。本文擬立足特殊教育之狹義上的殘疾人教育，以歷史分析的方法，揭示西方特殊教育的內(nèi)涵。 

 

一、西方特殊教育內(nèi)涵的歷史根源揭示 

 

當(dāng)前，對(duì)西方特殊教育的起源有一個(gè)似乎不證自明的結(jié)論，即特殊教育源于普通教育，認(rèn)為是“特殊教育是普通教育無(wú)法發(fā)揮其完全功能的自然產(chǎn)物或教育進(jìn)步的表征”。然而，通過(guò)對(duì)特殊教育產(chǎn)生的根源考察發(fā)現(xiàn)，特殊教育具有政治思想、醫(yī)學(xué)／心理學(xué)和基督教的深厚始發(fā)性根源。從源頭上看，特殊教育并不是教育派生體系，而是隨著政治思想進(jìn)步和基督教、醫(yī)學(xué)／心理學(xué)發(fā)展，與普通教育 結(jié)合而理性化的產(chǎn)物。 

 

(一)特殊教育源起于人性解放、人權(quán)崛起，具有體現(xiàn)殘疾人的尊嚴(yán)、保障其平等權(quán)利的政治蘊(yùn)涵 

思想是個(gè)體與環(huán)境相互作用的結(jié)果，是人們把握世界和改造世界的基本方式。政治思想是人們對(duì)社會(huì)生活中各種政治活動(dòng)、政治現(xiàn)象及其各種政治關(guān)系的思想反映。政治思想作為核心的上層建筑，構(gòu)成了社會(huì)意識(shí)形態(tài)的重要組成部分，對(duì)推動(dòng)特殊教育萌芽、發(fā)展起到了關(guān)鍵作用。 

14～16世紀(jì)，自西方文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)和啟蒙思想運(yùn)動(dòng)以來(lái)，包括殘疾人在內(nèi)的人的權(quán)利、平等、自由、尊嚴(yán)、價(jià)值備受推崇，荷蘭政治思想家格勞修斯提出與生俱來(lái)不可侵犯的自然權(quán)利，英國(guó)哲學(xué)家洛克提出人的生存權(quán)利和法律平等思想，法國(guó)思想家盧梭提出“人生而自由平等”、“天賦人權(quán)”理論。在國(guó)家政治建設(shè)中，1775年美國(guó)《獨(dú)立宣言》對(duì)“人生而自由平等”、“天賦人權(quán)”理論予以強(qiáng)調(diào)和保障；1874年法國(guó)《人權(quán)宣言》集中體現(xiàn)了啟蒙思想家的人權(quán)理論。18世紀(jì)中葉，在啟蒙思想的影響下，歐洲開(kāi)始了對(duì)殘疾人的教育訓(xùn)練，一些卓越的、具有創(chuàng)新精神的哲學(xué)家、醫(yī)生、教師，開(kāi)始開(kāi)辟特殊教育的新時(shí)代。盧梭在《愛(ài)彌兒》中，從他的自然人性的觀點(diǎn)出發(fā)，以人生來(lái)自由、平等、“天賦人權(quán)”觀念提出，教育要遵從兒童天性，適應(yīng)兒童的發(fā)展，并論述了盲人與聾啞人感覺(jué)器官代償問(wèn)題。狄德羅還專(zhuān)門(mén)著述《供明眼人思考的談盲人的書(shū)》和《供健全人參考的論聾啞人書(shū)簡(jiǎn)》，論述殘疾人對(duì)外部世界的認(rèn)識(shí)問(wèn)題。裴斯泰洛齊還親自創(chuàng)辦了特殊教育機(jī)構(gòu)?？梢哉f(shuō)，文藝復(fù)興以來(lái)，平等、自由的人權(quán)思想，為殘疾人獲得平等社會(huì)地位奠定了基礎(chǔ)。殘疾人開(kāi)始具有受教育的資格和權(quán)利。隨著人權(quán)思想在國(guó)家政治地位中的凸顯，1789年法國(guó)政府承認(rèn)了萊佩的聾人教育機(jī)構(gòu)，并予以國(guó)家意志保障。其后，18世紀(jì)，西歐各國(guó)在政治文明進(jìn)程中，紛紛建立國(guó)家行為的特殊教育學(xué)?；?qū)€(gè)體行為的特殊教育機(jī)構(gòu)并予以國(guó)家承認(rèn)。可見(jiàn)，特殊教育源起于人性解放、人權(quán)崛起，具有體現(xiàn)殘疾人的尊嚴(yán)、保障其平等權(quán)利的政治蘊(yùn)涵。 

 

(二)特殊教育源起于醫(yī)學(xué)／心理學(xué)的發(fā)展，具有醫(yī)學(xué)／心理學(xué)康復(fù)訓(xùn)練與缺陷補(bǔ)償?shù)葘傩蕴攸c(diǎn)的科學(xué)主義蘊(yùn)涵 

西方特殊教育的雛形出現(xiàn)在16世紀(jì)末的醫(yī)學(xué)訓(xùn)練。醫(yī)學(xué)解剖學(xué)的發(fā)展，以客觀的生物學(xué)為依據(jù)，指出了殘疾的原因與實(shí)質(zhì)，為殘疾人教育訓(xùn)練提供了依據(jù)。1614年，瑞士醫(yī)學(xué)教授菲普拉特杰爾就曾對(duì)殘疾作出分類(lèi)。16世紀(jì)末荷蘭人阿曼，在醫(yī)生工作的基礎(chǔ)上，對(duì)聾人開(kāi)始語(yǔ)言訓(xùn)練，出版了《說(shuō)話(huà)的聾人或先天聾人可會(huì)說(shuō)話(huà)的途徑》，1770年著述《關(guān)于言語(yǔ)的論文》對(duì)歐洲聾人教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。18世紀(jì)末法國(guó)精神病醫(yī)生皮內(nèi)爾，指出了智力落后的病態(tài)；依塔爾第一次用實(shí)踐證明了智力落后兒童教育的可能性，他對(duì)野男孩維克多，采用設(shè)計(jì)環(huán)境、感官訓(xùn)練、醫(yī)教結(jié)合等方法進(jìn)行訓(xùn)練，其成功經(jīng)驗(yàn)成了19世紀(jì)前半葉整個(gè)智力落后教育的基礎(chǔ)。1840年瑞士人古根比爾建立了第一所智力落后兒童學(xué)校；法國(guó)人謝根1846年發(fā)表了影響巨大的經(jīng)典之作《智力不正常兒童的教育、衛(wèi)生和道德訓(xùn)練》。洛克、孔狄亞克的感覺(jué)論提出讓兒童學(xué)看、學(xué)聽(tīng)、學(xué)嗅、學(xué)嘗、學(xué)觸摸，

為感覺(jué)訓(xùn)練奠定了基礎(chǔ)。特別是洛克的認(rèn)知理論和心理學(xué)觀念改變了人們對(duì)殘疾人的態(tài)度，殘疾人獲得了接受教育的理論基礎(chǔ)。這時(shí)，特殊教育實(shí)質(zhì)上是醫(yī)學(xué)／心理學(xué)醫(yī)療訓(xùn)練的性質(zhì)和意義，主要由醫(yī)生實(shí)施對(duì)殘疾兒童的分類(lèi)，以醫(yī)學(xué)／心理學(xué)的醫(yī)療手段為主，開(kāi)展醫(yī)療訓(xùn)練。法國(guó)人謝根甚至把智力落后兒童教育學(xué)校命名為生理學(xué)學(xué)校，認(rèn)為自己的教育訓(xùn)練是屬于生理學(xué)的0。但醫(yī)學(xué)／心理學(xué)的醫(yī)療訓(xùn)練畢竟具有了教育的雛形，鼓舞了醫(yī)生、教師開(kāi)展教育的熱情，醫(yī)學(xué)模式與思想深深影響著特殊教育發(fā)展，至今許多國(guó)家仍然使用醫(yī)療教育學(xué)的概念。 

一戰(zhàn)后，醫(yī)療康復(fù)的概念正式進(jìn)入了特殊教育領(lǐng)域，力求以教育訓(xùn)練的手段使殘疾人被損害的機(jī)能盡可能達(dá)到較好水平。特殊教育的著力點(diǎn)是關(guān)注殘疾人病理學(xué)的根源、行為特點(diǎn)及其矯正補(bǔ)償方法。其假設(shè)是，殘疾是由個(gè)體生理、心理缺陷所致，而缺陷是能夠測(cè)量和診斷的，采用醫(yī)學(xué)訓(xùn)練是能夠治療和補(bǔ)償?shù)?。可?jiàn)，這種醫(yī)學(xué)模式特殊教育以實(shí)證／經(jīng)驗(yàn)主義為認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，在西方科學(xué)文化中被廣為重視，并迅速推廣，產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。可以說(shuō)，特殊教育源起于醫(yī)學(xué)／心理學(xué)的發(fā)展，具有醫(yī)學(xué)／心理學(xué)康復(fù)訓(xùn)練與缺陷補(bǔ)償?shù)葘傩蕴攸c(diǎn)的科學(xué)主義蘊(yùn)涵。 

 

(三)特殊教育源起于基督教精神的發(fā)展，具有平等、博愛(ài)、仁慈的道德蘊(yùn)涵 

西方特殊教育與宗教有著不可分割的歷史淵源?；浇套鳛槿祟?lèi)社會(huì)的一種上層建筑和社會(huì)意識(shí)形態(tài)，必然影響著特殊教育的產(chǎn)生。在歐洲中世紀(jì)以前，由于人們認(rèn)識(shí)的局限，無(wú)法科學(xué)解釋殘疾問(wèn)題。對(duì)殘疾人的產(chǎn)生，多從先驗(yàn)的神性之學(xué)給予解釋?zhuān)J(rèn)為是報(bào)應(yīng)、魔鬼、撒旦等。盡管在基督教早期，殘疾人仍被拒絕成為教會(huì)成員，拒絕對(duì)基督教的信仰，拒絕參加教會(huì)慶典，拒絕向上帝贖罪。但到11世紀(jì)中葉通過(guò)對(duì)舊教會(huì)制度的改革，教會(huì)思想逐步深人社會(huì)，并影響了社會(huì)政治制度。殘疾人的教會(huì)教育開(kāi)始作為個(gè)例不斷出現(xiàn)，在早期殘障人教育中，教會(huì)人士扮演了重要角色。16世紀(jì)末，西班牙修道士德樂(lè)翁成功地以小班級(jí)的方式教會(huì)聾童說(shuō)、讀、寫(xiě)。法國(guó)人萊佩在1729年至1930年獲得羅馬天主教士的第一個(gè)學(xué)位，他相信高僧詹森的教義至上主義，認(rèn)為救濟(jì)人類(lèi)需要上帝的恩惠，并于1771年創(chuàng)辦世界第一個(gè)聾人公共教育機(jī)構(gòu)。至今歐洲一些宗教舉辦的聾校還以《圣經(jīng)》馬太福音中耶穌治好聾啞病人的故事作為教育思想與方法的經(jīng)典表述。 

在西方，基督教是終其人一生和整個(gè)社會(huì)生活的堅(jiān)固的精神模子。特殊教育是與基督教有著深厚的淵源的。首先，西方人認(rèn)為上帝是至美、至善的終極存在?；浇瘫旧砭褪钦J(rèn)識(shí)世界的一種哲學(xué)思維，同科學(xué)一樣是人們與世界交往的兩大思維方式之一，深深影響著人們的生活生存。19世紀(jì)哲學(xué)家赫胥黎稱(chēng)宗教與科學(xué)是不可分的雙生姊妹，牛頓認(rèn)為世界的兩本書(shū)是“自然之書(shū)”和《圣經(jīng)》，愛(ài)因斯坦認(rèn)為“科學(xué)沒(méi)有宗教就像瘸子，宗教沒(méi)有科學(xué)就像瞎子”?？梢?jiàn)，科學(xué)與基督教是密切聯(lián)系的，但它們分屬于彼此不同的領(lǐng)域?？茖W(xué)認(rèn)識(shí)只能限于現(xiàn)象世界，發(fā)現(xiàn)與回答“事實(shí)”，而基督教指向?qū)θ说慕K極存在的關(guān)切，給予和回答“意義”。正由于科學(xué)對(duì)解釋人的終極存在的無(wú)能為力，而基督教以超自然、超自我的終極意識(shí)，使人超越理性和經(jīng)驗(yàn)，憑借對(duì)上帝信仰獲得終極關(guān)切。如同科學(xué)將理性?xún)?nèi)在于人性一樣，基督教也將“上帝”內(nèi)在于人性，最主要的就是給予道德的終極依據(jù)?？档玛U發(fā)的道德律(實(shí)踐理性)，就將道德生活與上帝至善的終極存在的性質(zhì)聯(lián)系起來(lái)，認(rèn)為“上帝的概念是一個(gè)從起源……屬于道德學(xué)的概念”，“在道德上有必要假定上帝的存在”。涂爾干對(duì)道德機(jī)制的考察發(fā)現(xiàn)，對(duì)上帝的信仰，使得人們對(duì)世俗的東西和自我利益有疏離或放棄成為可能。為了維護(hù)共同的上帝，人們否定自我而關(guān)照他人，融人上帝信仰的群體，從而使人具有利他精神，這就具有了道德意義上的博愛(ài)、仁慈。可見(jiàn)，基督教孕育、增添著人們向善的人性光輝，從而也使得殘疾人教育得以沐浴在人性光輝之中。其次，西方人認(rèn)為上帝是最神圣的、至高無(wú)上且無(wú)所不能的。上帝創(chuàng)造了人類(lèi)，人類(lèi)皆是上帝的饋贈(zèng)。人類(lèi)對(duì)上帝既恐懼又敬畏，既熱愛(ài)追求又保持距離，人既不敢僭越上帝，又不能放棄上帝。上帝的博愛(ài)、仁慈或懲罰是平等的，不會(huì)因人的社會(huì)地位不同和財(cái)富多寡而有所差別。也就是說(shuō)，在上帝面前，沒(méi)有只升天堂不入地獄的特權(quán)階級(jí)，也沒(méi)有只人地獄不升天堂的弱勢(shì)群體。于是在唯一的上帝面前，給最底層社會(huì)群體的殘疾人帶來(lái)與優(yōu)勢(shì)群體一樣的平等地位——無(wú)論貧富、強(qiáng)弱、智愚，都同等地受到上帝的庇護(hù)、享有平等的權(quán)利，即在上帝面前一律平等。費(fèi)爾巴哈認(rèn)為，“唯弱者乃需要宗教，唯愚者乃接受宗教”，這在一定意義上指出了基督教對(duì)弱勢(shì)群體的庇護(hù)作用。基督教認(rèn)為人人有原罪，不能自救，人人需要在上帝面前懺悔、救贖罪過(guò)。上帝拯救人類(lèi)、憐憫人類(lèi)，要求“愛(ài)上帝和愛(ài)人如己”(馬太福音第二

十二章三十七節(jié))，這里蘊(yùn)含著博愛(ài)的基本教義，即人應(yīng)當(dāng)自我完善、嚴(yán)以律己、寬以待人，寬容忍耐。同時(shí)，還指出“人生來(lái)不是要受人的服侍，是要服侍人”(馬太福音第二十章二十八節(jié))，所以要服務(wù)社會(huì)，服務(wù)他人。用對(duì)他人的愛(ài)和自身的修行，取得靈魂的最終解脫?？磥?lái)，基督教在給予人精神安慰和庇護(hù)、促進(jìn)社會(huì)整合的同時(shí)，也帶來(lái)了平等、博愛(ài)、仁慈的精神因子。殘疾人弱勢(shì)群體正是籍著這些精神因子有了接受教育的可能。殘疾人教育開(kāi)始以傳教士個(gè)人行為的個(gè)案出現(xiàn)。傳教士一方面代替上帝向殘疾人博愛(ài)施恩，救贖他們的罪過(guò)，另一方面把殘疾人作為救贖自己罪過(guò)的途徑，通過(guò)對(duì)殘疾人的救濟(jì)或恩惠拯救自己的靈魂。因此，特殊教育本身就是基督教精神的化身之一。同時(shí)，由于靈魂的畈依是漫長(zhǎng)的，是某種彼岸的永恒的渴望。因此，博愛(ài)、仁慈作為人們靈魂皈依的自由之路也是漫長(zhǎng)的。在16一19世紀(jì)漫長(zhǎng)的歷史時(shí)期一直是推動(dòng)特殊教育發(fā)展的重要力量。當(dāng)然，隨著基督教的世俗化，平等、博愛(ài)、仁慈逐漸脫離基督教，開(kāi)始成為抽象的精神存在，深深植根于人們的精神意識(shí)里，進(jìn)入到社會(huì)倫理。特殊教育也開(kāi)始了理性化進(jìn)程，開(kāi)始向社會(huì)主流教育轉(zhuǎn)移、結(jié)合，在組織形態(tài)上、觀念上、技術(shù)方法上日趨理性化，形成現(xiàn)代意義上的特殊教育學(xué)校等教育機(jī)構(gòu)?？梢?jiàn)，特殊教育源起于基督教精神的發(fā)展，具有平等、博愛(ài)、仁慈的道德蘊(yùn)涵。 

基督教、醫(yī)學(xué)／心理學(xué)、政治思想進(jìn)步是西方特殊教育產(chǎn)生的三個(gè)起源，蘊(yùn)含著豐富的特殊教育內(nèi)涵。通過(guò)對(duì)西方特殊教育起源的歷史考察發(fā)現(xiàn)，特殊教育中的康復(fù)訓(xùn)練、缺陷補(bǔ)償、平等權(quán)利、博愛(ài)仁慈等核心價(jià)值，在漫長(zhǎng)的特殊教育發(fā)展長(zhǎng)河中積淀下來(lái)，傳承下來(lái)，成為特殊教育傳統(tǒng)的內(nèi)在基因，體現(xiàn)出穩(wěn)定性、內(nèi)隱性、可傳承性、難以改變性等特點(diǎn)，這已成為特殊教育內(nèi)在的獨(dú)特的精神氣質(zhì)，展現(xiàn)著特殊教育文化風(fēng)貌，反映著特殊教育文化心理性格。 

 

二、西方特殊教育內(nèi)涵的發(fā)展過(guò)程分析 

 

西方特殊教育在其漫長(zhǎng)的發(fā)展歷程中，又被不斷賦予新的內(nèi)涵。通過(guò)對(duì)特殊教育發(fā)展的不同階段加以聯(lián)系和比較，能更清晰揭示其內(nèi)涵。 

 

(一)宗教／醫(yī)學(xué)為主的前現(xiàn)代階段、融入教育學(xué)體系的現(xiàn)代階段、全納教育的后現(xiàn)代階段：特殊教育發(fā)展的三個(gè)階段 

關(guān)于西方特殊教育發(fā)展歷程階段劃分，有許多不同的標(biāo)準(zhǔn)。有的以人類(lèi)歷史階段劃分為古代特殊教育、現(xiàn)代特殊教育、當(dāng)代特殊教育，有的以認(rèn)識(shí)論為標(biāo)準(zhǔn)劃分為醫(yī)學(xué)／心理學(xué)視角的隔離制特殊教育，以社會(huì)學(xué)為視角的融合教育或全納教育，等等。筆者認(rèn)為劃分特殊教育的階段應(yīng)以其核心的本體論視野來(lái)看，因?yàn)楸倔w論是對(duì)事物存在的內(nèi)在根據(jù)從概念上的精確描述。從本體論視野看，特殊教育存在與發(fā)展的本體內(nèi)在根據(jù)主要有三個(gè)，即以宗教／醫(yī)學(xué)為主要存在的內(nèi)在根據(jù)，以教育學(xué)為主要存在的內(nèi)在根據(jù)，以社會(huì)學(xué)為主要存在的內(nèi)在根據(jù)。這樣，特殊教育發(fā)展可描述為經(jīng)歷了兩次轉(zhuǎn)向、三個(gè)階段。兩次轉(zhuǎn)向?yàn)椋河勺诮蹋t(yī)學(xué)向教育學(xué)轉(zhuǎn)向，由教育學(xué)向社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向；同時(shí)，相應(yīng)帶來(lái)的三個(gè)階段為：宗教／醫(yī)學(xué)為主的前現(xiàn)代階段，融入教育學(xué)體系的現(xiàn)代階段，全納教育的后現(xiàn)代階段。這每一個(gè)階段不同的本體存在的根據(jù)，反映出每個(gè)階段的內(nèi)涵和屬性特點(diǎn)。在這里，三個(gè)階段的劃分不是時(shí)間和空間概念，而是思想認(rèn)識(shí)的概念，體現(xiàn)的是特殊教育的本體存在根據(jù)，但由于思想的存在總是具有一定的傳承、交叉，所以上述三個(gè)階段往往也是存有相互交叉，同一時(shí)空內(nèi)可能不同程度地同時(shí)存在，無(wú)法嚴(yán)格區(qū)分。

宗教／醫(yī)學(xué)為主的前現(xiàn)代階段。特殊教育表現(xiàn)為傳教士個(gè)體自發(fā)行為的“傳教士教育”或“教會(huì)教育”，以及醫(yī)生自發(fā)的“醫(yī)療訓(xùn)練教育”?！皞鹘淌拷逃被颉敖虝?huì)教育”主要以教會(huì)教規(guī)為主要思想和方法，在提供宗教的精神慰藉和庇護(hù)同時(shí)，嘗試用普通學(xué)校的方法教授聾人說(shuō)話(huà)以及讀、寫(xiě)、算等基本知識(shí)。學(xué)生不多且多來(lái)自收留的殘疾人，也有貴族子弟。學(xué)生除學(xué)習(xí)外，有的還要從事教會(huì)的勤雜工作。這時(shí)的教育尚未形式化，沒(méi)有專(zhuān)門(mén)的固定的場(chǎng)所和教育體系、機(jī)制。如西班牙修道士德樂(lè)翁曾在貴族家中教授聾兒。醫(yī)生個(gè)人自發(fā)行為舉辦的特殊教育，多是在博愛(ài)思想影響下，結(jié)合自己的醫(yī)學(xué)知識(shí)，對(duì)殘疾缺陷進(jìn)行醫(yī)療訓(xùn)練和康復(fù)等活動(dòng)為主要內(nèi)容，對(duì)學(xué)生進(jìn)行感官訓(xùn)練，提高感官機(jī)能。這一階段的特殊教育本體上是以宗教／醫(yī)學(xué)為存在的內(nèi)在根據(jù)。在認(rèn)識(shí)論上，把殘疾人看作為身體病態(tài)的弱勢(shì)群體，并以教育幫助作為救贖殘疾人以及自己原罪的途徑。一是樸素的上帝博愛(ài)、仁慈的救贖觀，將對(duì)殘疾人弱勢(shì)群體的博愛(ài)，作為渴望上帝寬容、接受上帝恩惠，救贖罪過(guò)，畈依靈魂的途徑。二是基于科學(xué)(醫(yī)學(xué))／經(jīng)驗(yàn)主義視角，認(rèn)為殘疾是身體的病態(tài)，是能通過(guò)醫(yī)學(xué)來(lái)測(cè)量和診斷的，把對(duì)殘疾人的醫(yī)療訓(xùn)練、康復(fù)補(bǔ)償作為提高殘疾人生存能

力的根本。這一階段的特殊教育多稱(chēng)為“醫(yī)療訓(xùn)練教育”、“教會(huì)教育”，不具備現(xiàn)代教育意義上的實(shí)質(zhì)。在近代文藝復(fù)興以來(lái)的科學(xué)主義思想影響下，一方面由于面向身體生理機(jī)能的“醫(yī)療訓(xùn)練教育”，無(wú)法對(duì)增強(qiáng)人的主體理性能力，如創(chuàng)造能力、實(shí)踐與生產(chǎn)能力、認(rèn)識(shí)能力等知識(shí)理性能力及道德、意志、審美等實(shí)踐理性能力作出回答；另一方面，上帝、教會(huì)本身已成為批判的對(duì)象，于是宗教／醫(yī)學(xué)為主的殘疾人教育開(kāi)始向教育學(xué)轉(zhuǎn)移并媾和，為成為一個(gè)教育學(xué)概念設(shè)下了前提性的邏輯必然。 

融人教育學(xué)體系的現(xiàn)代階段。特殊教育秉承了博愛(ài)、平等、仁慈宗教精神和康復(fù)訓(xùn)練、缺陷補(bǔ)償?shù)睦硇跃?，開(kāi)始由宗教／醫(yī)學(xué)向教育學(xué)轉(zhuǎn)向，在與教育的媾和中成為教育領(lǐng)域的一個(gè)教育學(xué)概念，即教育的分支或?qū)俑拍?。特殊教育具有了完全現(xiàn)代意義上的教育形式，成為徹底的“顯學(xué)”。還媾和了教育的功能特點(diǎn)和屬性要求，具有政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化等外在工具價(jià)值和促進(jìn)自身全面自由發(fā)展的內(nèi)在價(jià)值，體現(xiàn)出社會(huì)化要求和個(gè)性化要求的特點(diǎn)。外在表現(xiàn)為國(guó)家行為的特殊學(xué)校教育形式不斷確立，且不斷以立法和制度的形式予以保障，對(duì)特殊教育做出了法律規(guī)定，體現(xiàn)了國(guó)家意志，明確了教師、管理、財(cái)政、教育機(jī)構(gòu)等基本要素，劃分有關(guān)權(quán)利和義務(wù)，指出各自的培養(yǎng)目標(biāo)、指導(dǎo)思想、培養(yǎng)體系、發(fā)展格局和基本途徑等，特殊教育有了自己的專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域，并成為一種專(zhuān)業(yè)活動(dòng)，理論與實(shí)踐有了相對(duì)固定和完整的體系、范疇和基本根據(jù)，特殊教育開(kāi)始成為一個(gè)日趨完整的學(xué)科體系，現(xiàn)代特殊教育正式誕生。這時(shí)，特殊教育在形式上和思想上與宗教、醫(yī)學(xué)開(kāi)始分離并轉(zhuǎn)向教育領(lǐng)域，在辦學(xué)主體上由個(gè)體自發(fā)轉(zhuǎn)向國(guó)家意志。在認(rèn)識(shí)論上，經(jīng)驗(yàn)科學(xué)分化獨(dú)立后，如心理學(xué)、生物學(xué)及其他與殘疾人相關(guān)的病理學(xué)的進(jìn)步為認(rèn)識(shí)殘疾人和進(jìn)行科學(xué)主義的特殊教育提供了支持，特殊教育得以運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)學(xué)科的新成果進(jìn)行檢驗(yàn)。從科學(xué)主義出發(fā)，秉承了殘疾缺陷為病態(tài)的觀念，更重視面向殘疾人的殘疾缺陷為本質(zhì)的教育，并以盲、聾啞、智力落后、肢體殘疾、問(wèn)題行為矯正等更精細(xì)的分類(lèi)、更專(zhuān)業(yè)化的學(xué)科理論建設(shè)、更相對(duì)分離的專(zhuān)門(mén)教育實(shí)踐組織形態(tài)等，將殘疾缺陷用社會(huì)分工分類(lèi)的社會(huì)學(xué)方法予以常態(tài)化、體制化、社會(huì)化，從而也不斷強(qiáng)化和夸大了他們的殘疾缺陷，并視之為區(qū)別于健全人的本質(zhì)不同。在安置形態(tài)上，注重采取隔離制特殊學(xué)校教育的做法進(jìn)行特殊的有針對(duì)性的教育。從本體上看，現(xiàn)代特殊教育是以教育學(xué)為主要存在的內(nèi)在根據(jù)，是教育領(lǐng)域的教育學(xué)概念，與普通教育相對(duì)立，具有現(xiàn)代教育的科學(xué)理性精神等功能屬性。但正是由于教育屬性功能的加入，同時(shí)帶來(lái)了教育本身固有的社會(huì)分層機(jī)制，使得殘疾人的社會(huì)分層分化加劇，從而產(chǎn)生社會(huì)歧視等效應(yīng)。同時(shí)，面對(duì)工業(yè)大生產(chǎn)對(duì)教育培養(yǎng)人才的壓力和教育對(duì)殘疾人培養(yǎng)的某些無(wú)奈，以及殘疾兒童培養(yǎng)難以適應(yīng)大生產(chǎn)需要等實(shí)際，使得特殊教育面臨著轉(zhuǎn)向而與教育學(xué)分離的危機(jī)。 

全納教育的后現(xiàn)代階段。特殊教育在教育理性帶來(lái)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)體系、推動(dòng)學(xué)科建設(shè)的同時(shí)，也帶來(lái)了極其嚴(yán)重的社會(huì)不公平，加重了他們命運(yùn)的不幸，帶來(lái)了教育與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活和主流社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活的隔離、科學(xué)精神與人文關(guān)懷的隔離。從后現(xiàn)代主義視角看，殘疾人生存境遇的窘迫和局促及其生命意義的工具化、飄渺化、片面化，正是特殊教育追求理性化的惡果。這是一個(gè)現(xiàn)代性的問(wèn)題。這些問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，是價(jià)值秩序的位移，即人的生命價(jià)值被實(shí)用價(jià)值的僭越；同時(shí)，也是以健全人為主導(dǎo)的社會(huì)群體的價(jià)值選擇對(duì)殘疾人弱勢(shì)群體的壓迫，是普通教育話(huà)語(yǔ)權(quán)對(duì)特殊教育地位的遮蔽。面對(duì)教育學(xué)對(duì)解決這一系列社會(huì)問(wèn)題的無(wú)能，特別是對(duì)回答平等問(wèn)題、人的尊嚴(yán)問(wèn)題、社會(huì)適應(yīng)等問(wèn)題的無(wú)能為力，逐漸受到人本主義的質(zhì)疑和批判，于是特殊教育開(kāi)始由教育學(xué)向社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向、求解。在與社會(huì)學(xué)的媾和中，特別是經(jīng)過(guò)高漲的后現(xiàn)代主義思潮的洗禮，于20世紀(jì)90年代，在西方形成了狂飆全球的全納教育思潮，并迅速蔓延到整個(gè)教育領(lǐng)域。作為對(duì)現(xiàn)代特殊教育隔離制的回應(yīng)，全納教育以激揚(yáng)高漲的后現(xiàn)代話(huà)語(yǔ)和思維，將殘疾人的缺陷視為人的正常差異。反對(duì)基于殘疾缺陷的醫(yī)學(xué)／心理學(xué)的實(shí)證科學(xué)理性，反對(duì)隔離。在價(jià)值論上將博愛(ài)、仁慈、平等、人權(quán)、尊嚴(yán)、價(jià)值張揚(yáng)到極致，高度彰顯了人本主義的關(guān)懷。主張以社會(huì)學(xué)的視角，用民主、群體、合作的價(jià)值理念和方法論對(duì)殘疾人進(jìn)行教育，并提出構(gòu)建全納社區(qū)和全納文化，通過(guò)社會(huì)資源和力量進(jìn)行殘疾人教育。從本體上看，全納教育是力圖將特殊教育作為一個(gè)社會(huì)學(xué)體系的概念，側(cè)重用社會(huì)學(xué)的方法而不僅僅是教育學(xué)的方法解決殘疾人的發(fā)展問(wèn)題，體現(xiàn)了特殊教育的人文社會(huì)意蘊(yùn)和價(jià)值屬性特點(diǎn)。 

 

(二)繼承與超越：特殊教育發(fā)展賦予的新內(nèi)涵 

面向人的差異并正確理解和尊重、運(yùn)用差異的內(nèi)在蘊(yùn)涵。由西方特殊教育發(fā)展歷程可以發(fā)現(xiàn)，從前現(xiàn)代特殊教育階段開(kāi)

始，人們從科學(xué)(醫(yī)學(xué))主義出發(fā)，認(rèn)為殘疾人是“身體病態(tài)”的；到現(xiàn)代階段，以隔離制教育等體制化的做法進(jìn)一步擴(kuò)大了人的差異，把殘疾人視為異質(zhì)的“另一類(lèi)人”；再到后現(xiàn)代的全納教育階段，將殘疾看為是“正常的”，殘疾人是人類(lèi)正常差異中的“同質(zhì)人”，特殊教育的發(fā)展始終圍繞對(duì)殘疾人的缺陷差異認(rèn)識(shí)這一核心。由此可見(jiàn)，面向差異并正確理解和尊重、運(yùn)用差異，是特殊教育內(nèi)涵應(yīng)有之義。正確理解殘疾人的差異，就是既要堅(jiān)持殘疾人群體存在的差異為客觀事實(shí)的科學(xué)理性態(tài)度，又要堅(jiān)持殘疾人類(lèi)存在的共性是主體的人、目的的人、自由的人的人本精神，實(shí)現(xiàn)二者的統(tǒng)一。尊重運(yùn)用殘疾人的差異，就是把人類(lèi)社會(huì)作為一個(gè)差異普遍存在的社會(huì)，并把殘疾人差異的多樣性作為促進(jìn)他們之間、與健全人之間、與教師之間等進(jìn)行合作、創(chuàng)造的重要源泉，特別是把促進(jìn)他們超越自我、實(shí)現(xiàn)潛在價(jià)值與“新自我”作為教育的新視野、新命題。無(wú)論制度安排、課程設(shè)置、教學(xué)方式和活動(dòng)設(shè)計(jì)等，都體現(xiàn)和順應(yīng)這一特點(diǎn)。當(dāng)前，全納教育提出尊重人的差異和尊嚴(yán)，維護(hù)所有人的人權(quán)，正是尊重殘疾人差異的一個(gè)進(jìn)步表現(xiàn)。正確理解和尊重、運(yùn)用殘疾人的這些差異，始終是特殊教育變革緊緊把握的一個(gè)主題。 

促進(jìn)殘疾人超越有限障礙、敞開(kāi)無(wú)限發(fā)展可能的內(nèi)在蘊(yùn)含。西方特殊教育產(chǎn)生、發(fā)展無(wú)不立足缺陷補(bǔ)償、康復(fù)，提高身體機(jī)能這一中心，體現(xiàn)了對(duì)自然存在缺陷的超越和對(duì)無(wú)限發(fā)展、實(shí)現(xiàn)自己價(jià)值的向往。然而殘疾人生命體器官缺損或資質(zhì)、能力的不足這一特殊性的“非正常狀態(tài)”，使得本源于面向人的普遍特點(diǎn)的教育出現(xiàn)不適。教育與殘疾人的差異有著先天的隔閡和距離。由此使得殘疾人生命體器官缺損或資質(zhì)、能力的不足這一特殊性與教育成為矛盾體。這是殘疾人作為群體和個(gè)體存在的特殊性與作為類(lèi)的存在的普遍性的矛盾運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)物。但正是這對(duì)矛盾體的對(duì)立統(tǒng)一運(yùn)動(dòng)。構(gòu)成殘疾人及其教育存在與發(fā)展的動(dòng)力系統(tǒng)要素。無(wú)論通過(guò)科技解決缺陷補(bǔ)償，還是通過(guò)教育滿(mǎn)足其身心健康成長(zhǎng)的發(fā)展性需求，減少自身自然存在的缺陷對(duì)發(fā)展的制約，始終是教育的一個(gè)核心的因素。西方特殊教育正是基于此不斷自我調(diào)整、自我改造，能動(dòng)地適應(yīng)和改變著殘疾兒童少年的特殊性，而對(duì)特殊性的適應(yīng)、改造又不斷豐富、提升和推動(dòng)著教育的進(jìn)步，同時(shí)也彰顯出特殊教育的獨(dú)特本質(zhì)，即把殘疾人從受制于和被動(dòng)適應(yīng)于自然存在的缺陷，提升到超越自然存在的缺陷之上，使外在世界和自身內(nèi)在的各種發(fā)展的可能性向殘疾人本身無(wú)限敞開(kāi)，并能自由地把握世界和自己。從西方特殊教育發(fā)展的思想基礎(chǔ)看，經(jīng)過(guò)科學(xué)主義特別是近代以來(lái)與殘疾人相關(guān)的心理學(xué)、生物學(xué)等經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的檢驗(yàn)，以及人本主義等社會(huì)科學(xué)特別是生物哲學(xué)的影響，殘疾人作為“自然人”與“文化人”統(tǒng)一的社會(huì)存在，特殊教育不但要立足殘疾人自身生物學(xué)意義上先天不足，彌補(bǔ)自身器官缺損等生命體機(jī)能缺陷的不足，還要面向更廣闊的文化世界，用知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、理性等進(jìn)行文化補(bǔ)償，即教育。文化補(bǔ)償和缺陷補(bǔ)償及其矛盾運(yùn)動(dòng)是特殊教育存在與發(fā)展內(nèi)在動(dòng)力與活力系統(tǒng)的一個(gè)要素。同時(shí)，殘疾人在社會(huì)實(shí)踐與社會(huì)關(guān)系中，作為對(duì)象性存在的“能動(dòng)”與“受動(dòng)”的矛盾統(tǒng)一，通過(guò)特殊教育促進(jìn)殘疾人超越障礙缺陷而趨向潛在價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，使得生命活動(dòng)變成自己的意志，展示了其作為人所具有的能動(dòng)性這一本質(zhì)力量；而尊重自然存在缺陷障礙這一客觀事實(shí)，使得特殊教育獲得學(xué)科建設(shè)與發(fā)展的具體存在和科學(xué)理性。當(dāng)前，全納教育提出的平等參與、回歸主流，也預(yù)設(shè)了必須超越自身障礙這一前提，將促進(jìn)殘疾人超越障礙作為殘疾人教育的題中之義?？梢哉f(shuō)，促進(jìn)殘疾兒童少年有限超越障礙、敞開(kāi)無(wú)限發(fā)展可能是特殊教育獨(dú)具的人性光輝。 

滿(mǎn)足殘疾人發(fā)展性需要、提升其人本價(jià)值與意義的內(nèi)在蘊(yùn)涵。其實(shí)，這是特殊教育以教育學(xué)和社會(huì)學(xué)為本體存在依據(jù)的邏輯必然。從西方特殊教育發(fā)展歷程看，自從特殊教育向教育轉(zhuǎn)移、媾和開(kāi)始，教育一直是特殊教育的本體存在而成為內(nèi)在本質(zhì)屬性?，F(xiàn)代特殊教育階段，由于教育屬性的本質(zhì)存在，使得特殊教育已不再僅僅停留于提高殘疾人身體器官機(jī)能、滿(mǎn)足其生存需要，而更重要的是面向和滿(mǎn)足殘疾人的發(fā)展需要。一者，從根本上看，教育本身是以知識(shí)經(jīng)驗(yàn)傳遞和人格培育為主促進(jìn)人提高主體能力的實(shí)踐活動(dòng)，特殊教育滿(mǎn)足殘疾人價(jià)值實(shí)現(xiàn)、創(chuàng)造成長(zhǎng)等能動(dòng)的發(fā)展性需要。是其作為教育事業(yè)存在的真諦之所在。再者，隨著社會(huì)大生產(chǎn)的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的加劇，滿(mǎn)足殘疾人主體能力發(fā)展提高的需要，是生產(chǎn)關(guān)系、生產(chǎn)力之于殘疾人成長(zhǎng)內(nèi)在規(guī)定的本質(zhì)所在。第三，進(jìn)入到后現(xiàn)代特殊教育以來(lái)，隨著教育和社會(huì)的進(jìn)步，不但特殊教育的教育屬性極大豐富，而且特殊教育的社會(huì)屬性也空前凸顯。殘疾人已不僅僅滿(mǎn)足于主體理性能力提高，全納教育中對(duì)自由、平等、人權(quán)、尊嚴(yán)、個(gè)性、價(jià)值、意義等精神家園需要的滿(mǎn)足等人的目的性?xún)r(jià)值的捍衛(wèi)。已開(kāi)始成為特殊教育的內(nèi)在要求。對(duì)殘疾人發(fā)展需要的滿(mǎn)足和自我實(shí)現(xiàn)內(nèi)驅(qū)力的

第7篇

20世紀(jì)80年代以來(lái)，世界各國(guó)先后為處于不同專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段、教授不同階段學(xué)生的教師指定并實(shí)施了一系列教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。經(jīng)過(guò)20多年開(kāi)發(fā)與修改，許多國(guó)家已經(jīng)形成較為成熟的教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系。本文對(duì)美國(guó)和英國(guó)的幼兒教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系作比較分析，以期為構(gòu)建我國(guó)幼兒教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)獲得借鑒與啟示。

關(guān)鍵詞

教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn) 幼兒教師 啟示

幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是指幼兒教師不斷成長(zhǎng)、不斷接受知識(shí)、提高專(zhuān)業(yè)能力的過(guò)程。它包含幼兒教師在生涯過(guò)程中提升其工作能力的所有活動(dòng)。幼兒教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的建立是促進(jìn)幼兒教師專(zhuān)業(yè)化的重要途徑之一。

一、教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵

“標(biāo)準(zhǔn)”（Standards）可以有兩種用法：一是用作衡量?jī)r(jià)值或體現(xiàn)原則的說(shuō)明（statements of what is valued—statements of principle），二是用以評(píng)估工作業(yè)績(jī)的測(cè)量手段（measures of performance）。在第二種意義上，它表明和描述已達(dá)到的一定水平標(biāo)準(zhǔn)。有學(xué)者認(rèn)為，標(biāo)準(zhǔn)是一種工具，它使人們藉以對(duì)有共同認(rèn)知和共同意義的事情做出恰當(dāng)、準(zhǔn)確的判斷與決定。它強(qiáng)調(diào)了一種專(zhuān)業(yè)工作的本質(zhì)特點(diǎn)，即“可判斷性”。正如有的專(zhuān)家所說(shuō)：“標(biāo)準(zhǔn)并不只是描述現(xiàn)在的實(shí)踐；它們根據(jù)科學(xué)研究和成功實(shí)踐闡明教師應(yīng)該知道什么和應(yīng)做什么……標(biāo)準(zhǔn)說(shuō)明教師在長(zhǎng)期實(shí)踐中應(yīng)改進(jìn)什么。標(biāo)準(zhǔn)描述專(zhuān)業(yè)發(fā)展的軌道；它們說(shuō)明一種思想，即有效的高質(zhì)量的教學(xué)是一個(gè)人必須經(jīng)長(zhǎng)時(shí)間才能學(xué)會(huì)的事情。”

所謂教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，是指國(guó)家教育機(jī)構(gòu)依據(jù)一定的教育目的和教師培養(yǎng)目標(biāo)制定出的有關(guān)教師培養(yǎng)和教育工作的指導(dǎo)性文件。它具體規(guī)定了教師專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)要素中的各項(xiàng)實(shí)施準(zhǔn)則和方法。[熊建輝.教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研究：基于國(guó)際案例的視角[D].華東師范大學(xué)博士論文，2008.18.]幼兒教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)既可以作為學(xué)前教育機(jī)構(gòu)任用幼兒教師的標(biāo)準(zhǔn)，也可以作為幼兒教師職前培養(yǎng)和在職進(jìn)修的標(biāo)準(zhǔn)。它有助于明晰幼兒教師應(yīng)具備的知識(shí)和能力，為幼兒教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展提供有價(jià)值的參考。

在這方面，美國(guó)和英國(guó)已經(jīng)為本國(guó)各個(gè)階段教師制定出較完整的教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系，了解各國(guó)的經(jīng)驗(yàn)有助于構(gòu)建我國(guó)幼兒教師的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。

二、美國(guó)幼兒教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)概述

（一）美國(guó)幼兒教師教育五項(xiàng)核心標(biāo)準(zhǔn)

美國(guó)幼兒教師教育標(biāo)準(zhǔn)是“全教協(xié)會(huì)”（The National Association for the Education of Young Children， NAEYC ）開(kāi)發(fā)的。1980年，NAEYC開(kāi)始為培養(yǎng)幼兒職業(yè)從業(yè)人員的高等教育計(jì)劃設(shè)計(jì)指南，先后公布了學(xué)士和碩士學(xué)位水平的候選人培養(yǎng)計(jì)劃指南（1982年）、高級(jí)碩士/博士學(xué)位和副學(xué)士學(xué)位候選人培養(yǎng)計(jì)劃指南（1988年）。1994年， NAEYC對(duì)這套指南進(jìn)行了首次修訂， 1999年啟動(dòng)了最近一次修訂工作。2001年至2003年， NAEYC分別公布了三套修訂后的幼兒職業(yè)準(zhǔn)備標(biāo)準(zhǔn)，分別是初級(jí)許可證計(jì)劃（2001年）、高級(jí)計(jì)劃（2002年）和副學(xué)士學(xué)位計(jì)劃（2003年）。美國(guó)幼兒職業(yè)的從業(yè)者包括兒童早期教育專(zhuān)業(yè)人員、兒童早期教育者、兒童早期教師、兒童早期教育助教、兒童早期教育預(yù)備教師、助手、指導(dǎo)者、家庭訪問(wèn)者、兒童發(fā)展助手、保育者、志愿者、父母等，因此，這三套計(jì)劃適應(yīng)了不同層次、不同領(lǐng)域的幼兒職業(yè)從業(yè)候選人的教育與訓(xùn)練要求。三套計(jì)劃均包含了五項(xiàng)幼兒職業(yè)從業(yè)候選人在知識(shí)與能力方面的核心標(biāo)準(zhǔn)。

標(biāo)準(zhǔn)一：能夠促進(jìn)兒童的發(fā)展和學(xué)習(xí)：要求幼兒職業(yè)候選者，應(yīng)能利用他們對(duì)幼兒的特征與需要，兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)等方面相互影響的理解，為兒童創(chuàng)建健康的，相互尊重的，支持性和具有挑戰(zhàn)性的環(huán)境

標(biāo)準(zhǔn)二：能夠構(gòu)建家庭和社區(qū)的關(guān)系：幼兒職業(yè)候選者應(yīng)該知道、理解并重視兒童的家庭和社區(qū)的復(fù)雜性、重要性，能夠利用這種知識(shí)，創(chuàng)造支持性的、讓家庭具有自主性的、相互尊重的交往關(guān)系，并因此讓所有家庭都能參與其孩子發(fā)展與學(xué)習(xí)的活動(dòng)之中。

標(biāo)準(zhǔn)三：能夠?qū)χС钟變杭捌浼彝サ拇胧┻M(jìn)行觀察，建立檔案、開(kāi)展評(píng)估：幼兒職業(yè)候選人需要知道并理解評(píng)價(jià)的目的、好處和作用。能夠了解并應(yīng)用負(fù)責(zé)任的方式和與家庭及其他幼兒職業(yè)相協(xié)作的方法，通過(guò)系統(tǒng)觀察、建立檔案和其他有效的評(píng)價(jià)策略，對(duì)兒童的發(fā)展與學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響。

標(biāo)準(zhǔn)四：具有開(kāi)展教與學(xué)的活動(dòng)相關(guān)知識(shí)和能力：幼兒職業(yè)候選人，要能夠整合有關(guān)家庭和兒童的知識(shí)，協(xié)調(diào)他們同家庭、兒童的關(guān)系；通過(guò)整合他們對(duì)發(fā)展的、有效的有關(guān)教與學(xué)的方法的知識(shí)，整合有關(guān)學(xué)術(shù)科目的設(shè)計(jì)與實(shí)施的知識(shí)及評(píng)價(jià)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而積極促進(jìn)所有幼兒的發(fā)展和學(xué)習(xí)。

標(biāo)準(zhǔn)五：應(yīng)成為一名專(zhuān)業(yè)人士：幼兒職業(yè)候選者，應(yīng)能把自己看作幼兒職業(yè)的一員并按照這一角色要求來(lái)指導(dǎo)其行為。知道并能履行幼兒職業(yè)倫理準(zhǔn)則和其他有關(guān)幼兒職業(yè)實(shí)踐的標(biāo)準(zhǔn)。他們應(yīng)是持續(xù)性的、協(xié)作性的學(xué)習(xí)者，這種學(xué)習(xí)者在其工作中能夠展示有見(jiàn)識(shí)的、反思性的、批判性的觀點(diǎn)，能夠通過(guò)整合源于多種資源的知識(shí)，做出明智的決定。他們能夠明智地倡導(dǎo)一種健全的幼兒教育實(shí)踐和政策。

（二）美國(guó)幼兒優(yōu)秀教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

美國(guó)全國(guó)教學(xué)專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)（National Board for Professional Teaching Standards， NBPTS）是一間獨(dú)立的，非盈利性的，無(wú)黨派的民間組織。它成立于1987年，“致力于通過(guò)專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定，促進(jìn)教師教學(xué)質(zhì)量的提高，發(fā)展為一個(gè)國(guó)家認(rèn)可的組織機(jī)構(gòu)對(duì)達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的教師進(jìn)行認(rèn)證以及推動(dòng)美國(guó)教育教學(xué)質(zhì)量的提高?！贝宋瘑T會(huì)是美國(guó)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的主要參照機(jī)構(gòu)之一。

NBPTS制定了教授3～8歲兒童的優(yōu)秀教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，以期通過(guò)此標(biāo)準(zhǔn)讓幼兒教師得到指導(dǎo)的方向。

NBPTS確定3～8歲兒童教育優(yōu)秀教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)是五條核心的原則：教師要對(duì)學(xué)生及其學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)；教師要精通他們所教的學(xué)科，并且知道如何將這些學(xué)科知識(shí)傳授給學(xué)生；教師要組織、管理和監(jiān)督學(xué)生的學(xué)習(xí)；教師要對(duì)自己的教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行系統(tǒng)的反思，并且能通過(guò)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中的學(xué)習(xí)獲得提高；教師要成為學(xué)習(xí)型組織中的成員。在這五條核心原則的基礎(chǔ)上，NBPTS制定了優(yōu)秀幼兒教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的具體內(nèi)容。

（1）理解兒童（Understanding Young Children）

優(yōu)秀幼兒教師運(yùn)用他們關(guān)于兒童發(fā)展的知識(shí)、通過(guò)與兒童及其家長(zhǎng)的互動(dòng)，理解兒童是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，并且根據(jù)每一個(gè)兒童的獨(dú)特需要和潛能來(lái)設(shè)計(jì)教育教學(xué)。

教師不僅要懂得一般兒童需要和特殊需要，熟悉兒童所在社區(qū)和家長(zhǎng)的文化、歷史和價(jià)值觀；教師還要擁有豐富的班級(jí)管理經(jīng)驗(yàn)，能根據(jù)兒童的興趣設(shè)計(jì)課程和進(jìn)行時(shí)間安排。教師還要知道兒童的社會(huì)性、個(gè)性、社會(huì)交往、智力等是如何發(fā)展的，并能夠運(yùn)用這些知識(shí)建立班級(jí)秩序，教師還要意識(shí)到語(yǔ)言、文化、家庭以及社會(huì)價(jià)值觀等外在因素，和兒童的特點(diǎn)與天賦等內(nèi)在因素都會(huì)影響兒童的學(xué)習(xí)。

（2）公正、公平與多樣性（Equity，F(xiàn)airness，and Diversity）

優(yōu)秀幼兒教師為所有的兒童創(chuàng)設(shè)安全、可靠的學(xué)習(xí)環(huán)境，欣賞和尊重每一個(gè)兒童的個(gè)體差異和獨(dú)特需要，并且鼓勵(lì)兒童在人際交往中能夠做到公正、公平以及互相尊重。

教師應(yīng)該致力于理解和滿(mǎn)足不同兒童的不同需要，能夠根據(jù)兒童的不同需要調(diào)整教學(xué)方案，教師能夠促進(jìn)班級(jí)的平等與公平，讓每個(gè)兒童都擁有平等的機(jī)會(huì)，并且要對(duì)所有來(lái)自不同文化背景的兒童給予平等的尊重。

（3）評(píng)價(jià)（Assessment）

優(yōu)秀幼兒教師理解不同的評(píng)估方法的優(yōu)點(diǎn)和不足，知道怎樣有效的綜合運(yùn)用這些評(píng)估方法對(duì)兒童的行為、交往活動(dòng)等進(jìn)行系統(tǒng)的觀察、監(jiān)控和記錄，并且將他們所獲得的信息與兒童、家長(zhǎng)以及其他專(zhuān)業(yè)工作者分享，以共同改善教育的效果。

教師在兒童游戲和學(xué)習(xí)的時(shí)候應(yīng)該觀察兒童，并且使觀察、評(píng)估兒童成為日常性工作。教師運(yùn)用不同的評(píng)價(jià)方式鼓勵(lì)兒童對(duì)自己的學(xué)習(xí)和發(fā)展做出評(píng)價(jià)，并且教師定期對(duì)每一個(gè)兒童的具體情況進(jìn)行判斷與評(píng)價(jià)，并據(jù)此確定每個(gè)兒童的階段性目標(biāo)，教師利用評(píng)估的信息改進(jìn)和提高教學(xué)效果把評(píng)估信息反饋給兒童、家長(zhǎng)，并與他們交流。教師還要關(guān)注到一些特殊兒童，并用一定的方法來(lái)對(duì)這些兒童進(jìn)行評(píng)價(jià)。

（4）促進(jìn)兒童的發(fā)展與學(xué)習(xí)（Promoting Child Development and Learning）

優(yōu)秀幼兒教師通過(guò)組織與創(chuàng)設(shè)有助于兒童發(fā)展和學(xué)習(xí)的環(huán)境來(lái)促進(jìn)兒童的知識(shí)、技能、道德、個(gè)性、社會(huì)性等各方面的全面發(fā)展。

教師應(yīng)該為兒童創(chuàng)設(shè)一個(gè)安全、有愛(ài)心、包容和需要智力參與的環(huán)境。有意識(shí)的給兒童游戲提供各種機(jī)會(huì)。教師應(yīng)該認(rèn)識(shí)到早期兒童的學(xué)習(xí)應(yīng)該建立在實(shí)踐基礎(chǔ)上，能夠提供充裕的時(shí)間、資源培養(yǎng)兒童的好奇心、想象力和創(chuàng)造力。教師還應(yīng)尊重每一位兒童幫助兒童學(xué)會(huì)理解他們自己以及他人的情感，鼓勵(lì)兒童發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，鼓勵(lì)兒童探究，幫助兒童識(shí)別問(wèn)題并解決問(wèn)題。

（5）具備有關(guān)綜合課程的知識(shí)（Knowledge of Integrated Curriculum）

優(yōu)秀幼兒教師在精通兒童學(xué)習(xí)理論、學(xué)科知識(shí)以及各種評(píng)估理論的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)并實(shí)施緊密結(jié)合學(xué)科的發(fā)展適宜性教學(xué)。

教師能夠從不同的知識(shí)結(jié)構(gòu)中綜合出關(guān)于兒童發(fā)展的知識(shí)與觀點(diǎn)，教師教育教學(xué)實(shí)踐既不是“以?xún)和癁橹行摹钡哪Ｊ剑膊煌耆恰耙钥茖W(xué)知識(shí)為中心”的模式，而是二者有機(jī)結(jié)合。教師對(duì)核心學(xué)科（包括語(yǔ)言和讀寫(xiě)、數(shù)學(xué)、科學(xué)、社會(huì)、藝術(shù)、體育與健康）有廣泛的理解，知道每一個(gè)學(xué)科的核心概念、思想以及兒童對(duì)每一個(gè)學(xué)科需要掌握的具體內(nèi)容，熟悉兒童學(xué)習(xí)不同學(xué)科的典型方法與策略以及兒童在每一個(gè)學(xué)科中的初始概念和常見(jiàn)的困難，并能夠根據(jù)這些理解來(lái)計(jì)劃和綜合運(yùn)用各種經(jīng)驗(yàn)。

（6）多種教學(xué)策略促進(jìn)兒童的有意義學(xué)習(xí)（Multiple Teaching Strategies for Meaningful Learning）

優(yōu)秀幼兒教師通過(guò)實(shí)施多種多樣的實(shí)踐和提供充足的資源，促進(jìn)每一個(gè)兒童在身心健康、有意義的學(xué)習(xí)以及社會(huì)合作等方面獲得發(fā)展。

教師能夠通過(guò)多種渠道收集評(píng)估信息并且根據(jù)所收集到的評(píng)估信息進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐。教師知道早期兒童的學(xué)習(xí)方式多種多樣，因而教師力爭(zhēng)提供充足的時(shí)間和資源，運(yùn)用多種技能進(jìn)行教學(xué)，以適應(yīng)兒童學(xué)習(xí)的多樣性和滿(mǎn)足每一個(gè)兒童的需求。教師要把兒童看作一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，懂得每一個(gè)兒童都有不同的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)傾向，并且經(jīng)歷培養(yǎng)兒童做出選擇的能力和成為獨(dú)立學(xué)習(xí)者的能力。教師認(rèn)識(shí)到教育技術(shù)對(duì)促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)的重要性，并且能夠適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用多種教育技術(shù)和教學(xué)資源（如計(jì)算機(jī)、軟件技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)、錄像和其他的新技術(shù)）為兒童的學(xué)習(xí)提供幫助[易凌云.美國(guó)優(yōu)秀幼兒教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)及其啟示[J].學(xué)前教育研究.2008.10.]；教師能敏銳地觀察到兒童的互動(dòng)、行動(dòng)和提問(wèn)，并進(jìn)行積極的回應(yīng)。教師能夠成功地幫助特殊兒童相處，并在需要的時(shí)候滿(mǎn)足特殊兒童的特殊需求。

（7）家庭和社區(qū)伙伴關(guān)系（Family and Community Partnerships）

優(yōu)秀幼兒教師和家庭以及社區(qū)一起支持和促進(jìn)兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展，三者是合作伙伴關(guān)系。

教師要將家長(zhǎng)視為教育孩子的合作者，尊重不同的家庭背景、家長(zhǎng)能力和興趣，采取多種有效的策略鼓勵(lì)家長(zhǎng)參與兒童的教育。教師要認(rèn)識(shí)到家長(zhǎng)對(duì)教師所實(shí)施的教育實(shí)踐的肯定與支持對(duì)于激發(fā)兒童學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)以及更好的適應(yīng)幼兒園生活具有重要的作用。教師能夠與家長(zhǎng)交流，真誠(chéng)合作，通過(guò)各種途徑、運(yùn)用各種形式向家長(zhǎng)提供幼兒園各方面的信息，邀請(qǐng)家長(zhǎng)參觀幼兒園。教師要激發(fā)家長(zhǎng)參與兒童教育的欲望，并通過(guò)家長(zhǎng)、教育專(zhuān)家、社區(qū)志愿者等合作一起共同完成幼兒園管理方面的問(wèn)題。

（8）專(zhuān)業(yè)的合作伙伴（Professional Partnerships）

優(yōu)秀幼兒教師在專(zhuān)業(yè)合作團(tuán)隊(duì)中充當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)者與合作者的角色，負(fù)責(zé)提出活動(dòng)計(jì)劃并且引導(dǎo)兒童及其家人進(jìn)行實(shí)踐。

教師能夠在與教育督導(dǎo)者、實(shí)習(xí)生、同事、志愿者及其它領(lǐng)域?qū)I(yè)人員工作取得積極的效果，并找到有效的合作方式提供給幼兒優(yōu)秀的早期教育。教師懂得如何建議與提出意見(jiàn)，能夠擁有專(zhuān)業(yè)知識(shí)和道德標(biāo)準(zhǔn)。教師能客觀公正地評(píng)價(jià)其他教師的知識(shí)和能力，支持團(tuán)隊(duì)合作。教師在實(shí)踐和理論上理解早期兒童的發(fā)展規(guī)律，通過(guò)參與專(zhuān)業(yè)發(fā)展、網(wǎng)絡(luò)交流、專(zhuān)業(yè)化組織、協(xié)作等活動(dòng)全身心投入到對(duì)兒童的教育中。

（9）反思性實(shí)踐（Reflective Practice）

優(yōu)秀幼兒教師定期分析、評(píng)估和總結(jié)自己的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，以提高其工作的質(zhì)量和有效性。

教師通過(guò)與兒童的互動(dòng)、傾聽(tīng)家長(zhǎng)與同事意見(jiàn)，觀察其他教師的實(shí)踐等方式獲得啟示，對(duì)自己的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行定期反思。教師對(duì)新的兒童發(fā)展知識(shí)與早期兒童教育理論持一種完全開(kāi)放的心態(tài)，并且希望通過(guò)有效的學(xué)習(xí)與反思不斷改善自己的教育教學(xué)水平，促進(jìn)自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展；教師通過(guò)各種方式促進(jìn)自己對(duì)教育實(shí)踐的反思，如閱讀專(zhuān)業(yè)論著、參加專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)班、參加各種教育專(zhuān)業(yè)團(tuán)體的活動(dòng)以及參與各種教育項(xiàng)目研究等。

三、英國(guó)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)概述

英國(guó)在20世紀(jì)80年代后開(kāi)始重視教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定，1984年，英國(guó)政府成立了教師教育資格認(rèn)定委員會(huì)（CATE）。在該委員會(huì)的推動(dòng)下，制定出了一系列英國(guó)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架，包括合格教師資格標(biāo)準(zhǔn)、入職教師（ 順利完成入職培訓(xùn)的教師） 標(biāo)準(zhǔn)（ Induction standards） 、資深教師（ 獲得更高級(jí)別薪水的教師） 標(biāo)準(zhǔn)（ Post threshold standards） 、優(yōu)秀教師標(biāo)準(zhǔn)（ standards for the excellent teacher） 和高級(jí)技能教師標(biāo)準(zhǔn)（ standards for the advanced skills teacher）。雖沒(méi)有像美國(guó)一樣有專(zhuān)門(mén)為幼兒教師指定的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，但這一框架涵蓋了基礎(chǔ)教育各個(gè)階段的教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。在此，對(duì)合格教師資格標(biāo)準(zhǔn)，資深教師標(biāo)準(zhǔn)和高級(jí)技能教師標(biāo)準(zhǔn)做介紹。

（一）合格教師資格標(biāo)準(zhǔn)

1989年，英國(guó)的教育行政部門(mén)（現(xiàn)教育與就業(yè)部，原教育科學(xué)部）規(guī)定所有由地方政府興辦或補(bǔ)助的學(xué)校教師必須是合格的教師，并對(duì)合格教師（Qualified teacher）的標(biāo)準(zhǔn)做了明確的界定。

2002年，英國(guó)教育標(biāo)準(zhǔn)局（Office for Standards in Education）和英國(guó)師資培訓(xùn)署（Teacher Training Agency） （2005 年9 月1 日， 英國(guó)將原來(lái)的教師培訓(xùn)司：TTA 更名為學(xué)校培訓(xùn)與發(fā)展司：TDA ， 旨在強(qiáng)化政府對(duì)教師在職培訓(xùn)和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的管理和支持作用。）頒布了《英國(guó)合格教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與教師職前培訓(xùn)要求》旨在提高教師專(zhuān)業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)。此文件包含兩部分內(nèi)容，一是受訓(xùn)教師在獲得合格教師資格之前所要達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，二是對(duì)教師之前培訓(xùn)的提供者的要求。在此，我們主要了解英國(guó)合格教師的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。

《合格教師資格標(biāo)準(zhǔn)》（Qualified Teacher Status）這一標(biāo)準(zhǔn)從專(zhuān)業(yè)品質(zhì)（Professional attributes）；專(zhuān)業(yè)實(shí)踐與理解（Professional knowledge and understanding）；專(zhuān)業(yè)技能（Professional skills）等三方面對(duì)教師標(biāo)準(zhǔn)作出了規(guī)定。這一新標(biāo)準(zhǔn)于2002年9月1日起開(kāi)始正式實(shí)行，具體內(nèi)容如下：

1.專(zhuān)業(yè)品質(zhì)（Professional attributes）

（1）對(duì)兒童和青少年擁有較高的期望（high expectations），致力于保證他們能充分挖掘他們的教育潛力，建立公平、尊重、信任、樂(lè)于助人的品質(zhì)。

（2）有積極向上的價(jià)值觀，展示積極的態(tài)度和言行，為兒童和青少年樹(shù)立榜樣。

（3）要特別注意教師與其他教師之間建立良好的工作關(guān)系，共同促進(jìn)教學(xué)工作。

（4）與兒童和青少年，同事以及父母之間有很好的交流。

（5）認(rèn)同和尊重父母，處理好于同事、社區(qū)人員的關(guān)系，共同創(chuàng)造使兒童健康成長(zhǎng)的環(huán)境。

（6）致力于促進(jìn)師生能在校園中與團(tuán)結(jié)合作。

（7）在實(shí)踐中不斷反思提高自己，滿(mǎn)足專(zhuān)業(yè)發(fā)展的需求，共同承擔(dān)教師應(yīng)付的義務(wù)和責(zé)任。

（8）能有利用一些重要途徑發(fā)展自己的創(chuàng)造性和創(chuàng)新性，具備認(rèn)識(shí)自己的能力。

（9）按照一定的建議接受指導(dǎo)和培訓(xùn)。

2.專(zhuān)業(yè)知識(shí)與理解（Professional knowledge and understanding）

（1）具備教學(xué)所需要的知識(shí)，有豐富的理解，能達(dá)到相應(yīng)要求，包括指導(dǎo)通過(guò)何種途徑激發(fā)自己學(xué)習(xí)的潛能。

（2）知道國(guó)家課程的價(jià)值、目的、教學(xué)要求。熟悉他們學(xué)生應(yīng)達(dá)到的水平要求。

（3）了解一系列的評(píng)價(jià)的方法，包括形成性評(píng)價(jià)。

（4）了解如何使用校本，國(guó)家的評(píng)價(jià)體系來(lái)增加教學(xué)的有效性，提升教學(xué)水平，提高個(gè)人素養(yǎng)。

（5）有一些了解地區(qū)和國(guó)家相關(guān)教育政策的知識(shí)，對(duì)一些核心課程，懂得在課前課后各個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)與階段進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)安排。

3.專(zhuān)業(yè)技能（Professional skill）

（1）計(jì)劃，期望和目標(biāo)。教師設(shè)定具體的教育學(xué)的目標(biāo)，這些目標(biāo)與全體學(xué)生相關(guān)，教師用這些目標(biāo)來(lái)計(jì)劃和安排課程。

（2）班級(jí)管理與組織，教師應(yīng)該對(duì)學(xué)生抱有高的期望，建立起一個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)境，這個(gè)環(huán)境重視多樣性并能讓學(xué)生感到安全和自信。

（3）教學(xué)與課堂管理。

（二）資深教師標(biāo)準(zhǔn)（Post threshold standards）

標(biāo)準(zhǔn)l：知識(shí)和理解。教師應(yīng)該能夠證實(shí)他們精通和不斷更新所教學(xué)科的知識(shí)，包括和他們工作相關(guān)的廣闊的課外知識(shí)。

標(biāo)準(zhǔn)2：教學(xué)和評(píng)估。

教師應(yīng)該能夠證實(shí)他們不斷有效的計(jì)劃課程和安排課程的順序來(lái)滿(mǎn)足學(xué)生單個(gè)的學(xué)習(xí)需要：教師應(yīng)該能夠證實(shí)他們不斷有效的利用合適的策略進(jìn)行教學(xué)和管理；教師應(yīng)該能夠證實(shí)他們不斷有效的根據(jù)以前的情況對(duì)學(xué)生設(shè)立合理的期望，監(jiān)督其進(jìn)步，給他們清晰和富有建設(shè)性的反饋。

標(biāo)準(zhǔn)3：促進(jìn)學(xué)生進(jìn)步。

教師應(yīng)該能夠證明，由于他們的教學(xué)，學(xué)生取得了進(jìn)步，所取得的進(jìn)步和全國(guó)平均水平相同或高于平均水平。這應(yīng)該表現(xiàn)在全國(guó)性考試的分?jǐn)?shù)中。不參加全國(guó)性考試的地方，則通過(guò)校級(jí)考試的分?jǐn)?shù)體現(xiàn)出來(lái)。

標(biāo)準(zhǔn)4：更寬泛的專(zhuān)業(yè)實(shí)力。

教師應(yīng)該能夠證實(shí)他們能為他們的專(zhuān)業(yè)發(fā)展和利用其結(jié)果來(lái)提高教學(xué)：教師應(yīng)該能夠證實(shí)他們?yōu)閷W(xué)校的政策和發(fā)展做出了積極的貢獻(xiàn)。

標(biāo)準(zhǔn)5：專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)。

教師應(yīng)該能夠證實(shí)他們是能夠挑戰(zhàn)和支持所有學(xué)生做最好自己的專(zhuān)業(yè)人士，其途徑包括：建立信任和自信；.組建團(tuán)隊(duì)；.吸引和激勵(lì)學(xué)生；分析性思考；.提高學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的積極行為。

（三）高級(jí)技能教師標(biāo)準(zhǔn)（Standards for the advanced skills teacher）

該標(biāo)準(zhǔn)從杰出的教學(xué)成果、杰出的學(xué)科知識(shí)、杰出的課程計(jì)劃能力以及課堂教學(xué)管理、評(píng)價(jià)能力等6個(gè)方面對(duì)高級(jí)技能教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和能力做了詳細(xì)的界定。

標(biāo)準(zhǔn)1：優(yōu)秀的教學(xué)成果或效果。

由于高級(jí)技能教師的教學(xué)，學(xué)生跟以前比不斷得到提高；面對(duì)挑戰(zhàn)和高期望，有很強(qiáng)的動(dòng)機(jī)和熱情，并積極地回應(yīng)；表現(xiàn)出很強(qiáng)的自控能力。

標(biāo)準(zhǔn)2：豐富的學(xué)科或?qū)I(yè)知識(shí)。

高級(jí)技能教師必須不斷地更新他們的學(xué)科或?qū)I(yè)知識(shí)；必須完全理解他們學(xué)科的相關(guān)知識(shí)和新成果，而且把它們運(yùn)用到教學(xué)中，以確保學(xué)生能取得進(jìn)步；能從學(xué)生的問(wèn)題和反應(yīng)中很快地了解到學(xué)生的領(lǐng)悟和錯(cuò)誤概念；了解他們學(xué)科或?qū)I(yè)教學(xué)中的信息和信息技術(shù)。

標(biāo)準(zhǔn)3：杰出的計(jì)劃能力。

優(yōu)秀技能教師必須有清晰的目標(biāo)來(lái)準(zhǔn)備課程和安排課程順序，以確保所有學(xué)生的有效學(xué)習(xí)；在他們的課堂和家庭作業(yè)中，對(duì)學(xué)生設(shè)立持續(xù)的高期望；根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的水平計(jì)劃教學(xué)。

標(biāo)準(zhǔn)4：優(yōu)秀的教學(xué)、學(xué)生管理及課堂管理能力。

優(yōu)秀技能教師必須理解和運(yùn)用有效的教學(xué)方法來(lái)達(dá)到教學(xué)目標(biāo)；在參與、管理學(xué)生時(shí)表現(xiàn)出天賦與創(chuàng)造力；有技巧的提問(wèn)和解釋確保學(xué)生最大的進(jìn)步；必須發(fā)展學(xué)生相對(duì)應(yīng)的讀寫(xiě)、算術(shù)和信息技術(shù)能力；能夠?yàn)橛刑厥饨逃枨蟮?、少?shù)民族的、缺乏自信的、行動(dòng)困難的或?qū)δ悴粷M(mǎn)的學(xué)生提供直接有目標(biāo)的支持；必須尊重別人和維持紀(jì)律；持續(xù)和公平。

標(biāo)準(zhǔn)5：優(yōu)秀的評(píng)估和評(píng)價(jià)能力。

高級(jí)技能教師應(yīng)該把評(píng)估作為教學(xué)中診斷學(xué)生需要的一部分，設(shè)立一個(gè)現(xiàn)實(shí)的、具有挑戰(zhàn)的目標(biāo)來(lái)提高和計(jì)劃將來(lái)的教學(xué)；通過(guò)學(xué)生的進(jìn)步、學(xué)校的目標(biāo)和視察情況來(lái)評(píng)估自己的實(shí)踐，提高自己的教學(xué)。

標(biāo)準(zhǔn)6：為其他教師提供建議和支持的杰出能力。

高級(jí)技能教師必須能夠?yàn)閯e人提供清晰的反饋、好的支持和明智的建議；能夠給別人提供一些例子、培訓(xùn)來(lái)幫助別人更有效的教學(xué)；能夠幫助別人評(píng)估他們的教學(xué)對(duì)提高學(xué)生的成績(jī)方面的影響；能夠分析教學(xué)和了解怎樣才能有所提高；已經(jīng)發(fā)展了人與人之間的技能，使他們?cè)趯W(xué)校和各種情境中更有效；通過(guò)他們自己的和專(zhuān)業(yè)的指導(dǎo)為學(xué)生和其他職員提供一個(gè)角色模型；知道如何計(jì)劃他們的時(shí)間和安排活動(dòng)；被人尊重和能夠激勵(lì)別人。

四、美英兩國(guó)幼兒教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)劃分階段的比較

美國(guó)幼兒教師的質(zhì)量是通過(guò)教師教育專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、新教師資格認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)以及優(yōu)秀教師資格認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)這樣三個(gè)連續(xù)的質(zhì)量控制標(biāo)準(zhǔn)體系來(lái)保證的。[易凌云.美國(guó)優(yōu)秀幼兒教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)及其啟示[J].學(xué)前教育研究.2008.10.]英國(guó)的教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架與美國(guó)的標(biāo)準(zhǔn)相似，是由相對(duì)低水平到高水平發(fā)展的，也就是在合格教師資格標(biāo)準(zhǔn)上的逐漸提高和拓展，英國(guó)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)“一體化”的特點(diǎn)體現(xiàn)出了英國(guó)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的漸進(jìn)性的認(rèn)識(shí)。兩國(guó)的標(biāo)準(zhǔn)都體現(xiàn)了在不同時(shí)期對(duì)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)有一定的要求，專(zhuān)業(yè)發(fā)展越高，對(duì)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的要求就越嚴(yán)格。體現(xiàn)出了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的動(dòng)態(tài)性：由畢業(yè)入職、到能力形成、再到較完滿(mǎn)的階段。當(dāng)然，兩國(guó)在不同的階段對(duì)教師又提出了不同的要求，在專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的具體內(nèi)容上存在一定的差別。

五、美英兩國(guó)幼兒教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)構(gòu)建我國(guó)幼兒教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的啟示。

目前，我國(guó)對(duì)于幼兒教師各方面的要求并沒(méi)有一個(gè)系統(tǒng)完整全面的標(biāo)準(zhǔn)，我們可以從各種政策和文件中散見(jiàn)各種對(duì)幼兒教師的要求，例如，在《幼兒園教師指導(dǎo)綱要》中對(duì)教師列出了原則性的要求，但對(duì)于在第一線(xiàn)實(shí)踐的教師沒(méi)有具體的指導(dǎo)說(shuō)明。同時(shí)，《綱要》中對(duì)兒童進(jìn)行五大領(lǐng)域的教育提出了具體要求，但并沒(méi)有對(duì)幼兒教師所要掌握的技能作操作性的要求。因此，要使幼兒教師獲得專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，必須建立本專(zhuān)業(yè)的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，讓幼兒教師有具體操作與實(shí)施，才能提高我國(guó)幼兒教師的專(zhuān)業(yè)水平。從以上各國(guó)的教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中可以給我們一定的啟示與借鑒，為構(gòu)建我國(guó)幼兒教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)幼兒教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展起到一定的促進(jìn)作用。

1.階段劃分——明確了幼兒教師發(fā)展的方向。

美英兩國(guó)都把教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了階段劃分。我們知道，教師的專(zhuān)業(yè)成熟是一個(gè)長(zhǎng)期發(fā)展的過(guò)程，需要經(jīng)歷一系列的發(fā)展階段。英國(guó)學(xué)校培訓(xùn)與發(fā)展司在對(duì)標(biāo)準(zhǔn)框架的使用說(shuō)明中就指出： 想成為資深教師者，需要達(dá)到資深教師標(biāo)準(zhǔn)， 同時(shí)， 還要繼續(xù)強(qiáng)化入職教師標(biāo)準(zhǔn)； 希望成為優(yōu)秀教師者需要滿(mǎn)足優(yōu)秀教師的所有具體標(biāo)準(zhǔn)， 同時(shí)要強(qiáng)化先前幾個(gè)階段的標(biāo)準(zhǔn)； 期望成為高級(jí)技能教師者也是如此。因此，每個(gè)階段的標(biāo)準(zhǔn)都既反映該階段相對(duì)于前一階段的進(jìn)步， 又反映該階段的挑戰(zhàn)性目標(biāo)。[王艷玲.英國(guó)“一體化”教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架評(píng)析[J].比較教育研究.2007.9.]由此，對(duì)于構(gòu)建我國(guó)幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)具有很大啟示。目前，我國(guó)對(duì)幼兒教師資格規(guī)定只停留在入職資格的認(rèn)證上，沒(méi)有具體根據(jù)教師職業(yè)發(fā)展的不同階段來(lái)進(jìn)行區(qū)分，對(duì)于已取得幼兒教師資格的人，在入職以后沒(méi)有相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)教師發(fā)展，很不利于教師的提高。如果能按照教師職業(yè)生涯的不同階段應(yīng)該具備的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)來(lái)制定標(biāo)準(zhǔn)，有助于增進(jìn)教師對(duì)自己發(fā)展到每一階段要求的理解，使他們以標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，達(dá)到教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

2.充分反映當(dāng)代教育精神——教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的追求。

NBPTS的《美國(guó)幼兒教師標(biāo)準(zhǔn)》（ National Board for Professional Teaching Standards： Early Childhood Generalist）是一份關(guān)于對(duì)幼兒教師素養(yǎng)的規(guī)范體系和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，在這一份文件中，充分反映了當(dāng)代美國(guó)教育理念，如教師應(yīng)該“充分尊重兒童”卻并不以“兒童為中心”或以“學(xué)科為中心”的教育理念；教師要關(guān)注和包容來(lái)自不同背景兒童的“多元文化教育”理念；關(guān)注“特殊兒童”的全民、全納教育理念以及教師與兒童都需要發(fā)展的“終身教育”理念，這些理念貫穿于整個(gè)標(biāo)準(zhǔn)始終，對(duì)于我國(guó)幼兒教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定具有可借鑒意義。英國(guó)的教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架在體現(xiàn)教師基本素質(zhì)的基礎(chǔ)上也強(qiáng)調(diào)了時(shí)代對(duì)教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的新要求：標(biāo)準(zhǔn)框架特別強(qiáng)調(diào)教師對(duì)同事的專(zhuān)業(yè)發(fā)展所做的貢獻(xiàn)、教師的團(tuán)隊(duì)合作能力、對(duì)提升整個(gè)學(xué)校的教育教學(xué)效果的影響以及在校內(nèi)外的戰(zhàn)略性領(lǐng)導(dǎo)（ Strategic leader） 的能力。這說(shuō)明， 英國(guó)政府清醒地意識(shí)到：“面對(duì)學(xué)習(xí)社會(huì)的到來(lái)， 教師專(zhuān)業(yè)已不再局限于個(gè)人能力的提升， 更重要的是在學(xué)校乃至社區(qū)中扮演重要角色”

在我國(guó)的幼兒教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)中，也應(yīng)該體現(xiàn)以教師發(fā)展及尊重幼兒為本，以此作為出發(fā)點(diǎn)，建立教師公正、平等的意識(shí)，以此來(lái)完善教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)。

除此之外，此文件中，對(duì)于幼兒教師應(yīng)該達(dá)到的每一個(gè)核心概念和思想都有詳實(shí)的規(guī)定與操作步驟，不僅能讓每一位教師都充分理解所該達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的要求，也使每一位幼兒教師能按照要求去操作從而使教師專(zhuān)業(yè)得到發(fā)展。這些標(biāo)準(zhǔn)所體現(xiàn)的特點(diǎn)對(duì)于我國(guó)如何建立一份完善并具有操作性的幼兒教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)具有一定的指導(dǎo)意義。

3.家園共育——教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)在訴求。

20世紀(jì)80年代以來(lái)，教師的協(xié)作作為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一種途徑受到了廣泛的關(guān)注，日益成為國(guó)際教師教育研究領(lǐng)域中的一大熱門(mén)問(wèn)題。在幼兒教師領(lǐng)域中，美國(guó)幼兒教師標(biāo)準(zhǔn)就提出，幼兒教育離不開(kāi)學(xué)校、家長(zhǎng)、社區(qū)以及社會(huì)的共同力量，在這些因素中，教師應(yīng)該善于運(yùn)用來(lái)自家長(zhǎng)、社區(qū)、社會(huì)的資源為幼兒提供更好的教育保障，與家長(zhǎng)、社區(qū)進(jìn)行合作，這樣才能發(fā)揮學(xué)校、家長(zhǎng)、社區(qū)的共同力量使幼兒得到更好發(fā)展，同時(shí)也促進(jìn)了自己專(zhuān)業(yè)化的發(fā)展。在這一方面中，可以幫助我們確立我國(guó)幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展所必須具備的素養(yǎng)，如何按照不同的水平來(lái)制定標(biāo)準(zhǔn)并有效的評(píng)價(jià)我國(guó)幼兒教師，值得我們借鑒。

綜上所述，在幼兒教育極受社會(huì)關(guān)注的今天，對(duì)幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的要求越來(lái)越高，我們?cè)诮梃b和吸收國(guó)際幼兒教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的同時(shí)也要考慮到我國(guó)的國(guó)情，既兼顧共性也要發(fā)揮個(gè)性，既順應(yīng)時(shí)展的潮流也要符合我國(guó)的實(shí)際。從各國(guó)經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，目前世界各國(guó)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)都從教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)、教師專(zhuān)業(yè)技能、教師專(zhuān)業(yè)道德和自主性上來(lái)做出規(guī)定，我國(guó)幼兒教師的標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)該從這些方面完善幼兒教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系，更好的促進(jìn)幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

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第8篇

【中圖分類(lèi)號(hào)】G61

導(dǎo)讀：認(rèn)真學(xué)習(xí)和貫徹《綱要》，是我們幼兒教師平時(shí)教育活動(dòng)目標(biāo)制定，內(nèi)容選擇的支撐點(diǎn)?！毒V要》是遵循我國(guó)憲法和教育基本法律的精神，根據(jù)黨的教育方針和《幼兒園工作規(guī)程》而制定的對(duì)全國(guó)幼兒園教育進(jìn)行宏觀管理和指導(dǎo)的法規(guī)文件。它與其它有關(guān)幼教的教育行政法規(guī)一起，構(gòu)成一個(gè)受共同原則指導(dǎo)的、具有內(nèi)在協(xié)調(diào)一致行動(dòng)的，層次不同的幼教法規(guī)體系，共同推動(dòng)我國(guó)幼教的科學(xué)化、法制化進(jìn)程。促使幼教朝著更加健康、正確的方向進(jìn)行。新綱要的頒布，順應(yīng)了我國(guó)在改革開(kāi)放后的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、教育等方面的發(fā)展要求，不僅對(duì)幼兒教育有著劃時(shí)代的作用，同時(shí)對(duì)幼兒教師的整體素質(zhì)提出了挑戰(zhàn)。

作為一名教育前線(xiàn)的幼兒教師，我認(rèn)為在提高自身業(yè)務(wù)水平的同時(shí)，還要堅(jiān)持保教結(jié)合的原則，注重五大領(lǐng)域間的有機(jī)聯(lián)系、相互滲透，堅(jiān)持教育、教學(xué)改革，本著“讓孩子在快樂(lè)中成長(zhǎng)”這一理念，對(duì)“幼兒主體性發(fā)展與教育”進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐。

教師要深層次的尊重和滿(mǎn)足幼兒對(duì)愛(ài)和安全感的需要。教師要通過(guò)自己的言談舉止、行為態(tài)度與幼兒進(jìn)行有效地交流和互動(dòng)，是幼兒感受和體驗(yàn)到的教師對(duì)自己的關(guān)注、喜愛(ài)、鼓勵(lì)和支持、成為幼兒良好的榜樣。孩子們之間存在著很大的個(gè)體差異，要使每一個(gè)在幼兒園的幼兒生活、學(xué)習(xí)的愉快，敏感地覺(jué)察到它們的差異和不同的需求是至關(guān)重要的。幼兒教師責(zé)任任重道遠(yuǎn)，幼兒教育不是可有可無(wú)，我們面臨的工作是很神圣的，那么，我們?nèi)绾尾拍茏鲆幻细竦挠變航處熌?？教師是?duì)學(xué)生傳授知識(shí)和技能、進(jìn)行思想道德教育和心理健康培育的師長(zhǎng)和益友。要成為一名合格的教師，必須要具備三個(gè)條件，即師德、師智、師能。師德主要指高尚的品德和人格、高度的責(zé)任感和事業(yè)心；師智主要指有廣博的知識(shí)、精湛的業(yè)務(wù)和敏捷的思維；師能主要指具有勝任教師工作的表達(dá)能力、組織能力、創(chuàng)新能力和科學(xué)的教育教學(xué)方法。教師要取得良好的教育教學(xué)效果，起決定作用的是教師的師德和人格。對(duì)于幼兒教師師德和人格顯得更重要了。幼兒教育階段是為一個(gè)人的學(xué)習(xí)和發(fā)展做準(zhǔn)備的教育，是為終身學(xué)習(xí)和發(fā)展奠定良好基礎(chǔ)的教育。

一要具有高度的責(zé)任感和事業(yè)心

幼兒教師的思想品德和職業(yè)道德素質(zhì)

作為幼兒教師必須具有良好的思想品德和崇高的職業(yè)道德。對(duì)幼兒進(jìn)行思想品德教育，培養(yǎng)其具備良好的品德行為是新世紀(jì)幼兒素質(zhì)教育中的一項(xiàng)重要內(nèi)容。教師是幼兒心中最可信、最有權(quán)威的人，不僅是幼兒智慧的啟蒙者，更是人類(lèi)文明的傳遞著。處于第一偶像崇拜期的幼兒，會(huì)有意無(wú)意的模仿教師的行為。因此，教師要時(shí)時(shí)處處對(duì)自己高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求，為幼兒做出表率，樹(shù)立美好的形象。

愛(ài)崗敬業(yè)、熱愛(ài)幼兒。教師勞動(dòng)是創(chuàng)造性的腦力勞動(dòng)，是培養(yǎng)人復(fù)雜工作。作為幼兒教師如果不愛(ài)幼教工作，就會(huì)把學(xué)生當(dāng)做產(chǎn)品的毛坯，把自己當(dāng)做流水線(xiàn)上的工人，是不會(huì)做出成績(jī)和貢獻(xiàn)的。教師要愛(ài)崗敬業(yè)，首先要培養(yǎng)自己的專(zhuān)業(yè)興趣。幼兒教師只有在教育實(shí)踐中體驗(yàn)教育成功的喜悅，情系幼兒，才能不斷堅(jiān)定自己獻(xiàn)身幼教事業(yè)的信念。教師對(duì)幼兒的愛(ài)是教師順利開(kāi)展幼教工作的重要條件之一，也是忠誠(chéng)教育事業(yè)的具體表現(xiàn)。師愛(ài)是對(duì)幼兒的親近感，在較高的層次上是理解感和尊重感，要求教師有一顆童心，能從孩子的角度看問(wèn)題和想問(wèn)題。幼兒天真幼稚、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)少，是非觀念模糊，缺乏獨(dú)立生活的能力，需要教師耐心的指導(dǎo)和細(xì)心的照顧。教師要增強(qiáng)對(duì)師愛(ài)的認(rèn)識(shí)，平等的對(duì)待每一個(gè)孩子，特別是特殊兒童或表現(xiàn)差的孩子。教師關(guān)心、愛(ài)護(hù)幼兒，得到他們的信任，才能使教學(xué)取得良好的效果。

幼兒教師健康的身心素質(zhì)

一名合格的幼兒教師要有寬廣、慈愛(ài)的胸懷；穩(wěn)定的情緒；主動(dòng)地精神，樂(lè)觀的心態(tài)；豐富的情感；活潑開(kāi)朗的性格；良好的行為習(xí)慣等。這樣，教師容易與幼兒打成一片，接納幼兒，并潛移默化的讓幼兒受到教師的感染，有利于幼兒的身心成長(zhǎng)。教師個(gè)人的情感，意志個(gè)性特征以及與孩子交往的方式，教育孩子的方法，都會(huì)對(duì)幼兒性格的形成產(chǎn)生影響。教師寬容的精神，賞識(shí)和有激情的生活，都會(huì)帶給幼兒溫馨的和快樂(lè)，贏的孩子的尊重與喜愛(ài)，從而塑造了孩子活潑開(kāi)朗的性格。教師的沉著、自制是情緒穩(wěn)定的前提。在工作中，教師難免有煩躁、不順心的時(shí)候，導(dǎo)致情緒的波動(dòng)是很自然的，如果教師缺乏自控力，就會(huì)拿孩子當(dāng)出氣筒，甚至粗暴的對(duì)待孩子。這樣不僅傷害了孩子的情感，而且影響了孩子的身心健康。

二要有淵博的科學(xué)文化知識(shí)和必備的專(zhuān)業(yè)技能

幼兒教師的文化素質(zhì)

幼兒教師要具有廣博的文化科學(xué)知識(shí)和多方面的興趣與才能。首先幼兒教師所具有的文化知識(shí)必須滿(mǎn)足幼兒教育教學(xué)的需要，這樣才能有效的激發(fā)幼兒探索知識(shí)的欲望。幼兒園的教育內(nèi)容是全面的、啟蒙的，這要求幼兒教師必須要擁有廣泛的興趣愛(ài)好，方可滿(mǎn)足孩子的求知欲。此外，教師還必須有寫(xiě)觀察記錄、教育筆記、教學(xué)論文等技能。

幼兒教師的教育素質(zhì)

作為幼兒教師必須掌握幼兒心理學(xué)、幼兒教育學(xué)、幼兒生理學(xué)和各科教學(xué)法的知識(shí)，并用以指導(dǎo)日常的教育實(shí)踐工作。教師掌握了幼兒階段的心里特征，就能得心應(yīng)手的組織教學(xué)；掌握了教育學(xué)的知識(shí)，就能辨識(shí)各種教法的科學(xué)性；掌握了教育規(guī)律，采用正確的教育方法，就能提高教育的質(zhì)量和效率，提高教學(xué)水平。幼兒教師認(rèn)真鉆研教學(xué)法，掌握幼兒特點(diǎn)和學(xué)科特點(diǎn)的銜接點(diǎn)，使教學(xué)工作順利進(jìn)行。

三要有組織能力、表達(dá)能力和施教能力

首先，教師要知道每一個(gè)活動(dòng)的教育目標(biāo)要有三個(gè)方面，即情感目標(biāo)、認(rèn)知目標(biāo)、技能目標(biāo)；二是從幼兒學(xué)習(xí)的角度提出的目標(biāo)；三是用領(lǐng)域概念或內(nèi)容要素表述的目標(biāo)；其次，設(shè)計(jì)活動(dòng)過(guò)程，課程設(shè)計(jì)內(nèi)容是教師實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的依托。因此選擇教育內(nèi)容既要符合教育目標(biāo)，又要符合幼兒興趣、需要和原有水平。

四要有較強(qiáng)的觀察探究能力、合作溝通能力

第9篇

【關(guān)鍵詞】 自我控制;自我延遲滿(mǎn)足;癲癇幼兒;正常幼兒;比較

中圖分類(lèi)號(hào):R742.1,B844.12 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A 文章編號(hào):1000-6729(2009)008-0595-05

doi:10.3969/j.issn.1000-6729.2009.08.013

隨著生活水平的不斷提高,兒童身心健康發(fā)展得到人們普遍的關(guān)注,由《大眾醫(yī)學(xué)》編輯部組織的百位兒童心理行為、神經(jīng)病理及精神病專(zhuān)家參與的調(diào)查指出,在34種問(wèn)題行為中,“注意力缺乏,易分心,難以完成任務(wù)”位列中國(guó)學(xué)前兒童身心健康發(fā)展的十大問(wèn)題行為之首[1]。這一問(wèn)題行為在某種程度上反映了我國(guó)幼兒自我控制能力發(fā)展存在的問(wèn)題。許多研究發(fā)現(xiàn)自我控制能有效預(yù)測(cè)個(gè)體良好的調(diào)節(jié)能力、較高的成績(jī)、和諧的人際交流能力和更少的病理表現(xiàn)[2];幼兒期形成的良好自我控制能力能影響其一生的發(fā)展[3-4]。自我延遲滿(mǎn)足是自我控制的核心成分,也是自我控制發(fā)展的最高層次[5]。自我延遲滿(mǎn)足實(shí)驗(yàn)作為測(cè)評(píng)幼兒自我控制能力的重要方法,已為大家廣泛采用。米歇爾自我延遲滿(mǎn)足的選擇等待范式是測(cè)查自我延遲滿(mǎn)足的選擇與等待能力,在同類(lèi)實(shí)驗(yàn)范式中具有優(yōu)勢(shì)。研究表明該實(shí)驗(yàn)范式在中國(guó)檢驗(yàn)的信效度較好[6]。

國(guó)內(nèi)楊麗珠等人應(yīng)用自我延遲滿(mǎn)足實(shí)驗(yàn)進(jìn)行的系列研究揭示了正常兒童的自我延遲滿(mǎn)足的發(fā)展特點(diǎn)。但是,特殊兒童的相關(guān)研究比較少,癲癇兒童的自控能力研究更少,而這直接關(guān)系到對(duì)自我控制能力的深層次生理機(jī)制的探討。

自我控制首先是生物學(xué)概念,結(jié)合生物學(xué)指標(biāo)研究自我控制能力,將有助于更好地理解其本質(zhì)及其對(duì)兒童心理發(fā)展的影響。本研究通過(guò)比較4～5歲癲癇幼兒和正常同齡幼兒在自我延遲滿(mǎn)足實(shí)驗(yàn)中自我控制行為的差異,探討癲癇所致腦損傷與自我控制之間的關(guān)系。

1 對(duì)象與方法

1.1 對(duì)象

癲癇組:在大連市內(nèi)一所普通醫(yī)院兒科門(mén)診選取就診的癲癇患兒9例。其中男4人,女5人;年齡4～5歲,平均(4.7±0.5)歲;平均智商(100±9.0);癲癇類(lèi)型全部為原發(fā)性癲癇,全身性發(fā)作;發(fā)作起始時(shí)間6～26個(gè)月,平均(15.7±6.3)個(gè)月。

正常對(duì)照組:在大連市內(nèi)一所普通幼兒園簡(jiǎn)單隨機(jī)選取正常幼兒36名。其中男19人,女17人;年齡4～5歲,平均(4.7±0.5)歲。

1.2 工具

一套幼兒用的方桌和小凳子,一個(gè)直徑長(zhǎng)20 cm具有兒童化性質(zhì)的鐘表,一個(gè)門(mén)鈴,一輛大的電動(dòng)玩具救火車(chē)(延遲獎(jiǎng)勵(lì)物)、一輛小的塑料玩具卡車(chē)(即時(shí)獎(jiǎng)勵(lì)物),一塊計(jì)時(shí)秒表,一把成人座椅,錄像機(jī)、放像機(jī)及若干盤(pán)錄像帶。

1.3 研究程序

采用米歇爾設(shè)計(jì)的選擇等待實(shí)驗(yàn)的基本范式。楊麗珠課題組在國(guó)內(nèi)最早運(yùn)用該實(shí)驗(yàn)范式進(jìn)行系統(tǒng)研究,在中國(guó)檢驗(yàn)的信效度較好[6],能夠區(qū)分3～5歲(正常)幼兒的自我延遲滿(mǎn)足能力的年齡差異,而且在不同延遲獎(jiǎng)勵(lì)物條件下也得到了穩(wěn)定一致的實(shí)驗(yàn)結(jié)果。

本研究在獎(jiǎng)勵(lì)刺激物上,選用了兒童更喜歡的玩具,這是對(duì)其實(shí)驗(yàn)的一種改進(jìn)。具體過(guò)程如下。實(shí)驗(yàn)前,幼兒由家長(zhǎng)陪伴到有單向玻璃的兒童心理實(shí)驗(yàn)室以適應(yīng)環(huán)境,主試指定家長(zhǎng)坐于實(shí)驗(yàn)室一角填寫(xiě)問(wèn)卷,家長(zhǎng)除了簡(jiǎn)單應(yīng)答外不參與孩子的活動(dòng)。然后主試培訓(xùn)幼兒了解桌子上門(mén)鈴的用途和用法、理解自我延遲滿(mǎn)足程序和任務(wù)。培訓(xùn)次數(shù)最多5次,有2次通過(guò)即進(jìn)入正式實(shí)驗(yàn)。正式實(shí)驗(yàn)時(shí),主試給被試拿來(lái)一輛玩具大救火車(chē)和一輛玩具小卡車(chē),在地上演示玩法,之后將玩具放在桌子上,詢(xún)問(wèn)被試喜歡哪輛車(chē),被試選擇大救火車(chē),主試便說(shuō)“一會(huì)兒我必須到隔壁房間工作,等我工作完從房間里出來(lái)后你就可以玩這輛大救火車(chē)。如果你不想等,你可在任何時(shí)候按鈴把我叫出來(lái),如果你按鈴把我叫出來(lái),你就只能玩這輛小卡車(chē)。我不在時(shí)你不能玩車(chē),如果你玩了,我回來(lái)后你也不能玩這輛大救火車(chē)。”指導(dǎo)語(yǔ)重復(fù)兩遍,確定幼兒理解后,主試說(shuō)“我走了”,到隔壁房間去,開(kāi)始計(jì)時(shí),用隱蔽的錄像設(shè)備攝錄實(shí)驗(yàn)全過(guò)程。

所有實(shí)驗(yàn)都由本論文第一作者擔(dān)當(dāng)主試,同時(shí)請(qǐng)經(jīng)過(guò)訓(xùn)練的發(fā)展心理學(xué)博士生擔(dān)當(dāng)助手共同完成實(shí)驗(yàn)及后期錄像編碼工作。

1.4 計(jì)時(shí)與編碼

延遲時(shí)間計(jì)時(shí):將主試轉(zhuǎn)身離開(kāi)房間的那一瞬間作為計(jì)時(shí)起點(diǎn),延遲行為的終止可能出現(xiàn)以下3種情形:幼兒一直等待15 試自己從房間里出來(lái),完成等待,獲得延遲獎(jiǎng)勵(lì)物,記15 min;幼兒中途按鈴終止延遲,得到即時(shí)獎(jiǎng)勵(lì)物;幼兒中途因違規(guī)玩車(chē)而終止延遲。后兩種情形幼兒的延遲時(shí)間為計(jì)時(shí)起點(diǎn)和終止點(diǎn)間隔的時(shí)間(以秒為單位)。已有研究結(jié)果表明,4～5歲幼兒在玩具車(chē)獎(jiǎng)勵(lì)物條件下的平均延遲時(shí)間約是587 s(約10 min)[6]能夠等待15 min的,表明自我控制好。

延遲策略編碼:采取時(shí)間取樣觀察法,對(duì)錄像記錄的幼兒延遲行為編碼。每隔15 s記錄該時(shí)間段內(nèi)幼兒的典型行為,幼兒表現(xiàn)出何種行為就在相應(yīng)策略下記1分。根據(jù)對(duì)所有錄像內(nèi)容的觀察分析,將典型行為劃分為如下11種延遲策略:(1)企圖按鈴;(2)消極行為;(3)尋求母親;(4)尋求目標(biāo);(5)回避鈴;(6)動(dòng)作分散;(7)離座;(8)靜坐;(9)任務(wù)自語(yǔ);(10)非任務(wù)自語(yǔ);(11)自我強(qiáng)化。

延遲策略水平的劃分:與以往研究[6]相同,本研究將上述11種延遲策略行為按照由低至高的原則劃分為4種水平。水平Ⅰ:無(wú)意義策略,包括企圖按鈴和消極行為策略;水平Ⅱ:尋求策略,包括尋求母親和尋求目標(biāo)策略;水平Ⅲ:自我分心、問(wèn)題解決策略,包括回避鈴、動(dòng)作分散、離座和靜坐策略;水平Ⅳ:自我言語(yǔ)控制策略,包括任務(wù)自語(yǔ)、非任務(wù)自語(yǔ)和自我強(qiáng)化策略。自我延遲滿(mǎn)足策略水平Ⅳ最高,水平Ⅰ最低,4~5幼兒應(yīng)具有尋求策略和自我分心、問(wèn)題解決策略。

對(duì)評(píng)分者進(jìn)行編碼培訓(xùn),當(dāng)2位評(píng)分者編碼達(dá)到90%一致后,再對(duì)錄像進(jìn)行編碼。

1.5 統(tǒng)計(jì)方法

采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)分析癲癇組幼兒與正常組幼兒自我延遲滿(mǎn)足的延遲時(shí)間與延遲策略的差異。

2 結(jié) 果

2.1 癲癇組與正常組幼兒延遲時(shí)間比較

癲癇幼兒自我延遲滿(mǎn)足平均延遲時(shí)間短于正常幼兒[(76±75) s vs.(591±308) s,t=4.93,P

年齡和性別可能是影響幼兒自我延遲滿(mǎn)足的能力發(fā)展水平的重要因素。為了減少癲癇被試取樣困難造成的年齡和性別變量比例失衡問(wèn)題對(duì)延遲時(shí)間差異比較的結(jié)果可能存在的影響,將年齡和性別作為協(xié)變量,將實(shí)驗(yàn)分組(癲癇與正常)作為自變量,延遲時(shí)間作為因變量,做多因素協(xié)變量方差分析,結(jié)果顯示實(shí)驗(yàn)分組主效應(yīng)顯著,F= 14.28,P0.05。

2.2 癲癇組與正常組幼兒延遲策略比較

以實(shí)驗(yàn)分組作為自變量,分別以4種水平延遲策略作為因變量,做獨(dú)立樣本t檢驗(yàn),因?yàn)閮山M被試數(shù)量不對(duì)稱(chēng),采取校正t值。結(jié)果顯示,癲癇幼兒的水平Ⅱ和水平Ⅲ延遲策略得分少于正常幼兒(見(jiàn)表1)。分別看兩組幼兒延遲策略使用的特點(diǎn),發(fā)現(xiàn)癲癇組幼兒基本上不會(huì)有效地使用各種延遲策略,他們對(duì)4個(gè)水平的延遲策略使用的數(shù)量都很少;而正常組幼兒延遲策略的使用突出表現(xiàn)為以使用水平Ⅱ和水平Ⅲ為主,對(duì)水平Ⅰ和水平Ⅳ都較少使用,即延遲策略使用分布的年齡特征表現(xiàn)為兩頭少中間多的趨勢(shì)(見(jiàn)圖1)。

以實(shí)驗(yàn)分組作為自變量,以水平Ⅱ、Ⅲ所涉及的延遲策略作為因變量,做獨(dú)立樣本t檢驗(yàn),結(jié)果顯示,在“尋求母親”、“尋求目標(biāo)”、“動(dòng)作分散”和“靜坐”4種策略上癲癇幼兒少于正常幼兒(見(jiàn)表2)。

3 討 論

本研究結(jié)果表明,癲癇幼兒自我延遲滿(mǎn)足的延遲時(shí)間和使用的延遲策略均不如正常幼兒。正常幼兒由于年齡的限制,雖然還不能很好地掌握言語(yǔ)控制這樣高水平的延遲策略,但已經(jīng)開(kāi)始掌握尋求策略和較高水平的自我分心、問(wèn)題解決策略(動(dòng)作分散策略和靜坐策略)。而這正是癲癇幼兒所缺乏的。由此而造成癲癇幼兒等待時(shí)間明顯短于正常幼兒。同時(shí),癲癇幼兒各種延遲策略普遍缺乏,延遲策略的四種水平分布也沒(méi)有明顯的年齡特征。

正常幼兒自我延遲滿(mǎn)足的發(fā)展特點(diǎn),主要受個(gè)體發(fā)展因素制約,兒童進(jìn)入幼兒期,已能夠使用一些策略,無(wú)意義策略逐漸被淘汰,較多使用尋求策略和自我分心、問(wèn)題解決策略等中等水平策略,但使用自我言語(yǔ)控制的高水平策略能力仍顯欠缺,這與以往研究結(jié)果一致[6]。

在幼兒階段,自我控制能力在自我延遲滿(mǎn)足任務(wù)中,主要表現(xiàn)為抑制對(duì)即時(shí)獎(jiǎng)勵(lì)物誘惑所引發(fā)出的行為和在延遲維持過(guò)程中對(duì)注意的靈活調(diào)配能力。米歇爾用冷/熱系統(tǒng)來(lái)說(shuō)明策略性注意調(diào)配對(duì)自我延遲滿(mǎn)足的作用,隨著年齡的發(fā)展冷系統(tǒng)在自我延遲滿(mǎn)足中逐漸具有優(yōu)勢(shì)作用[7];而處于同一年齡期的癲癇幼兒,在這方面的發(fā)展水平明顯滯后。提示,癲癇變量可能是引起兩組幼兒自我延遲滿(mǎn)足能力發(fā)展差異的重要影響因素。

癲癇是一種由于大腦陣發(fā)性異常放電所致的慢性神經(jīng)系統(tǒng)疾病。原發(fā)性癲癇多數(shù)起病于兒童期。大量研究已經(jīng)證明,癲癇人群有更高的異常行為發(fā)病率,癲癇兒童有更多的退縮行為、思維問(wèn)題和注意問(wèn)題[8-11]。癲癇起始于部分神經(jīng)元的異常同步放電,經(jīng)生理傳導(dǎo)通道擴(kuò)散,進(jìn)一步累及臨近及遠(yuǎn)隔的腦區(qū)。對(duì)癲癇患者的腦組織檢查發(fā)現(xiàn),他們腦中γ-氨基丁酸及5-羥色胺等抑制性神經(jīng)遞質(zhì)減少或缺失,使得其失去與谷氨酸、天冬氨酸、乙酰膽堿等興奮性遞質(zhì)相抗衡的能力。

有研究發(fā)現(xiàn)前額葉損傷病人對(duì)延遲折扣(delay discounting)的判斷具有強(qiáng)烈沖動(dòng)性[12],表明大腦前額葉是參與抑制過(guò)程的重要生理機(jī)制[13]。而 4～5歲是大腦前額葉發(fā)展的沖刺期,兒童抑制機(jī)制飛速發(fā)展[14]。癲癇兒童神經(jīng)系統(tǒng)的反復(fù)異常放電,導(dǎo)致大腦缺氧、缺血,酸性代謝產(chǎn)物、興奮性氨基酸積聚。這些過(guò)程嚴(yán)重?fù)p害神經(jīng)系統(tǒng),出現(xiàn)選擇性神經(jīng)元喪失、神經(jīng)元細(xì)胞突起的脫失,膠質(zhì)細(xì)胞增生,從而直接或間接地影響癲癇病灶的進(jìn)一步擴(kuò)大和大腦皮層其他部位功能的損傷[15]。也會(huì)不同程度地?fù)p害大腦額葉正常的抑制功能的發(fā)揮,從而進(jìn)一步影響額葉抑制功能所管轄的自我控制行為,冷系統(tǒng)就不能正常發(fā)展。同時(shí),癲癇患兒的腦脊液中缺失的抑制性遞質(zhì)γ-氨基丁酸和5-羥色胺也與沖動(dòng)性相關(guān),這些抑制性遞質(zhì)的降低導(dǎo)致患兒抑制性控制能力的降低,沖動(dòng)性的提高。故而反復(fù)癲癇發(fā)作從腦功能和神經(jīng)生化兩個(gè)方面都可能會(huì)引起較低的自我控制。這是我們今后進(jìn)一步的研究目標(biāo)。

綜上所述,癲癇幼兒有低自我控制傾向,癲癇的反復(fù)發(fā)作所引起的腦損傷可能是影響幼兒自我控制能力的發(fā)展的重要生物學(xué)因素之一。

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